Arrêté du Gouvernement flamand fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseigne

17 DECEMBRE 1997. - Arrêté du Gouvernement flamand fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire Le Gouvernement flamand, Vu l'article 44bis du décret relatif à l'enseignement fondamental du 25 février 1997, inséré par le décret du 15 juillet 1997 relatif à une procédure de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux; Vu les lois sur le Conseil d'Etat, coordonnées le 12 janvier 1973, notamment l'article 3, § 1er, modifié par les lois des 4 juillet 1989 et 4 août 1996; Vu l'urgence; Considérant qu'un nombre de délais sont définis dans la procédure de dérogation; qu'en vue de la sécurité juridique du demandeur, les délais d'avis et de délibération doivent être respectés; que le Gouvernement doit statuer au plus vite sur l'équivalence de la demande de dérogation mentionnée ci-après de manière à ce que le demandeur puisse appliquer et incorporer à temps dans les programmes d'études sa proposition d'objectifs de développement et finaux de remplacement; Vu la demande de dérogation introduite par les autorités scolaires des écoles suivantes : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven; Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge; Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk; Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen; Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel; Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst; Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier; Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent; Yggdrasil, Zwemdoklei, 2930 Brasschaat; Vu l'avis positif motivé sur l'équivalence émis par l'inspection scolaire au 22 octobre 1997 et l'avis négatif motivé rendu par la commission ad hoc au 15 novembre 1997; Considérant que le contrôle de l'équivalence s'opère uniquement sur la base des critères définis à l'article 44bis du décret du 25 février 1997 relatif à l'enseignement fondamental et qu'on peut déduire des avis précités que la demande introduite satisfait aux critères énumérés aux points 2° à 4° inclus de l'article 44bis; Considérant qu'en vue de la confrontation aux droits et libertés fondamentaux à laquelle la demande de dérogation doit être soumise, les demandeurs ont formulé plusieurs objectifs finaux de remplacement supplémentaires et qu'il est ainsi tenu compte des observations de l'avis de la commission ad hoc; Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique; Après en avoir délibéré, Arrête : Article 1er.Le Gouvernement flamand décide d'accorder l'équivalence à la demande de dérogation aux objectifs de développement et finaux de l'enseignement fondamental ordinaire introduite par les autorités scolaires des écoles Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, et Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat. Art. 2.Le présent arrêté entre en vigueur le 31 décembre 1997. Art. 3.Le Ministre flamand compétent pour l'enseignement est chargé de l'exécution du présent arrêté. Bruxelles, le 17 décembre 1997. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE Annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire Demande de dérogation aux objectifs de développement et finaux fixés conformément à l'article 44 du décret relatif à l'enseignement fondamental du 25 février 1997 Introduite par les autorités scolaires des écoles suivantes : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven; Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge; Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk; Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen; Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel; Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst; Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier; Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent; Yggdrasil, Zwemdoklei, 2930 Brasschaat; affiliées toutes à la Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, K. Mercierlei 15, 2600 Berchem Partie I :Motivation et précisions en fonction de la pédagogie Rudolf Steiner Partie II : Objectifs de développement et objectifs finaux de remplacement en tenant compte des propres conceptions psychologiques, pédagogiques et éducatives PARTIE I. - Motivation et précisions en fonction de la pédagogie R. Steiner Table des matières partie I 1. Rappel historique et contexte juridique 1.1. Historique et commentaire 1.2. Objectifs minima ? 1.2.1. Objectifs de développement 1.2.2. Objectifs finaux 1.3. Procédure dérogatoire 2. Motifs d'incompatibilité potentielle avec et marge insuffisante pour nos propres concepts, dans le cadre des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseigement fondamental 2.1. But général des objectifs de développement et objectifs finaux 2.1.1. Qualité et équivalence 2.1.2. La capacité de « fonctionner » dans la société et le développement de la personnalité 2.2. Le concept des objectifs finaux tels que promulgués 3. La pédagogie Rudolf Steiner 3.1. Objectifs poursuivis par la pédagogie Rudolf Steiner 3.2. La pédagogie Rudolf Steiner et la vision de l'homme 3.3. Le développement de l'enfant 3.3.1. Première étape du développement : de la naissance jusqu'à l'âge de 6-7 ans 3.3.2. Deuxième étape du développement : de l'âge de 6-7 ans jusqu'à l'âge de 13-14 ans 4. La pédagogie Rudolf Steiner vs.les objectifs de développement et les objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental : absence de marge et incompatibilité 4.1. Manque de marge 4.2. Incompatibilité 4.2.1. Objectifs de développement 4.2.2. Objectifs finaux 4.3. Arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996 5. Conclusion finale 1.Rappel historique et contexte juridique 1.1. Historique et commentaire Le concept des objectifs finaux fut introduit à l'article 6-6quater de la loi sur le pacte scolaire du 29 mai 1959, par le décret du 17 juillet 1991 relatif à l'inspection et aux services d'encadrement pédagogique. (1) Ce concept s'inscrit dans l'approche nouvelle en matière de contrôle de la qualité dans l'enseignement. Après la révision de la Constitution de 1988, un accord politique est intervenu au sein de la Communauté flamande, accord qui a été coulé en décret. Ce décret a transformé l'enseignement de l'Etat en Enseignement communautaire doté d'un pouvoir organisateur propre, à savoir : le Conseil autonome de l'Enseignement communautaire (ARGO). « Comme le Ministre n'était plus à la tête de ce type d'enseignement, il ne pouvait plus invoquer les grilles des horaires et les programmes du nouveau pouvoir organisateur comme critère d'approbation par rapport aux autres organismes de coordination. (...). Dorénavant, le Ministre devait élaborer ses propres critères d'approbation. » (2). L'autorité définirait désormais des objectifs finaux, qui se voulaient au fait des objectifs minima et qui s'appliqueraient à l'ensemble des écoles et pouvoirs organisateurs. Il s'agit de qualités (critères) en matière de connaissances, de perceptions, d'attitudes à l'égard de l'enseignement et le cas échéant aussi d'aptitudes, qui sont jugées souhaitables pour la majorité des élèves. (3) Le concept des objectifs finaux avait déjà été modifié une première fois par le décret du 22 février 1995. (4) Pour l'enseignement maternel et l'enseignement spécial l'autorité n'a pas formulé des objectifs finaux mais bien des objectifs de développement. Les objectifs finaux comportent une obligation de résultat tandis que les objectifs de développement prévoient une obligation de moyens : la mission d'inspection consiste à vérifier si l'établissement d'enseignement a consenti les efforts nécessaires dans le but d'atteindre les objectifs de développement et de réaliser les objectifs finaux. Le concept fut modifié une seconde fois par le décret du 24 juillet 1996 (5) sur l'enseignement secondaire ainsi que par le décret sur l'enseignement fondamental du 25 février 1997 (6) pour ce qui concerne l'enseignement maternel et l'enseignement primaire. Désormais, les écoles peuvent se limiter à poursuivre les objectifs finaux qui définissent une attitude ainsi que les objectifs finaux interdisciplinaires (Apprendre à étudier et Aptitudes sociales dans l'enseignement primaire). Depuis lors, il n'existe donc qu'une obligation de moyens, à l'instar des objectifs de développement pour l'enseignement maternel. De plus, les dispositions de l'article 6 de la Loi sur le Pacte scolaire, concernant l'enseignement fondamental, ont été reprises dans le décret sur l'enseignement fondamental, notamment à l'article 44. Les objectifs de développement et les objectifs finaux proprement dits ont été rédigés par le Service pour le Développement de l'Enseignement (DVO). Ce service a été créé par le Décret sur l'Inspection, notamment pour accomplir cette mission. Le DVO était censé élaborer des propositions scientifiquement fondées pour les objectifs finaux et les objectifs de développement. L'autorité a amorcé le débat social sur les objectifs finaux développés par le DVO. « Un tel débat vise à concrétiser les idées dont s'inspirent les objectifs finaux, dans l'intérêt du large public. » (7) La Fédération des écoles Rudolf Steiner en Flandre a profité de l'occasion pour émettre ses objections fondamentales aux objectifs de développement et objectifs finaux, auprès du DVO et du Ministre de l'Enseignement. Le DVO a ensuite regroupé les réactions émises dans le cadre du débat social. Cet inventaire (8) démontre qu'il n'a guère été tenu compte de ces objections. En effet, la version finale des objectifs de développement et des objectifs finaux telle qu'élaborée par le DVO (9) ne répond en aucune manière aux objections fondamentales soulevées par les écoles Steiner. La Fédération des écoles Rudolf Steiner en Flandre a en outre transmis ses objections au Conseil de l'enseignement fondamental du Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) qui devait émettre un avis sur la proposition du DVO. Mais le VLOR, au sein duquel les écoles Steiner ne sont représentées que de manière indirecte, ne semblait pas en mesure de répondre à leurs questions urgentes. L'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 (10) définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'Enseignement maternel et primaire ordinaire a repris le texte du Conseil de l'enseignement fondamental du VLOR sans véritables modifications de fond. Lors d'une audition devant la Commission pour l'Enseignement, la Formation et la Politique scientifique, un représentant de la Fédération des écoles R. Steiner en Flandre a eu l'occasion d'exposer les objections et remarques une deuxième fois. (11) Lors de l'approbation par le Parlement flamand de l'Arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 (décret du 22 février 1995 confirmant les objectifs de développement et objectifs finaux de l'enseignement maternel et primaire ordinaire (12)) il n'a été nullement tenu compte de ces objections, en dépit de plusieurs propositions en ce sens qui avaient été émises au sein de la commission de l'enseignement. (13) Finalement, les écoles Rudolf Steiner ont déposé plainte auprès de la Cour d'arbitrage. Dans son arrêt du 18 décembre 1996, la Cour a annulé ce décret de confirmation. (14) Quoique le principe des objectifs de développement et des objectifs finaux fût accepté (comme un « moyen adéquat d'une part pour assurer l'équivalence des certificats d'étude et des diplômes et d'autre part, pour sauvegarder l'équivalence interne de l'enseignement dispensé au sein d'établissements que les élèves et parents peuvent choisir librement ») (15), ce décret fut néanmoins annulé dans son ensemble. Cette annulation était fondée sur les arguments suivants. « Il s'avère toutefois que les objectifs de développement et les objectifs finaux, en ce compris ceux qui portent sur des attitudes, sont tellement exhaustifs et détaillés qu'on ne peut raisonnablement affirmer qu'il s'agit d'objectifs minimaux, ce qui implique qu'ils laissent une marge insuffisante pour pouvoir réaliser les objectifs du projet pédagogique propre. Ainsi, il est porté atteinte à la liberté de l'enseignement. » (16) Cette considération a donné lieu à une discussion sur la question de savoir s'il s'agit d'un motif d'annulation isolé, soit si cette considération doit être lue conjointement avec la considération finale de la Cour d'arbitrage : « Tels qu'ils ont été confirmés par le décret du 22 février 1995, les objectifs de développement et les objectifs finaux obligent tous les pouvoirs organisateurs à s'y conformer. » En confirmant les objectifs de développement et les objectifs finaux définis par l'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 et explicités dans l'annexe audit arrêté sous réserve de quelques modifications, sans organiser lui-même une procédure permettant d'accorder des dérogations restreintes aux établissements qui, dans le respect des droits et libertés fondamentaux et sans porter préjudice à la qualité de l'enseignement ni à son contenu requis, fournissent ou désirent dispenser un enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques spécifiques, le législateur décrétal porte atteinte au principe de liberté d'enseignement, énoncé à l'article 24, § 1er, de la Constitution. » (17) Le 12 février, le Ministre flamand de l'Enseignement a sollicité l'avis du VLOR sur l'adaptation éventuelle des objectifs de développement et objectifs finaux définis dans l'annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994, compte tenu de l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996. Le Vlaamse Onderwijsraad a défini sa propre mission comme suit : 1. corriger au plan structurel la liste des objectifs finaux pour ce qui concerne la description des objectifs finaux visant des attitudes;2. réévaluer la liste des objectifs finaux retenus en fonction des critères suivants : cohérence verticale (lien avec le secondaire), cohérence horizontale (chevauchement entre les branches) et faisabilité (réalisable pour 75 % des élèves en Flandre).3. Examiner la liste des objectifs de développement pour l'enseignement maternel dans l'optique du lien avec l'enseignement primaire.(18) Il s'avère que le VLOR ne s'est pas penché sur la question de savoir si les objectifs de développement et les objectifs finaux annulés par la Cour d'arbitrage sont effectivement trop exhaustifs et trop détaillés, à tel point qu'on ne peut affirmer qu'il s'agit d'objectifs minimaux. Lors de l'exécution de cette mission, le VLOR a proposé d'adapter un seul objectif de développement pour l'enseignement maternel. De plus, il a suggéré de ramener le nombre d'objectifs finaux pour l'enseignement primaire de 429 à 354. L'arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 (19) a défini les objectifs de développement et les objectifs finaux tels que repris dans l'avis du Conseil de l'enseignement fondamental (VLOR) du 14 mars 1997, en y ajoutant à l'annexe 94, les amendements aux objectifs finaux définis par le même arrêté, à confirmer par le Parlement. Le Parlement flamand a confirmé cet arrêté (par décret du 15 juillet 1997) (20) après approbation des amendements du Gouvernement flamand ainsi que de plusieurs autres amendements. 1.2. Objectifs minima ? La section législation du Conseil d'Etat est d'avis qu'il convient de conférer une signification autonome aux deux considérations finales de la Cour d'arbitrage dans son arrêt du 18 décembre 1996 (B9 et B10). Dans son avis relatif à l'arrêté du Gouvernement flamand définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement primaire ordinaire du 27 mai 1997, le Conseil d'Etat fait observer qu'il lui était impossible d'examiner si ces objectifs finaux à définir pouvaient effectivement être considérés comme des « objectifs minima », voire s'ils étaient conformes aux principes constitutionnels d'égalité et de liberté d'enseignement. (21) Finalement, le Gouvernement flamand a lui aussi conféré une signification plus autonome à la considération B9 de cet arrêt. La justification de plusieurs amendements du Gouvernement flamand souligne que les amendements rendent les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs afin de rencontrer ainsi l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996. Nous pouvons en déduire que les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement primaire deviennent mieux conciliables avec la liberté d'enseignement dans la mesure où ils sont plus généraux, moins exhaustifs et moins détaillés, sans préjudice de la possibilité qui est prévue de déroger à ces objectifs de développement et objectifs finaux. Etant donné qu'il s'agit d'un élément qui n'est pas sans importance lors de l'évaluation d'une demande de dérogation, il faut aussi s'attarder un instant sur la question de savoir si les objectifs de développement et objectifs finaux tels que confirmés par décret sont effectivement des « objectifs minima ». Il convient de souligner au préalable que les Principes, tant les principes généraux que ceux par discipline, n'ont pas été modifiés. Le concept pédagogique et éducatif des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement primaire reste inchangé. Les modifications apportées aux objectifs de développement et objectifs finaux ne s'inspirent donc pas d'une adaptation de ce concept. 1.2.1. Objectifs de développement A une adaptation près (22), les objectifs de développement pour l'enseignement maternel n'ont plus subi de modifications depuis leur confirmation par le Parlement flamand en 1994. Leur nombre reste inchangé et fixé à 196, dont 195 sont pourvus de la même formulation qu'en 1994. Cependant, la Cour d'arbitrage est d'avis que les objectifs de développement sont eux aussi tellement exhaustifs et détaillés qu'on ne peut raisonnablement arguer qu'il s'agit d'objectifs minima. (23) A juste titre, la Cour d'arbitrage n'opère aucune distinction entre les objectifs de développement (uniquement obligation en termes d'effort) d'une part, et les objectifs finaux (obligation de résultat) d'autre part, dans la mesure où il s'agit de la liberté constitutionnelle de réaliser un projet pédagogique. En effet, la valorisation d'une obligation en termes d'effort, si elle est prise au sérieux, marque également de son empreinte l'événement pédagogique au sein d'une classe. Une distinction entre les deux n'est pas vraiment pertinente dans l'optique de la sauvegarde de la liberté d'enseignement. Les objectifs de développement qui ont été définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement fondamental, ne peuvent donc aucunement être considérés comme des objectifs minimaux. 1.2.2. Les objectifs finaux A première vue, les objectifs finaux pour l'enseignement primaire ont subi un « rétrécissement » : de 429 jusqu'à 290. Le nombre d'objectifs finaux a été réduit de 139 unités, soit 32 %. Quoique certains objectifs finaux aient simplement été supprimés ou reformulés de manière moins détaillée (ce qui est le plus frappant pour les disciplines français, aptitudes sociales et Apprendre à étudier), on ne saurait en déduire que l'impact des objectifs finaux soit également réduit de 32 %. Ainsi, plusieurs objectifs finaux ont disparu parce que leur contenu était déjà formulé d'une façon ou d'une autre dans d'autres objectifs finaux. « En cas de double emploi entre deux objectifs finaux liés aux disciplines, tous les objectifs finaux n'ont pas été supprimés mais certains objectifs finaux ont été reformulés tandis que d'autres ont été regroupés. (24)(25) Grâce au regroupement des objectifs finaux, leur nombre a évidemment diminué mais pas leur ampleur. De ce fait, la réduction du nombre d'objectifs finaux perd de sa valeur. La technique du regroupement a également été appliquée à plusieurs reprises par le Gouvernement pour l'introduction de ses amendements, parfois avec de légères adaptations. Voici quelques exemples à titre d'illustration : Discipline « Néerlandais » Texte 1994 : Les élèves peuvent classer les informations qui apparaissent dans : 3.4. des textes scolaires et d'étude qui leur sont destinés 3.5. des instructions qui leur sont destinées pour l'accomplissement des tâches. Texte 1997 : Les élèves peuvent classer les informations qui apparaissent dans : 3.4. des textes scolaires et d'étude et des instructions qui leur sont destinés lors de tâches scolaires. Cependant, le Gouvernement affirme que cet amendement (parmi d'autres) rend les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs et qu'il répond ainsi à l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996. (26) Discipline « Ouverture sur le Monde » Texte 1994 : Les élèves 2.5. reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de leviers et poulies 2.6. reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de transmission motrice via des roues dentées texte 1997 : Les élèves : 2.1. reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de leviers, de poulies, de transmission motrice via des roues dentées. Pour cet amendement également, le Gouvernement prétend qu'il rend les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs et qu'il répond ainsi à l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996. (27) Discipline « Mathématiques » Texte 1994 : Les élèves peuvent : 1.8. lire, noter, ordonner et aligner par ordre de grandeur les nombres naturels de 10 chiffres maximum 1.9. peuvent lire, noter et aligner par ordre de grandeur les nombres avec virgule (à 3 décimales), fractions simples, pourcentages simples. 1.10. peuvent déterminer la valeur numérique de chaque chiffre pour les nombres avec virgule, à trois décimales maximum. Texte 1997 : Les élèves 1.5. peuvent lire, noter, ordonner et aligner par ordre de grandeur les nombres naturels de 10 chiffres maximum et les nombres avec virgule (à 3 décimales), fractions simples, pourcentages simples. Pour cette opération de regroupement, nous trouvons la même argumentation que ci-avant. Malgré la réduction du nombre d'objectifs finaux, leur contenu (regroupé ou non) maintient largement l'ampleur initiale et la majeure partie sont toujours définis de manière aussi détaillée. Il semble dès lors très difficile d'affirmer que les objectifs finaux qui ont été définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental, sont de véritables objectifs minimaux et qu'ils sont donc compatibles avec les principes constitutionnels de liberté et d'égalité de l'enseignement. Il s'agit d'un constat que le Gouvernement flamand ne saurait perdre de vue lors de l'évaluation des demandes de dérogation par rapport à ces objectifs de développement et objectifs finaux « généraux ». 1.3. Procédure dérogatoire Sur la base de l'arrêt de la Cour d'arbitrage, une procédure dérogatoire a été fixée par décret. (28) Les directions d'écoles peuvent estimer que les objectifs de développement et/ou objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental laissent trop peu de marge pour leurs concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques et/ou qu'ils sont inconciliables avec ceux-ci. Dans ce cas, la direction de l'école doit proposer des objectifs de développement et/ou objectifs finaux alternatifs pour l'ensemble de ces objectifs finaux et/ou objectifs de développement. Notons à cet égard que dans son avis relatif au projet de décret concernant une procédure dérogatoire pour les objectifs de développement et objectifs finaux, le Conseil d'Etat, section Législation, souligne que la possibilité de dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement doit être évaluée en fonction des objectifs finaux eux-mêmes. « Il va de soi que plus les objectifs finaux sont généraux et moins ils sont détaillés, moins il faudra y déroger et plus les conditions de dérogation pourront être rigoureuses. Si par contre, les objectifs finaux sont plus détaillés, les possibilités de dérogation doivent être conçues en termes plus généraux. » (29) Dans son avis, le Conseil d'Etat estime que « les objectifs finaux et objectifs de développement définis par le Gouvernement (...) (doivent permettre) permettent en soi un projet pédagogique propre. Cette possibilité ne peut toutefois pas uniquement se réaliser par la demande et l'obtention d'une dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement définis par le Gouvernement, qui seront dès lors logiquement, comme le souligne la Cour d'arbitrage, « limités ». (30) Selon le Conseil d'Etat, le projet semble en revanche partir du principe qu'il ne peut se réaliser que par le biais de la procédure de dérogation aux objectifs finaux.A cet égard, on peut difficilement « mettre l'accent sur ce caractère restreint des dérogations possibles, sans faire le lien avec la nature des objectifs finaux et des objectifs de développement proprement dits. » (31) Il s'agit d'un autre critère important pour l'évaluation de la demande de dérogation par le Gouvernement flamand. Les écoles Rudolf Steiner établies en Flandre ont, depuis la publication des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article6bis de la loi sur le pacte scolaire (textes d'août 1993), fait usage de tous moyens pour souligner que ceux-ci constituent une entrave à la réalisation de leur propre concept pédagogique, à savoir : la pédagogie Rudolf Steiner. Il ressort de tout ce qui précède que les objections que les écoles Steiner n'ont cessé de soulever, doivent être considérées comme très sérieuses et importantes, même sans prendre connaissance du contenu de ces objections. 2. Motifs d'incompatibilité potentielle avec et marge insuffisante pour les concepts propres, compte tenu des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental Avant de démontrer concrètement pourquoi les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental laissent une marge insuffisante pour et sont incompatibles avec la pédagogie R.Steiner, il semble indispensable de situer cette problématique dans son contexte global. L'examen de toute demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux ne saurait ignorer la question suivante : Comment expliquer que des objectifs de développement et objectifs finaux « généraux » laissent dans certains cas une marge insuffisante pour, voire sont incompatibles avec des concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques, à tel point que l'obligation de s'y conformer engendre une violation de la liberté d'enseignement consacrée par la Constitution ? Dans le présent cadre, le but n'est nullement d'émettre une critique de fond sur les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental. Il nous semble toutefois essentiel de s'attarder un instant sur cette donnée qui n'est pas sans importance pour la motivation de la présente demande de dérogation. Il ne nous semble en effet pas correct d'attribuer la cause de l'incompatibilité éventuelle et de la marge insuffisante en premier lieu au système éducatif « dérogatoire » de ceux qui s'inspirent de concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques. Dans un régime démocratique, il est en effet inadmissible de causer des ennuis aux minorités du fait que, en leur qualité de minorité prônant des concepts différents, elles entravent le consensus (plus large). L'exigence de pouvoir organiser l'enseignement sur la base de concepts pédagogiques propres (ou spécifiques), outre les concepts pédagogiques généraux ou normaux présumés, tels que formulés dans les objectifs de développement et objectifs finaux conformément à l'article 44, § 1er, a une légitimité constitutionnelle. Un premier motif de légitimation est déjà suggéré par le Conseil d'Etat dans son avis précité. Outre la thèse selon laquelle les objectifs de développement et objectifs finaux définis par l'autorité doivent en soi permettre un projet pédagogique propre, à savoir : sans l'obligation d'invoquer une dérogation à cette fin (voir ci-avant), le Conseil d'Etat se pose aussi des questions quant à la distinction entre des concepts pédagogiques et éducatifs « spécifiques » et des concepts « normaux » : « L'utilisation du mot « spécifique » laisse entendre que les formes d'enseignement visées dérogent aux concepts pédagogiques et éducatifs « normaux », lesquels ne sont toutefois définis nulle particle Par ailleurs, comme nous l'avons souligné ci-avant, le droit à un projet pédagogique propre découle du principe de liberté de l'enseignement, de sorte que la distinction entre des concepts pédagogiques « normaux » et « spécifiques » devrait de toute manière être remise en question. » (32) La concrétisation de cette donnée constitue dès lors une partie indispensable de la motivation permettant d'expliquer pourquoi ces objectifs de développement et objectifs finaux sont inconciliables avec et laissent une marge insuffisante pour les concepts pédagogiques propres (spécifiques) ? 2.1. But général des objectifs de développement et objectifs finaux Le concept des objectifs de développement et objectifs finaux est d'une part mis en rapport avec la qualité et l'équivalence de l'enseignement; d'autre part, il vise (notamment) la capacité de fonctionner au sein de la société et le développement de l'être humain en tant que personne. Les objectifs de développement et objectifs finaux qui poursuivent ce but doivent dès lors être formulés sur la base d'une définition (concrétisation) spécifique de ces éléments. Sans vouloir remettre en question cette concrétisation ou sans vouloir la qualifier de non légitime, nous tenons simplement à souligner qu'il existe d'autres définitions qui sont tout aussi légitimes. 2.1.1. Qualité et équivalence Les objectifs de développement et objectifs finaux visent en premier lieu à améliorer la qualité : « Les objectifs finaux et objectifs de développement aboutiront incontestablement à une amélioration de la qualité de l'enseignement flamand » (33), dit le Ministre de l'Enseignement au sein de la Commission de l'Enseignement du Vlaamse Raad. L'instauration des objectifs finaux « implique que l'autorité, en définissant ces objectifs finaux, se prononcera dans un même temps sur ce qui lui semble essentiel dans l'enseignement, ce qu'il faut considérer comme une condition minimale de qualité. ». (34) On se base inéluctablement sur une vision déterminée et sur une définition précise de la notion de qualité de l'enseignement. De plus, on présume qu'un concept et une définition univoques soient possibles. « La fonction par excellence que remplissent les objectifs finaux est certainement la clarté. » (35) Les objectifs finaux explicitent et précisent la matière minimale que les élèves doivent apprendre à l'école. On ne donne toutefois ni une définition de, ni des critères pour la qualité de l'enseignement. Le fait que les objectifs finaux sont un moyen efficace pour assurer l'équivalence des certificats d'étude, diplômes et de l'enseignement dispensé dans les écoles, ne dit rien sur la valeur et la qualité des objectifs finaux proprement dits. Même la Cour d'arbitrage est d'avis que les objectifs poursuivis par les objectifs de développement et objectifs finaux reviennent à garantir la qualité et l'équivalence de l'enseignement au sein du niveau concerné. Mais nous ne retrouvons là non plus aucune définition de la notion de qualité de l'enseignement. Il y a là un premier point de friction essentiel entre les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, et l'enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques et éducatifs propres. Ces concepts de l'enseignement s'appuient par définition sur un certain concept de qualité. Par rapport aux notions de « contenu requis » et « qualité de l'enseignement » qui sont utilisées par la Cour d'arbitrage, le Prof.Verstegen fait observer que : « Il s'agit de notions ouvertes spécifiques qui peuvent donner lieu à beaucoup de controverses. » (36) Le Gouvernement reconnaît lui aussi que la « qualité de l'enseignement » ne peut pas faire l'objet d'une définition uniforme : « pour un phénomène aussi complexe que l'enseignement, on peut se baser sur d'innombrables approches et critères d'évaluation, qui évoluent par ailleurs dans le temps. La qualité est liée à certaines valeurs qui présentent un lien avec notamment des traditions, des exigences sociales, des visions de l'évolution de la société, la conviction philosophique, etc. » (37) Dans la mesure où on veut, conformément à la Constitution, laisser une marge à plusieurs concepts pédagogiques, divergents, qui s'inspirent tous de principes spécifiques, il faudra aussi accepter des visions divergentes sur la qualité de l'enseignement. Ce qui est dit ici à propos de la qualité et partant, la valeur de l'enseignement n'est pas sans importance pour l'évaluation de l'équivalence entre les différents concepts d'enseignement. Même si la possibilité existait de dégager un concept de qualité minimal et général, qui laisse en outre une marge aux différents concepts pédagogiques et éducatifs (donc en ce compris les concepts « spécifiques »), on n'a certainement pas trouvé un tel concept neutre dans les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental. La possibilité qui a été prévue de proposer un éventail d'objectifs de développement et objectifs finaux alternatifs, en est la preuve. 2.1.2. La capacité de fonctionner au sein de la société et le développement de la personnalité « Les objectifs de développement et objectifs finaux réfèrent aux compétences de base des jeunes enfants, qui devraient certainement être développées selon l'autorité. On part du principe que cela permet de jeter les fondements du développement de leur personnalité, de leur fonctionnement au sein de la société et de leur processus d'apprentissage. (...) L'enseignement qui encourage ce développement au sens large doit chercher ses repères dans le monde dans lequel l'enfant fonctionne(ra). Ce lien avec la réalité est d'importance cruciale et justifie le choix des compétences visées dans les objectifs de développement et objectifs finaux. (...) Les objectifs de développement et objectifs finaux sont formulés dans la mesure du possible en termes de compétences. Une compétence fait référence à la capacité de l'enfant à approcher une certaine situation réaliste. » (38) Les objectifs finaux visent ainsi à jeter les fondements du développement de la personnalité humaine et de son fonctionnement au sein de la société. Le Traité sur les Droits de l'Enfant stipule lui aussi que l'enseignement doit viser l'épanouissement général de la personnalité humaine. (39) Se pose alors la question de savoir ce qu'il faut entendre par « la personnalité humaine ». Ainsi, Allport a rassemblé (40) quarante-neuf définitions différentes de la notion de « personnalité ». Si l'enseignement veut effectivement viser le plein épanouissement de la « personne humaine », il doit au moins être fondé sur un concept de la nature humaine, de sa personne etc. Il doit en d'autres termes se baser sur une certaine vision de l'homme. Cette image de l'homme peut difficilement être dissociée d'une vision philosophique plus large. Il s'ensuit que toute forme d'enseignement qui se veut conforme à ce droit fondamental à l'enseignement doit s'appuyer implicitement ou explicitement sur une image de l'homme à situer dans un contexte philosophique. Dans toute forme d'enseignement qui veut contribuer au développement de la personne humaine, on peut présumer l'existence d'une certaine image de l'homme. Si celle-ci n'est pas explicitée, on peut à juste titre faire état d'une « image de l'homme dissimulée ou larvée ». Dans la brochure DVO, nous lisons qu'il « s'agit au fait (lors de la définition des objectifs finaux) d'une théorie plus poussée sur la notion de qualité, compte tenu de la situation historico-spatiale de l'enseignement flamand et de l'équilibre entre les intérêts des élèves et jeunes d'une part, et ceux de la société d'autre particle Autrement dit, le développement de la personnalité des élèves doit être encouragé, compte tenu toutefois des intérêts légitimes de la société. » (41) Lorsque l'enseignement vise aussi la capacité de « fonctionner au sein de la société », cela suppose non seulement un concept de l'homme (image de l'homme) mais aussi une vision de la société (idéale ?). Car on ne peut répondre à la question de savoir comment l'homme doit (pouvoir) fonctionner au sein de la société, sans envisager la question quant au fonctionnement optimal de la société. Outre une vision de l'homme, il faut aussi supposer une vision de la société. A cette fin, certains choix sont opérés. Le fait que le « développement de la personnalité et la « capacité de fonctionner au sein de la société » (plus particulièrement pour tenir compte des intérêts de celle-ci) sont dans une certaine mesure considérés comme deux tendances opposées, est la meilleure illustration des choix concernant la vision de l'homme et de la société. En effet, la capacité de « fonctionner au sein de la société » répond-elle partiellement ou totalement aux besoins de l'enfant ou du jeune ou aux besoins de la société elle-même ? Et si elle répond aux besoins de l'enfant ou du jeune, fait-elle partie du développement de la personnalité ou s'agit-il plutôt d'un complément indispensable ? En d'autres termes, dans quelle mesure le développement de la personnalité et la « capacité de fonctionner au sein de la société » coïncident-ils ? Dans quelle mesure s'agit-il de tendances opposées entre lesquelles il faut trouver un « équilibre » ? Et de manière plus approfondie : la personnalité humaine ou l'individualité se développent-elles à travers et grâce à l'éducation au sein d'une société concrète ou l'éducation forme-t-elle la personnalité au sein d'une société concrète ? La vision selon laquelle l'enseignement doit viser le plein épanouissement de la personne humaine peut en effet aussi se concevoir sous un angle utilitaire et instrumental. La position que l'on choisit (et doit choisir dans la mesure où on veut donner un fondement à l'enseignement) dépendra de la vision de l'être humain et de son développement d'une part (image de l'homme) et d'autre part de la vision de la société, plus particulièrement la cohésion entre la personne et la société (l'image de la société). Tout cela détermine de manière décisive le choix de ce qu'on qualifie dans ce contexte d'« objectifs essentiels de l'enseignement ». 2.2. Le concept des objectifs finaux eux-mêmes Les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er du décret sur l'enseignement fondamental ne sont pas un mélange arbitraire d'objectifs isolés, non liés. Ils ont été formulés à partir d'un certain concept de la qualité de l'enseignement, de l'être humain et de son développement, et dans la lignée de ces concepts, de la « bonne » société et de la relation attendue entre la société et ses membres. Les objectifs de développement et objectifs finaux dans leur ensemble ne peuvent viser la réalisation des objectifs précités que dans la mesure où une définition concrète est conférée aux notions « qualité de l'enseignement », « développement de l'être humain », « le fonctionnement (souhaité ?) au sein de la société ». Comme l'indiquent en partie les « Principes généraux » et les « Principes par discipline » (42), les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental s'inspirent de certains principes pédagogiques et éducatifs (qui présentent évidemment un lien avec ce qui précède). Les objectifs finaux qui sont poursuivis ou doivent être atteints par discipline partent d'une vision générale de la discipline, certainement en fonction des objectifs et concepts généraux. Là encore, il convient de souligner que les objectifs de développement et objectifs finaux constituent un ensemble cohérent. Au sein du Vlaamse Raad, le Ministre a admis que « des amendements comportent le risque d'une perte de cohérence ». (43) Les objectifs de développement et objectifs finaux concrets constituent un ensemble cohérent qui emprunte sa signification à ces objectifs sous-jacents et, en cette fonction, à leur cohésion avec les autres objectifs de développement et objectifs finaux. Afin de pouvoir cerner le pourquoi de l'incompatibilité avec certains concepts propres et la marge insuffisante pour les directions d'école, il faut faire droit au concept des objectifs finaux et les approcher comme un ensemble cohérent. Une pondération de ou des arguments en faveur de chaque objectif final ignorerait l'essence même, tant des objectifs de développement et des objectifs finaux que de l'enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques (et donc dérogatoires). L'incompatibilité avec et le manque de marge pour le concept pédagogique propre s'appuie essentiellement sur la différence de concept quant aux objectifs de l'enseignement et des modalités permettant de les atteindre. Selon le Prof. Verstegen, il n'est pas possible de dissocier les deux critères : incompatibilité et marge insuffisante. « Le caractère détailliste et compréhensif et l'incompatibilité potentielle quant au fond avec un projet d'éducation propre nous semblent tellement imbriqués qu'il serait totalement artificiel de lire deux missions distinctes dans l'arrêt (..). » (44) Dans le texte ci-après, chaque fois qu'il est fait référence à des objectifs finaux concrets, il faut donc toujours l'entendre comme un exemple. 3. La pédagogie Rudolf Steiner Pour une bonne compréhension des objections émises par les écoles Rudolf Steiner, nous tenons d'abord à vous présenter en quelques mots la pédagogie R.Steiner. 3.1. Objectifs de la pédagogie Rudolf Steiner « Nicht gefragt soll werden : Was braucht der Mensch zu wissen und zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern : Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden ? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das Leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will. » (45) « La question n'est pas de savoir ce que l'homme doit être en mesure de faire et savoir afin de pouvoir s'insérer dans l'ordre social existant mais bien quels sont les talents innés à l'homme susceptibles d'être développés. Dans ces conditions, la génération montante peut toujours apporter des forces nouvelles à la société. Dans ce cas, ce qui vivra au sein de cette société, est créé par des êtres humains à part entière qui y adhèrent; mais on ne saurait transformer la génération montante en ce que la société existante veut en faire. »... (46) Cette citation reflète de manière succincte mais claire l'objectif poursuivi par la pédagogie Rudolf Steiner par rapport à la société. L'éducation ne sera jamais basée sur des objectifs abstraits, situés en dehors de l'être humain, mais bien sur la réalité vivante de l'homme/la femme en gestation. L'objectif réel de toute forme d'éducation consiste à muer le jeune homme/la jeune femme en un être indépendant et libre intérieurement, qui est en mesure d'assumer des responsabilités pour son action, également du point de vue moral. Les jeunes enfants ne doivent pas être élevés en fonction de la société telle qu'elle se présente actuellement mais bien telle qu'elle sera d'ici vingt ou trente ans. Personne ne peut prédire cela. L'éducation qui prépare les enfants à fonctionner au sein de la société reviendra donc simplement à l'épanouissement optimal des possibilités renfermées dans chaque enfant. L'être humain lui-même et la société profitent le mieux de personnes qui sont en mesure de faire des choix en tant qu'individu responsable au sein de cette société, de juger et d'engager leurs talents, voire de les développer ou d'en développer de nouveaux, quelle que soit l'évolution de la société, quels que soient les véritables besoins et demandes sociaux à ce moment-là. « Dans une telle situation d'incertitude, il ne reste qu'une possibilité, à savoir : ne pas « dresser » les jeunes en fonction d'un but déterminé ou de soi-disantes exigences pour l'avenir mais pour les amener dans les limites de leur propre être et pouvoir-être à un niveau tel qu'ils peuvent trouver en eux-mêmes et à partir de là, les voies et moyens pour assurer leur survie. Il n'appartient pas à la génération actuelle d'esquisser l'itinéraire pour la future génération. L'objectif doit être de créer pour chaque jeune la possibilité de trouver la liberté intérieure (...) afin de lui conférer auto-critique et confiance en soi et en dernier lieu, de développer les forces qui lui permettront à l'avenir d'agir de manière consciente. » (47) On ne peut nullement en déduire que l'enseignement ne devrait pas préparer les jeunes à la vie en communauté. Bien au contraire, il faut développer les capacités des jeunes afin qu'ils puissent apporter une contribution authentique, personnelle à la société et qu'ils sauvegardent la volonté de se développer en permanence. Le développement des capacités renfermées dans chaque jeune est d'ailleurs la meilleure contribution possible de l'enseignement et de l'éducation à la société. On peut en déduire que la pédagogie R. Steiner part d'une vision ouverte de la société, où la vie sociale n'est pas le reflet d'un plan d'avenir prédéterminé mais le résultat plastique et toujours fluctuant des impulsions sociales et morales que les hommes individuels apportent en toute liberté à la communauté. La pédagogie R. Steiner ne vise explicitement pas à réaliser une image de l'homme et de la société définie au préalable, à l'aide de l'éducation et de l'enseignement. En résumé, l'objectif poursuivi par la pédagogie R. Steiner pourrait être défini comme le développement de potentialités. Il ne saurait toutefois y avoir des malentendus là-dessus. Il va de soi que cette potentialité ne peut être développée que par l'acquisition de connaissances concrètes, de perceptions, d'aptitudes et d'attitudes. Cela signifie notamment qu'on peut aspirer à la diversité la plus grande possible et au développement au sens large. Nul ne peut en effet fonctionner comme un individu libre et responsable au sein d'une société concrète lorsque certaines perceptions et connaissances font défaut et qu'il ne maîtrise pas certaines aptitudes. Mais la réalisation de l'objectif de base (devenir un individu indépendant, libre et responsable) peut intervenir au plus tôt au moment où on passe à l'âge adulte. Il ne s'agit pas d'extrapoler ou de transposer cette « image finale » vers le monde des enfants et d'y aspirer directement. Dans la pédagogie R. Steiner, le parcours de développement n'est pas élaboré de manière « rétrograde » à partir du résultat final mais on déduit ce qu'il faut faire en fonction de l'enfant concret. Comme nous l'expliquerons ci-après, la pédagogie R. Steiner s'appuie sur l'idée que le développement de l'enfant présente des différences qualitatives en fonction de l'âge. Cela signifie dans ce contexte, que les capacités qui sont le mieux développées à l'école maternelle ou à l'école primaire ne doivent pas s'inscrire directement dans l'objectif final mais doivent par exemple être convertis lors des phases ultérieures. Cela implique que l'essence de la pédagogie R. Steiner ne peut se traduire que partiellement dans des objectifs de développement et objectifs finaux. En ce sens, la plupart des objectifs de développement et objectifs finaux doivent être considérés comme des phénomènes externes et superficiels de processus de développement sous-jacents. La pédagogie R. Steiner s'appuie nécessairement sur une certaine vision de l'homme. Comme nous l'avons souligné, l'épanouissement de l'être humain (cf. droit à l'enseignement) doit nécessairement s'inscrire dans une vision déterminée de la nature de l'être humain et de son développement. Cette image de l'homme est liée à une vision plus large du monde et de la société (i.c. l'anthroposophie). On ne saurait suffisamment souligner que cette vision n'est pas enseignée en tant que telle. L'enseignement ne vise nullement à inculquer cette conviction philosophique aux élèves, voire à veiller à ce que qu'ils y adhèrent. (48) Le but est en effet d'amener le jeune au point où il est en mesure de prendre lui-même son développement en charge en tant qu'adulte et de faire des choix en toute liberté et avec assurance en matière d'opinions, d'engagement social et moral etc. 3.2. La pédagogie R. Steiner et l'image de l'homme La mission de l'enseignement consiste en effet à veiller au développement de toute la personnalité de l'enfant. Il s'agit en quelque sorte de l'unique objectif poursuivi par la pédagogie R. Steiner. Or, la question de savoir comment l'enseignement peut le mieux atteindre cet objectif, dépend de la vision concrète de l'homme et de sa relation avec le monde. La pédagogie R. Steiner est explicitement basée sur une image de l'homme : elle part d'une anthropologie spécifique. Ce n'est donc pas un hasard que Rudolf Steiner consacra en 1919, lors de la création de la première école Waldorf à Stuttgart, la majeure partie du cours préliminaire pour les enseignants à la connaissance de l'homme. (49) Les indications et exemples méthodiques et didactiques portent en premier lieu sur l'approfondissement et l'application concrète de ces perceptions anthropologiques. (50) Dans ce qui suit, on essaiera de décrire cette image de l'homme qui est à l'origine de la pédagogie R. Steiner. Dans cette description, on fera beaucoup usage de l'ouvrage de référence de Stefan Leber « Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. (51) C'est pourquoi on n'y fera pas toujours explicitement référence. L'anthroposophie en tant que forme de connaissance porte sur l'être humain dans son ensemble, dans la mesure où elle veut comprendre cet être en termes de corps, d'âme et d'esprit. (52) En ce sens, la compréhension anthroposophique de l'homme constitue une tentative d'aboutir à une vision cohérente de l'être humain. Le corps est l'organisme par lequel l'être intérieur à l'homme prend « connaissance » du monde, les sens lui ouvrant les différentes qualités du monde. Ces sensations transmises par les sens sont reçues, traitées et mises en rapport avec la vie intérieure par une âme interne, distinguant notamment l'agréable du désagréable. Cette perception se caractérise par le fait qu'elle se limite à soi-même. Cette perception se distingue en termes qualitatifs de tout l'aspect physique, en ce sens qu'elle se manifeste toujours dans sa relation avec la personne même ou avec autre chose (présentations, souvenirs, désirs, craintes,...). L'homme est toutefois en mesure, au-delà de ce qui lui plaît, attire, révulse ou semble utile, d'identifier les lois inhérentes aux phénomènes et ainsi de pénétrer dans ce qui lui est étranger. C'est là qu'intervient le fonctionnement de l'esprit humain. L'activité spirituelle de l'homme dépasse l'aspect purement personnel dans ses relations avec le monde, allant jusqu'à l'aspect objectif général permettant à l'homme d'outrepasser les restrictions du repli sur soi. Cette dimension spirituelle de l'être humain est désignée comme « je ». L'aspect physique humain présente trois caractéristiques qualitatives : ce qui est perceptible par les sens et tangible dans l'espace (le matériel), la vie et les processus connexes (croissance, santé/maladie,...) et les sensations liées à la perception par les sens. L'âme trouve son fondement dans le sentiment de passion et de souffrance. Les forces de base de l'activité de l'âme humaine sont la sympathie et l'antipathie. Cette activité s'exprime sous forme de sentiments. Il devient ainsi compréhensible que l'homme est un être social (zoön politikon), même sans nécessité externe. Chaque phénomène physique se caractérise en effet par son « implication intentionnelle ». Dans la vision anthroposophique de l'homme, l'âme humaine sert d'intermédiaire entre esprit et corps et est liée aux deux. De par sa liaison au corps, l'âme participe à la fugacité des impressions variables et des sensations d'une part. Le propre corps peut être vécu sous forme de bien-être ou de douleur. Par la pensée, l'âme peut participer d'autre part aux lois permanentes, voire à la vérité. Là encore, l'âme peut ressentir la joie ou la douleur. Pour ce qui concerne le lien entre le physique et le psychique, la pédagogie R. Steiner attache la plus grande importance à la cohésion spécifique entre l'activité de réflexion et le système nerveux/sensoriel; la vie sentimentale et le système respiratoire et sanguin à fonctionnement rythmique ainsi qu'entre la volonté et le métabolisme/la motricité. (53) L'individualité est le noyau même de l'esprit humain, son « ego ». Ce « moi » ou « je » présente deux caractéristiques distinctes, qui constituent ensemble l'être humain. D'une part, il y a la capacité de s'identifier avec l'activité (créative) propre et d'autre part, la capacité de prendre ses distances par rapport aux choses créées (après quelque temps). Le « moi » de l'homme est basé sur la continuité de la conscience, au-delà de l'auto-identification et de ladite prise de distance. Les deux polarités sont liées par l'indivisible, l'individualité. Le « moi » procure d'une part la continuité à la conscience comme la force reliant les événements en « biographie ». D'autre part, le « moi », en tant qu'être spirituel interne à l'homme, dépasse le présent, permettant au « moi » de se développer et de mûrir. Cette aspiration humaine, qui est liée au degré de perfectionnement de l'homme, ne peut pas être réduite à des phénomènes externes ou physiques : c'est d'ordre spirituel. L'individualité humaine se trouve moins dans les contenus dont il s'occupe, que dans la manière dont et la force avec laquelle cela se réalise, ainsi que dans la manière dont il s'en dissocie pour, après développement ou mûrissement, s'identifier avec une nouvelle activité. Dans la perception de sa propre personne, il y a toujours une première prise de conscience d'être quelqu'un : cette prise de conscience se manifeste sous forme d'une conscience de soi-même. L'homme se perçoit ainsi comme un être indépendant, un « je ». La mission de l'éducation consiste à développer l'individualité qui se cache dans chaque être humain. La pédagogie R. Steiner est fondée sur une image de l'homme qui vise à comprendre l'être humain en sa totalité. Cela implique que les dimensions spirituelles, psychiques et biologiques de l'homme ne peuvent être ramenées à des phénomènes typiques de sa dimension physique. Ces dimensions indiquent approximativement quatre catégories d'être qualitatives, ne pouvant être réduites : l'être anorganique (la matière morte) l'être organique (l'être vivant) l'être psychique (l'être animé ou conscient) l'être spirituel (l'être conscient de soi) Un niveau plus élevé suppose toujours la présence de niveaux sous-jacents, mais ne peut jamais être ramené à ces derniers. Ces catégories n'existent pas séparément mais s'entrecroisent, tant dans la réalité globale que par des phénomènes isolés. La perception de ces qualités d'être est importante tant pour la compréhension de l'homme que pour sa compréhension du monde. Les deux aspects sont évidemment importants pour la pédagogie R. Steiner (cf. les conceptions anthropologiques, pédagogiques et éducatifs pour les différentes branches). 3.3. Le développement de l'enfant La pédagogie R. Steiner peut facilement être définie comme une pédagogie axée sur le développement. Il ne suffit pas de se baser sur une certaine vision de l'homme. L'éducation et l'enseignement supposent aussi une compréhension des critères qui jouent un rôle dans la transformation de l'enfant en être adulte. Il va de soi que la vision du développement de l'enfant est greffée sur cette image de l'homme. La pédagogie R. Steiner est basée sur la conviction que l'enfant se développe par une interaction de processus de mûrissement et d'apprentissage. Mais le processus de mûrissement ne comprend pas uniquement des processus de croissance et de différenciation psychique biologique ou basée sur des éléments biologiques mais aussi des règles en matière de développement du corps, de l'âme et de l'esprit dans un contexte cohérent. Les règles du processus de mûrissement, formulées sur la base d'observations et d'expériences (notamment Gesell (54) et McGraw (55) soutiennent plusieurs principes de base qui sont à l'origine de la pédagogie R. Steiner : Certains aptitudes et talents ne peuvent être acquis que dans un stade déterminé du développement, pas avant. Il existe des aptitudes et talents qui peuvent s'apprendre à un stade antérieur par un enseignement spécifique mais rien ne prouve que ces aptitudes acquises plus tôt, et après une période d'exercice plus longue, soient mieux accomplies que par des enfants qui les ont acquises au moment « normal ». Certaines aptitudes acquises trop tôt sont acquises sur la base de fonctions antérieures moins favorables pour l'aptitude en question Certaines aptitudes ou capacités qui sont développées à un stade précoce ne se développent qu'au détriment d'autres aptitudes. Le développement tardif de certaines aptitudes et capacités est tout aussi néfaste. Dès que la période « sensible » est passée, nombre d'aptitudes ne peuvent guère ou plus s'apprendre. C'est pourquoi il est d'importance capitale de consacrer le temps nécessaire au développement de ces capacités et de donner l'espace nécessaire à l'enfant pour le développement de ces capacités. Dans l'anthropologie sur laquelle s'appuie la pédagogie R. Steiner, le développement de l'enfant peut être subdivisé en plusieurs stades qui se distinguent qualitativement. Bien que le développement soit un processus permanent et qu'un enfant au début d'un stade soit totalement différent d'un enfant qui est à moitié du stade ou qui approche de la fin du stade, il existe suffisamment d'arguments qui plaident en faveur de cette subdivision, dans le cadre de l'action pédagogique. En effet, nous constatons des changements de comportement, de perception, de compréhension, de développement physique, de motricité etc. qui sont déterminants pour la formulation quantitative et qualitative de l'activité pédagogique. Des thèses qui entendent comprendre le développement par phases sont quelque peu marginalisées dans le monde scientifique contemporain. Cependant, il est indéniable que dans les différentes approches de la psychologie du développement (56), ce sont généralement les mêmes âges (ex. De 7 10 12 14 ans) qui sont retenus comme point charnière ou point culminant. Mais la question de savoir si de tels éléments …