Arrêté du Gouvernement flamand fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseigne

En bref

Cet arrêté accorde une équivalence à la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux de l'enseignement fondamental ordinaire pour certaines écoles. Il permet à ces écoles d'appliquer leurs propres propositions d'objectifs de développement et finaux de remplacement.

Ce qu'il réglemente

L'équivalence des demandes de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire.
La procédure pour l'approbation de ces dérogations.
La prise en compte des droits et libertés fondamentaux dans les propositions d'objectifs de remplacement.

Qui il concerne

Les autorités scolaires des écoles Rudolf Steiner et Guido Gezelle spécifiquement nommées dans l'arrêté.
Le Ministre flamand de l'Enseignement, chargé de l'exécution de cet arrêté.

Points clés

Le Gouvernement flamand accorde l'équivalence à la demande de dérogation pour neuf écoles spécifiques.
La demande de dérogation porte sur les objectifs de développement et finaux fixés conformément à l'article 44 du décret relatif à l'enseignement fondamental du 25 février 1997.
Les écoles concernées ont formulé des objectifs finaux de remplacement supplémentaires pour tenir compte des droits et libertés fondamentaux.
L'arrêté entre en vigueur le 31 décembre 1997.

Texte de loi

17 DECEMBRE

- Arrêté du Gouvernement flamand fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire Le Gouvernement flamand, Vu l'article 44bis du décret relatif à l'enseignement fondamental du 25 février 1997, inséré par le décret du 15 juillet 1997 relatif à une procédure de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux; Vu les lois sur le Conseil d'Etat, coordonnées le 12 janvier 1973, notamment l'article 3, § 1er, modifié par les lois des 4 juillet 1989 et 4 août 1996; Vu l'urgence; Considérant qu'un nombre de délais sont définis dans la procédure de dérogation; qu'en vue de la sécurité juridique du demandeur, les délais d'avis et de délibération doivent être respectés; que le Gouvernement doit statuer au plus vite sur l'équivalence de la demande de dérogation mentionnée ci-après de manière à ce que le demandeur puisse appliquer et incorporer à temps dans les programmes d'études sa proposition d'objectifs de développement et finaux de remplacement; Vu la demande de dérogation introduite par les autorités scolaires des écoles suivantes : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven; Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge; Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk; Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen; Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel; Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst; Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier; Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent; Yggdrasil, Zwemdoklei, 2930 Brasschaat; Vu l'avis positif motivé sur l'équivalence émis par l'inspection scolaire au 22 octobre 1997 et l'avis négatif motivé rendu par la commission ad hoc au 15 novembre 1997; Considérant que le contrôle de l'équivalence s'opère uniquement sur la base des critères définis à l'article 44bis du décret du 25 février 1997 relatif à l'enseignement fondamental et qu'on peut déduire des avis précités que la demande introduite satisfait aux critères énumérés aux points 2° à 4° inclus de l'article 44bis; Considérant qu'en vue de la confrontation aux droits et libertés fondamentaux à laquelle la demande de dérogation doit être soumise, les demandeurs ont formulé plusieurs objectifs finaux de remplacement supplémentaires et qu'il est ainsi tenu compte des observations de l'avis de la commission ad hoc; Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique; Après en avoir délibéré, Arrête : Article 1er.Le Gouvernement flamand décide d'accorder l'équivalence à la demande de dérogation aux objectifs de développement et finaux de l'enseignement fondamental ordinaire introduite par les autorités scolaires des écoles Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, et Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat. Art. 2.Le présent arrêté entre en vigueur le 31 décembre
Art. 3.Le Ministre flamand compétent pour l'enseignement est chargé de l'exécution du présent arrêté. Bruxelles, le 17 décembre
Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE Annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire Demande de dérogation aux objectifs de développement et finaux fixés conformément à l'article 44 du décret relatif à l'enseignement fondamental du 25 février 1997 Introduite par les autorités scolaires des écoles suivantes : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven; Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge; Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk; Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen; Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel; Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst; Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier; Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent; Yggdrasil, Zwemdoklei, 2930 Brasschaat; affiliées toutes à la Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, K. Mercierlei 15, 2600 Berchem Partie I :Motivation et précisions en fonction de la pédagogie Rudolf Steiner Partie II : Objectifs de développement et objectifs finaux de remplacement en tenant compte des propres conceptions psychologiques, pédagogiques et éducatives PARTIE I. - Motivation et précisions en fonction de la pédagogie R. Steiner Table des matières partie I
Rappel historique et contexte juridique 1.
Historique et commentaire 1.
Objectifs minima ? 1.2.
Objectifs de développement 1.2.
Objectifs finaux 1.
Procédure dérogatoire
Motifs d'incompatibilité potentielle avec et marge insuffisante pour nos propres concepts, dans le cadre des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseigement fondamental 2.
But général des objectifs de développement et objectifs finaux 2.1.
Qualité et équivalence 2.1.
La capacité de « fonctionner » dans la société et le développement de la personnalité 2.
Le concept des objectifs finaux tels que promulgués
La pédagogie Rudolf Steiner 3.
Objectifs poursuivis par la pédagogie Rudolf Steiner 3.
La pédagogie Rudolf Steiner et la vision de l'homme 3.
Le développement de l'enfant 3.3.
Première étape du développement : de la naissance jusqu'à l'âge de 6-7 ans 3.3.
Deuxième étape du développement : de l'âge de 6-7 ans jusqu'à l'âge de 13-14 ans
La pédagogie Rudolf Steiner vs.les objectifs de développement et les objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental : absence de marge et incompatibilité 4.
Manque de marge 4.
Incompatibilité 4.2.
Objectifs de développement 4.2.
Objectifs finaux 4.
Arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996
Conclusion finale 1.Rappel historique et contexte juridique 1.
Historique et commentaire Le concept des objectifs finaux fut introduit à l'article 6-6quater de la loi sur le pacte scolaire du 29 mai 1959, par le décret du 17 juillet 1991 relatif à l'inspection et aux services d'encadrement pédagogique.

(1)Ce concept s'inscrit dans l'approche nouvelle en matière de contrôle de la qualité dans l'enseignement. Après la révision de la Constitution de 1988, un accord politique est intervenu au sein de la Communauté flamande, accord qui a été coulé en décret. Ce décret a transformé l'enseignement de l'Etat en Enseignement communautaire doté d'un pouvoir organisateur propre, à savoir : le Conseil autonome de l'Enseignement communautaire (ARGO). « Comme le Ministre n'était plus à la tête de ce type d'enseignement, il ne pouvait plus invoquer les grilles des horaires et les programmes du nouveau pouvoir organisateur comme critère d'approbation par rapport aux autres organismes de coordination. (...). Dorénavant, le Ministre devait élaborer ses propres critères d'approbation. »

(2). L'autorité définirait désormais des objectifs finaux, qui se voulaient au fait des objectifs minima et qui s'appliqueraient à l'ensemble des écoles et pouvoirs organisateurs. Il s'agit de qualités (critères) en matière de connaissances, de perceptions, d'attitudes à l'égard de l'enseignement et le cas échéant aussi d'aptitudes, qui sont jugées souhaitables pour la majorité des élèves.

(3)Le concept des objectifs finaux avait déjà été modifié une première fois par le décret du 22 février 1995.

(4)Pour l'enseignement maternel et l'enseignement spécial l'autorité n'a pas formulé des objectifs finaux mais bien des objectifs de développement. Les objectifs finaux comportent une obligation de résultat tandis que les objectifs de développement prévoient une obligation de moyens : la mission d'inspection consiste à vérifier si l'établissement d'enseignement a consenti les efforts nécessaires dans le but d'atteindre les objectifs de développement et de réaliser les objectifs finaux. Le concept fut modifié une seconde fois par le décret du 24 juillet 1996

(5)sur l'enseignement secondaire ainsi que par le décret sur l'enseignement fondamental du 25 février 1997

(6)pour ce qui concerne l'enseignement maternel et l'enseignement primaire. Désormais, les écoles peuvent se limiter à poursuivre les objectifs finaux qui définissent une attitude ainsi que les objectifs finaux interdisciplinaires (Apprendre à étudier et Aptitudes sociales dans l'enseignement primaire). Depuis lors, il n'existe donc qu'une obligation de moyens, à l'instar des objectifs de développement pour l'enseignement maternel. De plus, les dispositions de l'article 6 de la Loi sur le Pacte scolaire, concernant l'enseignement fondamental, ont été reprises dans le décret sur l'enseignement fondamental, notamment à l'article 44. Les objectifs de développement et les objectifs finaux proprement dits ont été rédigés par le Service pour le Développement de l'Enseignement (DVO). Ce service a été créé par le Décret sur l'Inspection, notamment pour accomplir cette mission. Le DVO était censé élaborer des propositions scientifiquement fondées pour les objectifs finaux et les objectifs de développement. L'autorité a amorcé le débat social sur les objectifs finaux développés par le DVO. « Un tel débat vise à concrétiser les idées dont s'inspirent les objectifs finaux, dans l'intérêt du large public. »

(7)La Fédération des écoles Rudolf Steiner en Flandre a profité de l'occasion pour émettre ses objections fondamentales aux objectifs de développement et objectifs finaux, auprès du DVO et du Ministre de l'Enseignement. Le DVO a ensuite regroupé les réactions émises dans le cadre du débat social. Cet inventaire

(8)démontre qu'il n'a guère été tenu compte de ces objections. En effet, la version finale des objectifs de développement et des objectifs finaux telle qu'élaborée par le DVO

(9)ne répond en aucune manière aux objections fondamentales soulevées par les écoles Steiner. La Fédération des écoles Rudolf Steiner en Flandre a en outre transmis ses objections au Conseil de l'enseignement fondamental du Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) qui devait émettre un avis sur la proposition du DVO. Mais le VLOR, au sein duquel les écoles Steiner ne sont représentées que de manière indirecte, ne semblait pas en mesure de répondre à leurs questions urgentes. L'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994

(10)définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'Enseignement maternel et primaire ordinaire a repris le texte du Conseil de l'enseignement fondamental du VLOR sans véritables modifications de fond. Lors d'une audition devant la Commission pour l'Enseignement, la Formation et la Politique scientifique, un représentant de la Fédération des écoles R. Steiner en Flandre a eu l'occasion d'exposer les objections et remarques une deuxième fois.

(11)Lors de l'approbation par le Parlement flamand de l'Arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 (décret du 22 février 1995 confirmant les objectifs de développement et objectifs finaux de l'enseignement maternel et primaire ordinaire

(12)) il n'a été nullement tenu compte de ces objections, en dépit de plusieurs propositions en ce sens qui avaient été émises au sein de la commission de l'enseignement.

(13)Finalement, les écoles Rudolf Steiner ont déposé plainte auprès de la Cour d'arbitrage. Dans son arrêt du 18 décembre 1996, la Cour a annulé ce décret de confirmation.

(14)Quoique le principe des objectifs de développement et des objectifs finaux fût accepté (comme un « moyen adéquat d'une part pour assurer l'équivalence des certificats d'étude et des diplômes et d'autre part, pour sauvegarder l'équivalence interne de l'enseignement dispensé au sein d'établissements que les élèves et parents peuvent choisir librement »)

(15), ce décret fut néanmoins annulé dans son ensemble. Cette annulation était fondée sur les arguments suivants. « Il s'avère toutefois que les objectifs de développement et les objectifs finaux, en ce compris ceux qui portent sur des attitudes, sont tellement exhaustifs et détaillés qu'on ne peut raisonnablement affirmer qu'il s'agit d'objectifs minimaux, ce qui implique qu'ils laissent une marge insuffisante pour pouvoir réaliser les objectifs du projet pédagogique propre. Ainsi, il est porté atteinte à la liberté de l'enseignement. »

(16)Cette considération a donné lieu à une discussion sur la question de savoir s'il s'agit d'un motif d'annulation isolé, soit si cette considération doit être lue conjointement avec la considération finale de la Cour d'arbitrage : « Tels qu'ils ont été confirmés par le décret du 22 février 1995, les objectifs de développement et les objectifs finaux obligent tous les pouvoirs organisateurs à s'y conformer. » En confirmant les objectifs de développement et les objectifs finaux définis par l'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 et explicités dans l'annexe audit arrêté sous réserve de quelques modifications, sans organiser lui-même une procédure permettant d'accorder des dérogations restreintes aux établissements qui, dans le respect des droits et libertés fondamentaux et sans porter préjudice à la qualité de l'enseignement ni à son contenu requis, fournissent ou désirent dispenser un enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques spécifiques, le législateur décrétal porte atteinte au principe de liberté d'enseignement, énoncé à l'article 24, § 1er, de la Constitution. »

(17)Le 12 février, le Ministre flamand de l'Enseignement a sollicité l'avis du VLOR sur l'adaptation éventuelle des objectifs de développement et objectifs finaux définis dans l'annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994, compte tenu de l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre

Le Vlaamse Onderwijsraad a défini sa propre mission comme suit :
corriger au plan structurel la liste des objectifs finaux pour ce qui concerne la description des objectifs finaux visant des attitudes;
réévaluer la liste des objectifs finaux retenus en fonction des critères suivants : cohérence verticale (lien avec le secondaire), cohérence horizontale (chevauchement entre les branches) et faisabilité (réalisable pour 75 % des élèves en Flandre).
Examiner la liste des objectifs de développement pour l'enseignement maternel dans l'optique du lien avec l'enseignement primaire.

(18)Il s'avère que le VLOR ne s'est pas penché sur la question de savoir si les objectifs de développement et les objectifs finaux annulés par la Cour d'arbitrage sont effectivement trop exhaustifs et trop détaillés, à tel point qu'on ne peut affirmer qu'il s'agit d'objectifs minimaux. Lors de l'exécution de cette mission, le VLOR a proposé d'adapter un seul objectif de développement pour l'enseignement maternel. De plus, il a suggéré de ramener le nombre d'objectifs finaux pour l'enseignement primaire de 429 à 354. L'arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997

(19)a défini les objectifs de développement et les objectifs finaux tels que repris dans l'avis du Conseil de l'enseignement fondamental (VLOR) du 14 mars 1997, en y ajoutant à l'annexe 94, les amendements aux objectifs finaux définis par le même arrêté, à confirmer par le Parlement. Le Parlement flamand a confirmé cet arrêté (par décret du 15 juillet 1997)

(20)après approbation des amendements du Gouvernement flamand ainsi que de plusieurs autres amendements. 1.2. Objectifs minima ? La section législation du Conseil d'Etat est d'avis qu'il convient de conférer une signification autonome aux deux considérations finales de la Cour d'arbitrage dans son arrêt du 18 décembre 1996 (B9 et B10). Dans son avis relatif à l'arrêté du Gouvernement flamand définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement primaire ordinaire du 27 mai 1997, le Conseil d'Etat fait observer qu'il lui était impossible d'examiner si ces objectifs finaux à définir pouvaient effectivement être considérés comme des « objectifs minima », voire s'ils étaient conformes aux principes constitutionnels d'égalité et de liberté d'enseignement.

(21)Finalement, le Gouvernement flamand a lui aussi conféré une signification plus autonome à la considération B9 de cet arrêt. La justification de plusieurs amendements du Gouvernement flamand souligne que les amendements rendent les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs afin de rencontrer ainsi l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre

Nous pouvons en déduire que les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement primaire deviennent mieux conciliables avec la liberté d'enseignement dans la mesure où ils sont plus généraux, moins exhaustifs et moins détaillés, sans préjudice de la possibilité qui est prévue de déroger à ces objectifs de développement et objectifs finaux. Etant donné qu'il s'agit d'un élément qui n'est pas sans importance lors de l'évaluation d'une demande de dérogation, il faut aussi s'attarder un instant sur la question de savoir si les objectifs de développement et objectifs finaux tels que confirmés par décret sont effectivement des « objectifs minima ». Il convient de souligner au préalable que les Principes, tant les principes généraux que ceux par discipline, n'ont pas été modifiés. Le concept pédagogique et éducatif des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement primaire reste inchangé. Les modifications apportées aux objectifs de développement et objectifs finaux ne s'inspirent donc pas d'une adaptation de ce concept. 1.2.
Objectifs de développement A une adaptation près

(22), les objectifs de développement pour l'enseignement maternel n'ont plus subi de modifications depuis leur confirmation par le Parlement flamand en

Leur nombre reste inchangé et fixé à 196, dont 195 sont pourvus de la même formulation qu'en
Cependant, la Cour d'arbitrage est d'avis que les objectifs de développement sont eux aussi tellement exhaustifs et détaillés qu'on ne peut raisonnablement arguer qu'il s'agit d'objectifs minima.

(23)A juste titre, la Cour d'arbitrage n'opère aucune distinction entre les objectifs de développement (uniquement obligation en termes d'effort) d'une part, et les objectifs finaux (obligation de résultat) d'autre part, dans la mesure où il s'agit de la liberté constitutionnelle de réaliser un projet pédagogique. En effet, la valorisation d'une obligation en termes d'effort, si elle est prise au sérieux, marque également de son empreinte l'événement pédagogique au sein d'une classe. Une distinction entre les deux n'est pas vraiment pertinente dans l'optique de la sauvegarde de la liberté d'enseignement. Les objectifs de développement qui ont été définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement fondamental, ne peuvent donc aucunement être considérés comme des objectifs minimaux. 1.2.

Les objectifs finaux A première vue, les objectifs finaux pour l'enseignement primaire ont subi un « rétrécissement » : de 429 jusqu'à
Le nombre d'objectifs finaux a été réduit de 139 unités, soit 32 %. Quoique certains objectifs finaux aient simplement été supprimés ou reformulés de manière moins détaillée (ce qui est le plus frappant pour les disciplines français, aptitudes sociales et Apprendre à étudier), on ne saurait en déduire que l'impact des objectifs finaux soit également réduit de 32 %. Ainsi, plusieurs objectifs finaux ont disparu parce que leur contenu était déjà formulé d'une façon ou d'une autre dans d'autres objectifs finaux. « En cas de double emploi entre deux objectifs finaux liés aux disciplines, tous les objectifs finaux n'ont pas été supprimés mais certains objectifs finaux ont été reformulés tandis que d'autres ont été regroupés.

(24)

(25)Grâce au regroupement des objectifs finaux, leur nombre a évidemment diminué mais pas leur ampleur. De ce fait, la réduction du nombre d'objectifs finaux perd de sa valeur. La technique du regroupement a également été appliquée à plusieurs reprises par le Gouvernement pour l'introduction de ses amendements, parfois avec de légères adaptations. Voici quelques exemples à titre d'illustration : Discipline « Néerlandais » Texte 1994 : Les élèves peuvent classer les informations qui apparaissent dans : 3.

des textes scolaires et d'étude qui leur sont destinés 3.
des instructions qui leur sont destinées pour l'accomplissement des tâches. Texte 1997 : Les élèves peuvent classer les informations qui apparaissent dans : 3.
des textes scolaires et d'étude et des instructions qui leur sont destinés lors de tâches scolaires. Cependant, le Gouvernement affirme que cet amendement (parmi d'autres) rend les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs et qu'il répond ainsi à l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996.

(26)Discipline « Ouverture sur le Monde » Texte 1994 : Les élèves 2.

reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de leviers et poulies 2.
reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de transmission motrice via des roues dentées texte 1997 : Les élèves : 2.
reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de leviers, de poulies, de transmission motrice via des roues dentées. Pour cet amendement également, le Gouvernement prétend qu'il rend les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs et qu'il répond ainsi à l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996.

(27)Discipline « Mathématiques » Texte 1994 : Les élèves peuvent : 1.

lire, noter, ordonner et aligner par ordre de grandeur les nombres naturels de 10 chiffres maximum 1.
peuvent lire, noter et aligner par ordre de grandeur les nombres avec virgule (à 3 décimales), fractions simples, pourcentages simples. 1.
peuvent déterminer la valeur numérique de chaque chiffre pour les nombres avec virgule, à trois décimales maximum. Texte 1997 : Les élèves 1.
peuvent lire, noter, ordonner et aligner par ordre de grandeur les nombres naturels de 10 chiffres maximum et les nombres avec virgule (à 3 décimales), fractions simples, pourcentages simples. Pour cette opération de regroupement, nous trouvons la même argumentation que ci-avant. Malgré la réduction du nombre d'objectifs finaux, leur contenu (regroupé ou non) maintient largement l'ampleur initiale et la majeure partie sont toujours définis de manière aussi détaillée. Il semble dès lors très difficile d'affirmer que les objectifs finaux qui ont été définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental, sont de véritables objectifs minimaux et qu'ils sont donc compatibles avec les principes constitutionnels de liberté et d'égalité de l'enseignement. Il s'agit d'un constat que le Gouvernement flamand ne saurait perdre de vue lors de l'évaluation des demandes de dérogation par rapport à ces objectifs de développement et objectifs finaux « généraux ». 1.
Procédure dérogatoire Sur la base de l'arrêt de la Cour d'arbitrage, une procédure dérogatoire a été fixée par décret.

(28)Les directions d'écoles peuvent estimer que les objectifs de développement et/ou objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental laissent trop peu de marge pour leurs concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques et/ou qu'ils sont inconciliables avec ceux-ci. Dans ce cas, la direction de l'école doit proposer des objectifs de développement et/ou objectifs finaux alternatifs pour l'ensemble de ces objectifs finaux et/ou objectifs de développement. Notons à cet égard que dans son avis relatif au projet de décret concernant une procédure dérogatoire pour les objectifs de développement et objectifs finaux, le Conseil d'Etat, section Législation, souligne que la possibilité de dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement doit être évaluée en fonction des objectifs finaux eux-mêmes. « Il va de soi que plus les objectifs finaux sont généraux et moins ils sont détaillés, moins il faudra y déroger et plus les conditions de dérogation pourront être rigoureuses. Si par contre, les objectifs finaux sont plus détaillés, les possibilités de dérogation doivent être conçues en termes plus généraux. »

(29)Dans son avis, le Conseil d'Etat estime que « les objectifs finaux et objectifs de développement définis par le Gouvernement (...) (doivent permettre) permettent en soi un projet pédagogique propre. Cette possibilité ne peut toutefois pas uniquement se réaliser par la demande et l'obtention d'une dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement définis par le Gouvernement, qui seront dès lors logiquement, comme le souligne la Cour d'arbitrage, « limités ».

(30)Selon le Conseil d'Etat, le projet semble en revanche partir du principe qu'il ne peut se réaliser que par le biais de la procédure de dérogation aux objectifs finaux.A cet égard, on peut difficilement « mettre l'accent sur ce caractère restreint des dérogations possibles, sans faire le lien avec la nature des objectifs finaux et des objectifs de développement proprement dits. »

(31)Il s'agit d'un autre critère important pour l'évaluation de la demande de dérogation par le Gouvernement flamand. Les écoles Rudolf Steiner établies en Flandre ont, depuis la publication des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article6bis de la loi sur le pacte scolaire (textes d'août 1993), fait usage de tous moyens pour souligner que ceux-ci constituent une entrave à la réalisation de leur propre concept pédagogique, à savoir : la pédagogie Rudolf Steiner. Il ressort de tout ce qui précède que les objections que les écoles Steiner n'ont cessé de soulever, doivent être considérées comme très sérieuses et importantes, même sans prendre connaissance du contenu de ces objections. 2. Motifs d'incompatibilité potentielle avec et marge insuffisante pour les concepts propres, compte tenu des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental Avant de démontrer concrètement pourquoi les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental laissent une marge insuffisante pour et sont incompatibles avec la pédagogie R.Steiner, il semble indispensable de situer cette problématique dans son contexte global. L'examen de toute demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux ne saurait ignorer la question suivante : Comment expliquer que des objectifs de développement et objectifs finaux « généraux » laissent dans certains cas une marge insuffisante pour, voire sont incompatibles avec des concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques, à tel point que l'obligation de s'y conformer engendre une violation de la liberté d'enseignement consacrée par la Constitution ? Dans le présent cadre, le but n'est nullement d'émettre une critique de fond sur les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental. Il nous semble toutefois essentiel de s'attarder un instant sur cette donnée qui n'est pas sans importance pour la motivation de la présente demande de dérogation. Il ne nous semble en effet pas correct d'attribuer la cause de l'incompatibilité éventuelle et de la marge insuffisante en premier lieu au système éducatif « dérogatoire » de ceux qui s'inspirent de concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques. Dans un régime démocratique, il est en effet inadmissible de causer des ennuis aux minorités du fait que, en leur qualité de minorité prônant des concepts différents, elles entravent le consensus (plus large). L'exigence de pouvoir organiser l'enseignement sur la base de concepts pédagogiques propres (ou spécifiques), outre les concepts pédagogiques généraux ou normaux présumés, tels que formulés dans les objectifs de développement et objectifs finaux conformément à l'article 44, § 1er, a une légitimité constitutionnelle. Un premier motif de légitimation est déjà suggéré par le Conseil d'Etat dans son avis précité. Outre la thèse selon laquelle les objectifs de développement et objectifs finaux définis par l'autorité doivent en soi permettre un projet pédagogique propre, à savoir : sans l'obligation d'invoquer une dérogation à cette fin (voir ci-avant), le Conseil d'Etat se pose aussi des questions quant à la distinction entre des concepts pédagogiques et éducatifs « spécifiques » et des concepts « normaux » : « L'utilisation du mot « spécifique » laisse entendre que les formes d'enseignement visées dérogent aux concepts pédagogiques et éducatifs « normaux », lesquels ne sont toutefois définis nulle particle Par ailleurs, comme nous l'avons souligné ci-avant, le droit à un projet pédagogique propre découle du principe de liberté de l'enseignement, de sorte que la distinction entre des concepts pédagogiques « normaux » et « spécifiques » devrait de toute manière être remise en question. »

(32)La concrétisation de cette donnée constitue dès lors une partie indispensable de la motivation permettant d'expliquer pourquoi ces objectifs de développement et objectifs finaux sont inconciliables avec et laissent une marge insuffisante pour les concepts pédagogiques propres (spécifiques) ? 2.

But général des objectifs de développement et objectifs finaux Le concept des objectifs de développement et objectifs finaux est d'une part mis en rapport avec la qualité et l'équivalence de l'enseignement; d'autre part, il vise (notamment) la capacité de fonctionner au sein de la société et le développement de l'être humain en tant que personne. Les objectifs de développement et objectifs finaux qui poursuivent ce but doivent dès lors être formulés sur la base d'une définition (concrétisation) spécifique de ces éléments. Sans vouloir remettre en question cette concrétisation ou sans vouloir la qualifier de non légitime, nous tenons simplement à souligner qu'il existe d'autres définitions qui sont tout aussi légitimes. 2.1.
Qualité et équivalence Les objectifs de développement et objectifs finaux visent en premier lieu à améliorer la qualité : « Les objectifs finaux et objectifs de développement aboutiront incontestablement à une amélioration de la qualité de l'enseignement flamand »

(33), dit le Ministre de l'Enseignement au sein de la Commission de l'Enseignement du Vlaamse Raad. L'instauration des objectifs finaux « implique que l'autorité, en définissant ces objectifs finaux, se prononcera dans un même temps sur ce qui lui semble essentiel dans l'enseignement, ce qu'il faut considérer comme une condition minimale de qualité. ».

(34)On se base inéluctablement sur une vision déterminée et sur une définition précise de la notion de qualité de l'enseignement. De plus, on présume qu'un concept et une définition univoques soient possibles. « La fonction par excellence que remplissent les objectifs finaux est certainement la clarté. »

(35)Les objectifs finaux explicitent et précisent la matière minimale que les élèves doivent apprendre à l'école. On ne donne toutefois ni une définition de, ni des critères pour la qualité de l'enseignement. Le fait que les objectifs finaux sont un moyen efficace pour assurer l'équivalence des certificats d'étude, diplômes et de l'enseignement dispensé dans les écoles, ne dit rien sur la valeur et la qualité des objectifs finaux proprement dits. Même la Cour d'arbitrage est d'avis que les objectifs poursuivis par les objectifs de développement et objectifs finaux reviennent à garantir la qualité et l'équivalence de l'enseignement au sein du niveau concerné. Mais nous ne retrouvons là non plus aucune définition de la notion de qualité de l'enseignement. Il y a là un premier point de friction essentiel entre les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, et l'enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques et éducatifs propres. Ces concepts de l'enseignement s'appuient par définition sur un certain concept de qualité. Par rapport aux notions de « contenu requis » et « qualité de l'enseignement » qui sont utilisées par la Cour d'arbitrage, le Prof.Verstegen fait observer que : « Il s'agit de notions ouvertes spécifiques qui peuvent donner lieu à beaucoup de controverses. »

(36)Le Gouvernement reconnaît lui aussi que la « qualité de l'enseignement » ne peut pas faire l'objet d'une définition uniforme : « pour un phénomène aussi complexe que l'enseignement, on peut se baser sur d'innombrables approches et critères d'évaluation, qui évoluent par ailleurs dans le temps. La qualité est liée à certaines valeurs qui présentent un lien avec notamment des traditions, des exigences sociales, des visions de l'évolution de la société, la conviction philosophique, etc. »

(37)Dans la mesure où on veut, conformément à la Constitution, laisser une marge à plusieurs concepts pédagogiques, divergents, qui s'inspirent tous de principes spécifiques, il faudra aussi accepter des visions divergentes sur la qualité de l'enseignement. Ce qui est dit ici à propos de la qualité et partant, la valeur de l'enseignement n'est pas sans importance pour l'évaluation de l'équivalence entre les différents concepts d'enseignement. Même si la possibilité existait de dégager un concept de qualité minimal et général, qui laisse en outre une marge aux différents concepts pédagogiques et éducatifs (donc en ce compris les concepts « spécifiques »), on n'a certainement pas trouvé un tel concept neutre dans les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental. La possibilité qui a été prévue de proposer un éventail d'objectifs de développement et objectifs finaux alternatifs, en est la preuve. 2.1.2. La capacité de fonctionner au sein de la société et le développement de la personnalité « Les objectifs de développement et objectifs finaux réfèrent aux compétences de base des jeunes enfants, qui devraient certainement être développées selon l'autorité. On part du principe que cela permet de jeter les fondements du développement de leur personnalité, de leur fonctionnement au sein de la société et de leur processus d'apprentissage. (...) L'enseignement qui encourage ce développement au sens large doit chercher ses repères dans le monde dans lequel l'enfant fonctionne(ra). Ce lien avec la réalité est d'importance cruciale et justifie le choix des compétences visées dans les objectifs de développement et objectifs finaux. (...) Les objectifs de développement et objectifs finaux sont formulés dans la mesure du possible en termes de compétences. Une compétence fait référence à la capacité de l'enfant à approcher une certaine situation réaliste. »

(38)Les objectifs finaux visent ainsi à jeter les fondements du développement de la personnalité humaine et de son fonctionnement au sein de la société. Le Traité sur les Droits de l'Enfant stipule lui aussi que l'enseignement doit viser l'épanouissement général de la personnalité humaine.

(39)Se pose alors la question de savoir ce qu'il faut entendre par « la personnalité humaine ». Ainsi, Allport a rassemblé

(40)quarante-neuf définitions différentes de la notion de « personnalité ». Si l'enseignement veut effectivement viser le plein épanouissement de la « personne humaine », il doit au moins être fondé sur un concept de la nature humaine, de sa personne etc. Il doit en d'autres termes se baser sur une certaine vision de l'homme. Cette image de l'homme peut difficilement être dissociée d'une vision philosophique plus large. Il s'ensuit que toute forme d'enseignement qui se veut conforme à ce droit fondamental à l'enseignement doit s'appuyer implicitement ou explicitement sur une image de l'homme à situer dans un contexte philosophique. Dans toute forme d'enseignement qui veut contribuer au développement de la personne humaine, on peut présumer l'existence d'une certaine image de l'homme. Si celle-ci n'est pas explicitée, on peut à juste titre faire état d'une « image de l'homme dissimulée ou larvée ». Dans la brochure DVO, nous lisons qu'il « s'agit au fait (lors de la définition des objectifs finaux) d'une théorie plus poussée sur la notion de qualité, compte tenu de la situation historico-spatiale de l'enseignement flamand et de l'équilibre entre les intérêts des élèves et jeunes d'une part, et ceux de la société d'autre particle Autrement dit, le développement de la personnalité des élèves doit être encouragé, compte tenu toutefois des intérêts légitimes de la société. »

(41)Lorsque l'enseignement vise aussi la capacité de « fonctionner au sein de la société », cela suppose non seulement un concept de l'homme (image de l'homme) mais aussi une vision de la société (idéale ?). Car on ne peut répondre à la question de savoir comment l'homme doit (pouvoir) fonctionner au sein de la société, sans envisager la question quant au fonctionnement optimal de la société. Outre une vision de l'homme, il faut aussi supposer une vision de la société. A cette fin, certains choix sont opérés. Le fait que le « développement de la personnalité et la « capacité de fonctionner au sein de la société » (plus particulièrement pour tenir compte des intérêts de celle-ci) sont dans une certaine mesure considérés comme deux tendances opposées, est la meilleure illustration des choix concernant la vision de l'homme et de la société. En effet, la capacité de « fonctionner au sein de la société » répond-elle partiellement ou totalement aux besoins de l'enfant ou du jeune ou aux besoins de la société elle-même ? Et si elle répond aux besoins de l'enfant ou du jeune, fait-elle partie du développement de la personnalité ou s'agit-il plutôt d'un complément indispensable ? En d'autres termes, dans quelle mesure le développement de la personnalité et la « capacité de fonctionner au sein de la société » coïncident-ils ? Dans quelle mesure s'agit-il de tendances opposées entre lesquelles il faut trouver un « équilibre » ? Et de manière plus approfondie : la personnalité humaine ou l'individualité se développent-elles à travers et grâce à l'éducation au sein d'une société concrète ou l'éducation forme-t-elle la personnalité au sein d'une société concrète ? La vision selon laquelle l'enseignement doit viser le plein épanouissement de la personne humaine peut en effet aussi se concevoir sous un angle utilitaire et instrumental. La position que l'on choisit (et doit choisir dans la mesure où on veut donner un fondement à l'enseignement) dépendra de la vision de l'être humain et de son développement d'une part (image de l'homme) et d'autre part de la vision de la société, plus particulièrement la cohésion entre la personne et la société (l'image de la société). Tout cela détermine de manière décisive le choix de ce qu'on qualifie dans ce contexte d'« objectifs essentiels de l'enseignement ». 2.2. Le concept des objectifs finaux eux-mêmes Les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er du décret sur l'enseignement fondamental ne sont pas un mélange arbitraire d'objectifs isolés, non liés. Ils ont été formulés à partir d'un certain concept de la qualité de l'enseignement, de l'être humain et de son développement, et dans la lignée de ces concepts, de la « bonne » société et de la relation attendue entre la société et ses membres. Les objectifs de développement et objectifs finaux dans leur ensemble ne peuvent viser la réalisation des objectifs précités que dans la mesure où une définition concrète est conférée aux notions « qualité de l'enseignement », « développement de l'être humain », « le fonctionnement (souhaité ?) au sein de la société ». Comme l'indiquent en partie les « Principes généraux » et les « Principes par discipline »

(42), les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental s'inspirent de certains principes pédagogiques et éducatifs (qui présentent évidemment un lien avec ce qui précède). Les objectifs finaux qui sont poursuivis ou doivent être atteints par discipline partent d'une vision générale de la discipline, certainement en fonction des objectifs et concepts généraux. Là encore, il convient de souligner que les objectifs de développement et objectifs finaux constituent un ensemble cohérent. Au sein du Vlaamse Raad, le Ministre a admis que « des amendements comportent le risque d'une perte de cohérence ».

(43)Les objectifs de développement et objectifs finaux concrets constituent un ensemble cohérent qui emprunte sa signification à ces objectifs sous-jacents et, en cette fonction, à leur cohésion avec les autres objectifs de développement et objectifs finaux. Afin de pouvoir cerner le pourquoi de l'incompatibilité avec certains concepts propres et la marge insuffisante pour les directions d'école, il faut faire droit au concept des objectifs finaux et les approcher comme un ensemble cohérent. Une pondération de ou des arguments en faveur de chaque objectif final ignorerait l'essence même, tant des objectifs de développement et des objectifs finaux que de l'enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques (et donc dérogatoires). L'incompatibilité avec et le manque de marge pour le concept pédagogique propre s'appuie essentiellement sur la différence de concept quant aux objectifs de l'enseignement et des modalités permettant de les atteindre. Selon le Prof. Verstegen, il n'est pas possible de dissocier les deux critères : incompatibilité et marge insuffisante. « Le caractère détailliste et compréhensif et l'incompatibilité potentielle quant au fond avec un projet d'éducation propre nous semblent tellement imbriqués qu'il serait totalement artificiel de lire deux missions distinctes dans l'arrêt (..). »

(44)Dans le texte ci-après, chaque fois qu'il est fait référence à des objectifs finaux concrets, il faut donc toujours l'entendre comme un exemple.

La pédagogie Rudolf Steiner Pour une bonne compréhension des objections émises par les écoles Rudolf Steiner, nous tenons d'abord à vous présenter en quelques mots la pédagogie R.Steiner. 3.
Objectifs de la pédagogie Rudolf Steiner « Nicht gefragt soll werden : Was braucht der Mensch zu wissen und zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern : Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden ? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das Leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will. »

(45)« La question n'est pas de savoir ce que l'homme doit être en mesure de faire et savoir afin de pouvoir s'insérer dans l'ordre social existant mais bien quels sont les talents innés à l'homme susceptibles d'être développés. Dans ces conditions, la génération montante peut toujours apporter des forces nouvelles à la société. Dans ce cas, ce qui vivra au sein de cette société, est créé par des êtres humains à part entière qui y adhèrent; mais on ne saurait transformer la génération montante en ce que la société existante veut en faire. »...

(46)Cette citation reflète de manière succincte mais claire l'objectif poursuivi par la pédagogie Rudolf Steiner par rapport à la société. L'éducation ne sera jamais basée sur des objectifs abstraits, situés en dehors de l'être humain, mais bien sur la réalité vivante de l'homme/la femme en gestation. L'objectif réel de toute forme d'éducation consiste à muer le jeune homme/la jeune femme en un être indépendant et libre intérieurement, qui est en mesure d'assumer des responsabilités pour son action, également du point de vue moral. Les jeunes enfants ne doivent pas être élevés en fonction de la société telle qu'elle se présente actuellement mais bien telle qu'elle sera d'ici vingt ou trente ans. Personne ne peut prédire cela. L'éducation qui prépare les enfants à fonctionner au sein de la société reviendra donc simplement à l'épanouissement optimal des possibilités renfermées dans chaque enfant. L'être humain lui-même et la société profitent le mieux de personnes qui sont en mesure de faire des choix en tant qu'individu responsable au sein de cette société, de juger et d'engager leurs talents, voire de les développer ou d'en développer de nouveaux, quelle que soit l'évolution de la société, quels que soient les véritables besoins et demandes sociaux à ce moment-là. « Dans une telle situation d'incertitude, il ne reste qu'une possibilité, à savoir : ne pas « dresser » les jeunes en fonction d'un but déterminé ou de soi-disantes exigences pour l'avenir mais pour les amener dans les limites de leur propre être et pouvoir-être à un niveau tel qu'ils peuvent trouver en eux-mêmes et à partir de là, les voies et moyens pour assurer leur survie. Il n'appartient pas à la génération actuelle d'esquisser l'itinéraire pour la future génération. L'objectif doit être de créer pour chaque jeune la possibilité de trouver la liberté intérieure (...) afin de lui conférer auto-critique et confiance en soi et en dernier lieu, de développer les forces qui lui permettront à l'avenir d'agir de manière consciente. »

(47)On ne peut nullement en déduire que l'enseignement ne devrait pas préparer les jeunes à la vie en communauté. Bien au contraire, il faut développer les capacités des jeunes afin qu'ils puissent apporter une contribution authentique, personnelle à la société et qu'ils sauvegardent la volonté de se développer en permanence. Le développement des capacités renfermées dans chaque jeune est d'ailleurs la meilleure contribution possible de l'enseignement et de l'éducation à la société. On peut en déduire que la pédagogie R. Steiner part d'une vision ouverte de la société, où la vie sociale n'est pas le reflet d'un plan d'avenir prédéterminé mais le résultat plastique et toujours fluctuant des impulsions sociales et morales que les hommes individuels apportent en toute liberté à la communauté. La pédagogie R. Steiner ne vise explicitement pas à réaliser une image de l'homme et de la société définie au préalable, à l'aide de l'éducation et de l'enseignement. En résumé, l'objectif poursuivi par la pédagogie R. Steiner pourrait être défini comme le développement de potentialités. Il ne saurait toutefois y avoir des malentendus là-dessus. Il va de soi que cette potentialité ne peut être développée que par l'acquisition de connaissances concrètes, de perceptions, d'aptitudes et d'attitudes. Cela signifie notamment qu'on peut aspirer à la diversité la plus grande possible et au développement au sens large. Nul ne peut en effet fonctionner comme un individu libre et responsable au sein d'une société concrète lorsque certaines perceptions et connaissances font défaut et qu'il ne maîtrise pas certaines aptitudes. Mais la réalisation de l'objectif de base (devenir un individu indépendant, libre et responsable) peut intervenir au plus tôt au moment où on passe à l'âge adulte. Il ne s'agit pas d'extrapoler ou de transposer cette « image finale » vers le monde des enfants et d'y aspirer directement. Dans la pédagogie R. Steiner, le parcours de développement n'est pas élaboré de manière « rétrograde » à partir du résultat final mais on déduit ce qu'il faut faire en fonction de l'enfant concret. Comme nous l'expliquerons ci-après, la pédagogie R. Steiner s'appuie sur l'idée que le développement de l'enfant présente des différences qualitatives en fonction de l'âge. Cela signifie dans ce contexte, que les capacités qui sont le mieux développées à l'école maternelle ou à l'école primaire ne doivent pas s'inscrire directement dans l'objectif final mais doivent par exemple être convertis lors des phases ultérieures. Cela implique que l'essence de la pédagogie R. Steiner ne peut se traduire que partiellement dans des objectifs de développement et objectifs finaux. En ce sens, la plupart des objectifs de développement et objectifs finaux doivent être considérés comme des phénomènes externes et superficiels de processus de développement sous-jacents. La pédagogie R. Steiner s'appuie nécessairement sur une certaine vision de l'homme. Comme nous l'avons souligné, l'épanouissement de l'être humain (cf. droit à l'enseignement) doit nécessairement s'inscrire dans une vision déterminée de la nature de l'être humain et de son développement. Cette image de l'homme est liée à une vision plus large du monde et de la société (i.c. l'anthroposophie). On ne saurait suffisamment souligner que cette vision n'est pas enseignée en tant que telle. L'enseignement ne vise nullement à inculquer cette conviction philosophique aux élèves, voire à veiller à ce que qu'ils y adhèrent.

(48)Le but est en effet d'amener le jeune au point où il est en mesure de prendre lui-même son développement en charge en tant qu'adulte et de faire des choix en toute liberté et avec assurance en matière d'opinions, d'engagement social et moral etc. 3.2. La pédagogie R. Steiner et l'image de l'homme La mission de l'enseignement consiste en effet à veiller au développement de toute la personnalité de l'enfant. Il s'agit en quelque sorte de l'unique objectif poursuivi par la pédagogie R. Steiner. Or, la question de savoir comment l'enseignement peut le mieux atteindre cet objectif, dépend de la vision concrète de l'homme et de sa relation avec le monde. La pédagogie R. Steiner est explicitement basée sur une image de l'homme : elle part d'une anthropologie spécifique. Ce n'est donc pas un hasard que Rudolf Steiner consacra en 1919, lors de la création de la première école Waldorf à Stuttgart, la majeure partie du cours préliminaire pour les enseignants à la connaissance de l'homme.

(49)Les indications et exemples méthodiques et didactiques portent en premier lieu sur l'approfondissement et l'application concrète de ces perceptions anthropologiques.

(50)Dans ce qui suit, on essaiera de décrire cette image de l'homme qui est à l'origine de la pédagogie R. Steiner. Dans cette description, on fera beaucoup usage de l'ouvrage de référence de Stefan Leber « Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik.

(51)C'est pourquoi on n'y fera pas toujours explicitement référence. L'anthroposophie en tant que forme de connaissance porte sur l'être humain dans son ensemble, dans la mesure où elle veut comprendre cet être en termes de corps, d'âme et d'esprit.

(52)En ce sens, la compréhension anthroposophique de l'homme constitue une tentative d'aboutir à une vision cohérente de l'être humain. Le corps est l'organisme par lequel l'être intérieur à l'homme prend « connaissance » du monde, les sens lui ouvrant les différentes qualités du monde. Ces sensations transmises par les sens sont reçues, traitées et mises en rapport avec la vie intérieure par une âme interne, distinguant notamment l'agréable du désagréable. Cette perception se caractérise par le fait qu'elle se limite à soi-même. Cette perception se distingue en termes qualitatifs de tout l'aspect physique, en ce sens qu'elle se manifeste toujours dans sa relation avec la personne même ou avec autre chose (présentations, souvenirs, désirs, craintes,...). L'homme est toutefois en mesure, au-delà de ce qui lui plaît, attire, révulse ou semble utile, d'identifier les lois inhérentes aux phénomènes et ainsi de pénétrer dans ce qui lui est étranger. C'est là qu'intervient le fonctionnement de l'esprit humain. L'activité spirituelle de l'homme dépasse l'aspect purement personnel dans ses relations avec le monde, allant jusqu'à l'aspect objectif général permettant à l'homme d'outrepasser les restrictions du repli sur soi. Cette dimension spirituelle de l'être humain est désignée comme « je ». L'aspect physique humain présente trois caractéristiques qualitatives : ce qui est perceptible par les sens et tangible dans l'espace (le matériel), la vie et les processus connexes (croissance, santé/maladie,...) et les sensations liées à la perception par les sens. L'âme trouve son fondement dans le sentiment de passion et de souffrance. Les forces de base de l'activité de l'âme humaine sont la sympathie et l'antipathie. Cette activité s'exprime sous forme de sentiments. Il devient ainsi compréhensible que l'homme est un être social (zoön politikon), même sans nécessité externe. Chaque phénomène physique se caractérise en effet par son « implication intentionnelle ». Dans la vision anthroposophique de l'homme, l'âme humaine sert d'intermédiaire entre esprit et corps et est liée aux deux. De par sa liaison au corps, l'âme participe à la fugacité des impressions variables et des sensations d'une part. Le propre corps peut être vécu sous forme de bien-être ou de douleur. Par la pensée, l'âme peut participer d'autre part aux lois permanentes, voire à la vérité. Là encore, l'âme peut ressentir la joie ou la douleur. Pour ce qui concerne le lien entre le physique et le psychique, la pédagogie R. Steiner attache la plus grande importance à la cohésion spécifique entre l'activité de réflexion et le système nerveux/sensoriel; la vie sentimentale et le système respiratoire et sanguin à fonctionnement rythmique ainsi qu'entre la volonté et le métabolisme/la motricité.

(53)L'individualité est le noyau même de l'esprit humain, son « ego ». Ce « moi » ou « je » présente deux caractéristiques distinctes, qui constituent ensemble l'être humain. D'une part, il y a la capacité de s'identifier avec l'activité (créative) propre et d'autre part, la capacité de prendre ses distances par rapport aux choses créées (après quelque temps). Le « moi » de l'homme est basé sur la continuité de la conscience, au-delà de l'auto-identification et de ladite prise de distance. Les deux polarités sont liées par l'indivisible, l'individualité. Le « moi » procure d'une part la continuité à la conscience comme la force reliant les événements en « biographie ». D'autre part, le « moi », en tant qu'être spirituel interne à l'homme, dépasse le présent, permettant au « moi » de se développer et de mûrir. Cette aspiration humaine, qui est liée au degré de perfectionnement de l'homme, ne peut pas être réduite à des phénomènes externes ou physiques : c'est d'ordre spirituel. L'individualité humaine se trouve moins dans les contenus dont il s'occupe, que dans la manière dont et la force avec laquelle cela se réalise, ainsi que dans la manière dont il s'en dissocie pour, après développement ou mûrissement, s'identifier avec une nouvelle activité. Dans la perception de sa propre personne, il y a toujours une première prise de conscience d'être quelqu'un : cette prise de conscience se manifeste sous forme d'une conscience de soi-même. L'homme se perçoit ainsi comme un être indépendant, un « je ». La mission de l'éducation consiste à développer l'individualité qui se cache dans chaque être humain. La pédagogie R. Steiner est fondée sur une image de l'homme qui vise à comprendre l'être humain en sa totalité. Cela implique que les dimensions spirituelles, psychiques et biologiques de l'homme ne peuvent être ramenées à des phénomènes typiques de sa dimension physique. Ces dimensions indiquent approximativement quatre catégories d'être qualitatives, ne pouvant être réduites : l'être anorganique (la matière morte) l'être organique (l'être vivant) l'être psychique (l'être animé ou conscient) l'être spirituel (l'être conscient de soi) Un niveau plus élevé suppose toujours la présence de niveaux sous-jacents, mais ne peut jamais être ramené à ces derniers. Ces catégories n'existent pas séparément mais s'entrecroisent, tant dans la réalité globale que par des phénomènes isolés. La perception de ces qualités d'être est importante tant pour la compréhension de l'homme que pour sa compréhension du monde. Les deux aspects sont évidemment importants pour la pédagogie R. Steiner (cf. les conceptions anthropologiques, pédagogiques et éducatifs pour les différentes branches). 3.3. Le développement de l'enfant La pédagogie R. Steiner peut facilement être définie comme une pédagogie axée sur le développement. Il ne suffit pas de se baser sur une certaine vision de l'homme. L'éducation et l'enseignement supposent aussi une compréhension des critères qui jouent un rôle dans la transformation de l'enfant en être adulte. Il va de soi que la vision du développement de l'enfant est greffée sur cette image de l'homme. La pédagogie R. Steiner est basée sur la conviction que l'enfant se développe par une interaction de processus de mûrissement et d'apprentissage. Mais le processus de mûrissement ne comprend pas uniquement des processus de croissance et de différenciation psychique biologique ou basée sur des éléments biologiques mais aussi des règles en matière de développement du corps, de l'âme et de l'esprit dans un contexte cohérent. Les règles du processus de mûrissement, formulées sur la base d'observations et d'expériences (notamment Gesell

(54)et McGraw

(55)soutiennent plusieurs principes de base qui sont à l'origine de la pédagogie R. Steiner : Certains aptitudes et talents ne peuvent être acquis que dans un stade déterminé du développement, pas avant. Il existe des aptitudes et talents qui peuvent s'apprendre à un stade antérieur par un enseignement spécifique mais rien ne prouve que ces aptitudes acquises plus tôt, et après une période d'exercice plus longue, soient mieux accomplies que par des enfants qui les ont acquises au moment « normal ». Certaines aptitudes acquises trop tôt sont acquises sur la base de fonctions antérieures moins favorables pour l'aptitude en question Certaines aptitudes ou capacités qui sont développées à un stade précoce ne se développent qu'au détriment d'autres aptitudes. Le développement tardif de certaines aptitudes et capacités est tout aussi néfaste. Dès que la période « sensible » est passée, nombre d'aptitudes ne peuvent guère ou plus s'apprendre. C'est pourquoi il est d'importance capitale de consacrer le temps nécessaire au développement de ces capacités et de donner l'espace nécessaire à l'enfant pour le développement de ces capacités. Dans l'anthropologie sur laquelle s'appuie la pédagogie R. Steiner, le développement de l'enfant peut être subdivisé en plusieurs stades qui se distinguent qualitativement. Bien que le développement soit un processus permanent et qu'un enfant au début d'un stade soit totalement différent d'un enfant qui est à moitié du stade ou qui approche de la fin du stade, il existe suffisamment d'arguments qui plaident en faveur de cette subdivision, dans le cadre de l'action pédagogique. En effet, nous constatons des changements de comportement, de perception, de compréhension, de développement physique, de motricité etc. qui sont déterminants pour la formulation quantitative et qualitative de l'activité pédagogique. Des thèses qui entendent comprendre le développement par phases sont quelque peu marginalisées dans le monde scientifique contemporain. Cependant, il est indéniable que dans les différentes approches de la psychologie du développement

(56), ce sont généralement les mêmes âges (ex. De 7 10 12 14 ans) qui sont retenus comme point charnière ou point culminant. Mais la question de savoir si de tels éléments charnières sont considérés ou non comme point d'arrêt entre deux phases de développement, dépend de l'importance qui est accordée aux changements qui se présentent vers cet âge-là ou aux nouvelles relations qui se créent auprès de l'enfant après les changements. L'importance qu'on attache à des phénomènes concrets et la signification qu'on entend y donner, est évidemment fortement déterminée par l'image de l'homme, prononcée ou non, sur base de laquelle on souhaite comprendre et/ou expliquer les phénomènes. Au cours des années cinquante et soixante (du moins aux Etats-Unis), la théorie d'apprentissage dominait sous plusieurs angles la psychologie et elle a donné forme à la psychologie du développement.

(57)La théorie d'apprentissage a des racines behavioristes indéniables.

(58)Le béhaviorisme gagnait du terrain au sein de la psychologie du développement

(59)mais avait aussi des détracteurs. Les modèles explicatifs étaient essentiellement de nature méchanistique, axée sur les normes et le contrôle. A quelques exceptions près, « l'étude du développement cognitif était fortement déterminée par et bétonnée dans l'orientation d'apprentissage traditionnelle de « stimulus-response de cette période. »

(60)Toujours sous l'influence de la théorie d'apprentissage, l'expérience fit son entrée et assez rapidement, l'expérience en laboratoire se vit attribuer une place centrale.

(61)Dans la recherche contemporaine, les modèles explicatifs organiques

(62)l'emportent de nouveau sur les modèles méchanistiques. L'explication et la description sont à nouveau les objectifs essentiels de la théorie. « Mais un éparpillement de mini-théories a vu le jour, au lieu d'une seule position dominante ou d'un seul cadre théorique et chacune de ces théories à petite échelle n'explique qu'un nombre restreint d'aspects. Ce caractère spécifique des théories, limitée à un terrain déterminé est l'une des caractéristiques essentielles de cette période. »

(63)Le besoin de nouveaux paradigmes englobant l'ensemble est fortement ressenti par les auteurs cités ci-avant. Quoi qu'il en soit, le champ de réflexion scientifique laisse toujours une marge à la théorie basée sur plusieurs phases. Jusqu'à présent, « la question de savoir si le développement est un processus continu ou se déroule par phases, caractérisées par des modes de comportement et de perception relativement constants et qui présentent une certaine durée, fait l'objet de controverses (..) Au cours des années soixante et septante, la psychologie du développement allemande a engendré une orientation plus forte vers la recherche anglo-saxonne, ayant déclaré les théories par phases comme obsolètes.(..) Malgré ces critiques, le concept de la théorie des phases continue d'exister dans la psychologie contemporaine du développement. Elle a surtout connu un réveil lors du passage d'une théorie d'apprentissage et de socialisation axée sur le behaviorisme à une théorie cognitive structuraliste au cours des années soixante. (..) Aujourd'hui, les concepts des phases se conçoivent de nouveau avec une plus grande tolérance. (..) Le concept des phases se conçoit de manière macroscopique et statique et facilite la vision du développement comme un ensemble. »

(64)Comme nous l'avons déjà souligné, la pédagogie R. Steiner est basée sur une tentative de comprendre l'homme dans un ensemble. En effet, toute théorie sur le développement des êtres humains grands ou petits interfère inéluctablement avec un cadre de réflexion philosophique, à savoir : la vision de l'homme. 3.3.1. Premier stade du développement : de la naissance jusqu'à l'âge de 6 7 ans Piaget avait lui aussi constaté que la septième année de la vie d'un enfant marque une étape importante dans le développement humain : « L'âge moyen de sept ans qui coïncide avec le début de l'âge scolaire au sens propre, marque un tournant décisif dans le développement mental. Dans tous les domaines si complexes de la vie psychique qu'il s'agisse de l'intelligence ou de la vie affective, des relations sociales ou de l'activité vraiment individuelle dans tous ces domaines, on est témoin de l'apparition de nouvelles formes d'organisation, qui parachèvent les constructions qui ont vu le jour au cours de la période antérieure, et leur assurent un équilibre plus stable. Une suite ininterrompue de nouvelles constructions voit le jour. »

(65)Au cours de cette première période, le développement du corps humain est le plus marquant. Non seulement le processus remarquable du redressement du corps et partant, la formation de la silhouette debout (notamment formation de la colonne vertébrale à double forme S, la position des articulations des jambes et des pieds) ont lieu au cours de cette première période, mais aussi l'organisation de tout le système nerveux et la constitution des organes. Au cours des premières années de la vie, le développement du cerveau et du système nerveux est relativement spectaculaire. « Durant une période relativement courte (à partir d'un an jusqu'à un an et demi), se produisent une croissance et un développement phénoménaux (le cerveau d'un enfant d'un an et demi est trois fois plus lourd qu'à la naissance), le nombre d'interconnexions entre les neurones s'accroît par dizaines de milliards, dans une mesure importante sous l'influence des stimuli venant du monde extérieur. Les neurones croissent et changent et ce processus est essentiellement déterminé par le flux d'informations conduites par les cellules sensorielles »

(66)La formation de noeuds entre les neurones passe par un processus de mûrissement « déterminé par l'expérience ». En effet, l'être humain est né avec tous les neurones (quelque 40 milliards) mais les connexions entre ces neurones sont toujours très primitives. Cela permet de mieux comprendre les propos de Steiner quand il dit que durant le premier tiers de cette phase de vie, c'est surtout le système nerveux et le système sensoriel liés à la tête qui se développent et qu'à cet égard, l'environnement et l'attitude de l'« éducateur » sont d'importance capitale.

(67)« Au cours de la première phase de la vie, jusqu'au changement des dents, l'enfant (..) au sens plus que métaphorique se résume aux sens. Dans une certaine mesure, il n'est que la tête, et tout son développement émane du système nerveux et sensoriel. C'est là qu'il faut chercher les forces constitutives de tout l'organisme. Le système nerveux et les sens remplissent tout l'organisme comme acteur-clef et toutes les sensations du monde extérieur pénètrent dans tout l'organisme, alors que dans la vie ultérieure, elles ne seront physiquement présentes que dans la périphérie du système sensoriel et au sein du corps, uniquement dans l'âme. »

(68)Durant les trois premières années de sa vie, l'enfant apprend généralement à marcher debout. L'enfant surmonte les lois de la pesanteur à partir d'une force interne. Les bras sont libres et il n'en a plus besoin pour se déplacer. Ensuite, la capacité linguistique naît sur la base de et en corrélation avec la motricité. La capacité linguistique donne à l'enfant non seulement la capacité de communication mais permet aussi une première forme de pensée enfantine. Cette pensée se limite avant tout aux images, compte tenu d'un faible degré d'abstraction. Il ne s'agit aucunement d'une pensée théorique ou abstraite. Ensuite, vers la troisième année, se manifeste une première forme de conscience de soi, lorsque l'enfant commence à se désigner par le mot « je ».

(69)Le jeune enfant assimile tout ce qui se passe dans son environnement et ce qu'il perçoit dans cet environnement, a un impact sur toute sa constitution : « Jusqu'au changement des dents, vers la septième année, le corps humain a une mission à accomplir pour lui-même, qui se différencie fondamentalement de toutes les autres missions à accomplir au cours des autres phases de la vie. Les organes physiques doivent prendre certaines formes vers cette époque-là, leur structure doit s'aligner sur les tendances engendrées par leur fonction spéciale. Plus tard, les organes se développent mais aussi longtemps que cette croissance se poursuit, cela se fait selon le modèle qui s'est développé pour chaque organe jusqu'au moment du changement des dents. »

(70)La force de l'imitation joue un rôle de médiateur entre l'environnement extérieur, observé et l'activité intérieure constitutive. « L'enfant, qui croît dans l'environnement de l'adulte est toutefois un imitateur de toute situation physique de l'éducateur, aussi faible soit-elle. Il imite l'expression du visage, ce qu'il observe, la manière dont l'adulte parle avec préoccupation, son air soucieux, son regard, parce que l'enfant se résume aux sens. »

(71)Ce qui arrive dans son environnement physique, l'enfant l'imite et par l'activité de l'imitation, ses organes physiques prennent forme, et resteront maintenus comme modèle. »

(72)Il est important pour la force génératrice de l'imitation que l'environnement (dans le temps et l'espace) de l'enfant soit compréhensible et synoptique et ne soit pas vécu comme une donne dénuée de toute structure et imprévisible (ce que notre monde actuel est à plusieurs égards). Les habitudes de la vie quotidienne et les structures fixes de l'environnement sont repérées par le jeune enfant. A partir de la troisième année, l'enfant peut saisir son environnement mentalement par la pensée et il se familiarise avec les critères du temps et de l'espace. Ils donnent à l'enfant un maintien et une assurance. Il est dès lors d'importance capitale de veiller à des habitudes et rythmes fixes dans la vie (rythmes quotidiens, hebdomadaires, annuels, habitudes, répétition). Steiner définit la deuxième partie (de la troisième à la cinquième année) de cette phase comme l'époque au cours de laquelle, après le système nerveux et sensoriel, c'est surtout la région de la poitrine (le système respiratoire) qui se développe. Lievegoed, pédiatre et psychologue social, parle de « eerste vulling » (« premier remplissage »), le torse commençant à dominer la silhouette.

(73)Pour la structuration de la pensée enfantine, il est d'importance essentielle de tendre des impressions « correctes » à l'enfant.Les jouets de l'enfant déterminent ce développement dans une large mesure. Conjointement avec la mémoire enfantine, la fantaisie s'éveille vers cette troisième année.

(74)La mémoire de l'enfant fonctionne sur une base fortement associative. L'enfant ne peut pas encore évoquer librement des souvenirs, en fonction d'un objectif déterminé. Les souvenirs se créent principalement suite à des événements ou observations extérieurs. La pensée enfantine établit des liens entre les différentes observations, voit des cohésions, des analogies et des différences. Mais la structure que l'enfant crée dans son monde est basée entièrement sur sa propre perception. La fantaisie reste elle aussi dans une large mesure « externe ». L'enfant voit un cheval ou une ligne de pêche dans un simple bâton. Cette fantaisie en gestation n'est toutefois pas de la « fabulation ». La réalité externe est vécue et structurée à l'aide de la fantaisie. « La réalité et la fantaisie sont dans la plupart des cas interchangeables (...) Pour le jeune enfant (3 ans), jouer n'est pas acter et ce n'est pas non plus « faire comme si » (...) Il va de soi que l'enfant a suffisamment de contacts avec notre « monde objectif »; il reconnaît des hommes et des lieux; il se souvient de faits objectifs et sait à quoi servent certains outils. Mais dans un même temps, ses sentiments et ses pensées se traduisent dans son monde et influencent celui-ci; ils y donnent couleur et forme... »

(75)Dans la mesure où les jouets sont tout faits, ils laissent moins de marge à la fantaisie de l'enfant. Dans de tels jouets, l'enfant perçoit une image bien délimitée et il ne peut rien y ajouter par la fantaisie. On ne fait pas appel à l'activité intérieure qui consiste à voir une série quasi illimitée de possibilités dans ce qui est observé. Cependant, par cette fantaisie active (qui est intégralement liée à l'observation concrète), l'enfant développe la capacité d'une réflexion créative, à savoir : de voir ce qui est possible (mais n'existe pas encore) avec qu'il observe. Cela crée la capacité de liberté. L'homme qui est uniquement en mesure d'observer ce qui existe et pas ce qui peut exister, ne peut jamais être un homme libre. En ce sens, nous pouvons comprendre Schiller lorsqu'il dit que l'homme n'est véritablement homme que quand il joue.

(76)Vers la cinquième année, nombre d'enfants traversent une sorte de « crise ». Pour la première fois, ils font connaissance avec l'ennui. Leur fantaisie les abandonne. Les enfants de cinq et six ans aiment se mettre ensemble et faire des projets de jeu. Là où la fantaisie trouvait auparavant son origine dans le matériel tendu, ils inventent maintenant un jeu et rassemblent ensuite les éléments nécessaires.

(77)Mais l'observation et l'expérience du monde restent entièrement déterminées par les sensations/impressions immédiates.

(78)Cette troisième partie de ce stade de développement est caractérisée par la forte croissance des membres (première tension).

(79)L'anthropologie anthrosophique y voit un motif pour une première forme enfantine d'activité volontariste ciblée. La croissance des organes, plus particulièrement du système nerveux central, s'achève vers la septième année. La fin de ce développement physique est caractérisée par le changement des dents. On entend par là non seulement que les premières dents de lait sont remplacées par la dentition définitive, mais aussi que les couronnes des 28 dents permanentes se forment généralement au plus tard au cours de la septième année. La capacité d'imitation a été l'élément déterminant du développement au cours de toute cette première phase de la vie et peut même rester active (dans une forme affaiblie et non dominante) jusqu'à la neuvième année. De ce fait, tout « apprentissage » ciblé, guidé de l'extérieur ne peut être fonctionnel, voire souhaitable avant la septième année. Au cours de cette phase, l'enfant « apprend » grâce à l'interaction entre l'environnement observé et les processus intérieurs, essentiellement mentaux. La perte des dents et les changements de la silhouette vont de pair avec d'importants changements et mûrissements liés à la psychologie du développement. Ces changements sont désignés comme « la maturité pour l'école ». L'enfant est prêt à apprendre, à savoir : à se développer dans une mesure importante sur la base de processus ciblés, structurés de l'extérieur. Piaget a décrit cette transition comme le passage de la pensée contemplative-symbolique à la pensée logique et concrète.

(80)La façon dont l'enfant peut apprendre, au cours de cette première phase, de son environnement et des adultes, à savoir par l'imitation, détermine dans une large mesure ce que l'enfant peut apprendre au cours de cette période. La pédagogie R. Steiner veille surtout à ce que l'enfant puisse croître dans un environnement propice à l'imitation. Cette imitation ne peut pas être comprise comme l'acte de « singer » extérieurement ce que d'autres font. Comme nous l'avons souligné, le jeune enfant transforme ce qu'il observe en geste intérieur, par l'imitation. Ce geste intérieur contribue en premier lieu à former la constitution. La pédagogie R. Steiner ne poursuit pas d'objectifs que l'enfant ne peut réaliser sur la base de sa capacité d'imitation. Elle n'aspire qu'à ce qui est pertinent et sain pour l'enfant de cet âge, conformément aux lois fondamentales de l'homme et son développement. Au cours de cette phase, l'objectif de base de la pédagogie R. Steiner est poursuivi en offrant à l'enfant un environnement (dans le temps et l'espace) qui peut être sainement imité, qui se caractérise par des rythmes et habitudes fixes, qui crée une marge pour des jeux aboutissant à un développement aisé de la fantaisie. 3.3.2. Deuxième stade du développement : de l'âge de 6-7 ans jusqu'à l'âge de 13-14 ans Cette phase débute lorsque l'enfant est mûr pour l'école. Contrairement à la première phase (où l'enfant peut développer et apprendre assez spontanément pour autant que son environnement physique lui tende des possibilités suffisantes) la deuxième phase permet de passer à l'apprentissage ciblé. L'enfant est en effet en mesure de disposer librement de son pouvoir de mémorisation et d'en faire un usage conscient et ciblé. Non seulement la mémoire mais aussi le caractère, les tendances, les habitudes et le tempérament acquièrent une certaine indépendance : ils ne se développent plus « automatiquement ». Le développement de ces qualités requiert l'attention des autres (pour l'enfant surtout de l'éducateur). Bien que le développement humain soit toujours influencé par trois facteurs (la structure congénitale, le fonctionnement de l'environnement, les efforts personnels), le fonctionnement intermédiaire de l'environnement social et socio-culturel, qui détermine les valeurs, n'est jamais aussi intensif qu'aux cours des premières années scolaires. L'approche éducative de l'enfant ne se réalise plus directement par les impressions sensorielles et les choses observées mais demande une pénétration dans le monde émotionnel ou sentimental. « Comme on doit fournir à l'enfant jusqu'à l'âge de sept ans, l'exemple externe, qu'il peut imiter, l'enfant doit être entouré entre le changement des dents et la puberté par des choses qui ont un sens intérieur et une valeur sur lesquels il peut s'orienter. Le contenu plein de sens, qui opère par l'image et la ressemblance est tout à fait à sa place. »

(81)Dans cette phase de la vie, l'enfant veut, au-delà de l'expérience sensorielle, ressentir une affinité avec un monde plein de sens et s'identifier avec ce monde lié à l'homme. Il existe une pulsion intérieure à découvrir le sens des choses. Dans cette phase, il ne s'agit pas d'une explication scientifique, intellectuelle des choses. L'enfant veut vivre ce sens avec ses sentiments, se sentir touché, s'identifier. L'enfant qui arrive à l'âge scolaire n'est pas encore en mesure d'outrepasser ses liens émotionnels avec le monde ni de concevoir celui-ci dans un contexte logique et intellectuel, impliquant une certaine distance. « Les présentations, expériences, impulsions volontaristes que nous éveillons auprès de l'enfant, ne peuvent pas se traduire en notions abstraites que l'enfant n'a qu'à mémoriser, qu'il n'a qu'à apprendre, ces présentations, ces stimuli d'expériences que nous transmettons à l'enfant doivent vivre, comme vivent nos membres (...) Les présentations que fait l'enfant et le développement de son âme sont fragiles. Nous ne pouvons les confiner à des contours précis et présumer plus ou moins que l'enfant après trente ans, lorsqu'il sera adulte, se fera toujours les mêmes présentations. Nous devons donner aux présentations que nous apprenons aux enfants une forme telle qu'elles puissent évoluer. »

(82)Des notions abstraites ne permettent pas de répondre à cette question d`évolution, et ce contrairement aux images concrètes. Il ne s'agit pas d'images perceptibles par les sens, mais bien d'images perceptibles intérieurement. « La perception intérieure d'images ou en d'autres termes, la présentation allégorique, entre aussi d'une autre façon en ligne de compte pour la phase entre le changement des dents et la puberté. Il est essentiel que l'enfant perçoive les secrets de la nature, les concepts de la vie le moins possible sous forme de notions intellectuelles, neutres mais bien de symboles. La cohésion mentale ou spirituelle des choses doit se percevoir sous forme de ressemblances pour l'âme de sorte que les choses de la vie soient davantage présumées et ressenties par les images que comprises par la raison. (...) Une telle ressemblance s'adresse non seulement à la raison mais aux sentiments, à la vie intérieure, à l'âme dans son ensemble. Le jeune qui a acquis tout cela adoptera plus tard, lorsque les choses lui sont enseignées par des notions rationnelles, une attitude tout à fait différente. »

(83)Tout comme l'imitation et l'exemple extérieur sont les mots-clefs pédagogiques pour la première phase du développement, la tendance à suivre un exemple et l'autorité sont essentielles dans la phase entre l'âge de maturité scolaire et la puberté. Il ne s'agit pas de l'autorité qui oblige à suivre comme instance de pouvoir mais d'une autorité perçue comme évidente, non imposée qui constitue une image à adopter pour la vie intérieure de l'enfant. A partir du respect dont témoigne l'enfant à l'égard de cette autorité, il peut développer sa conscience, ses habitudes, ses tendances, son caractère. Cela n'empêche que l'activité individuelle de l'élève et l'apprentissage autonome sont exercés à partir de la première année scolaire. « Celui qui n'a pas eu la possibilité d'éprouver un respect illimité pour une autre personne au cours de la période de développement citée, en fera les frais tout au long de sa vie. »

(84)Ce principe d'autorité ne se limite pas à la figure du professeur/enseignant. Outre cette incarnation d'autorité, il faut trouver des autorités que l'enfant absorbe mentalement. De grands personnages de l'histoire, des histoires d'hommes et de femmes dont l'exemple mérite d'être suivi, constituent la conscience et donnent une orientation à l'esprit, plutôt que des principes moraux abstraits. Tout comme dans la première phase, le développement ne se réalise pas de manière égale. La croissance physique de l'enfant va de pair avec un développement psychique-mental. On assiste à des revirements psychiques. Une première « accélération » ou « crise » se produit vers l'âge de 10 ans (9-10 ans). L'effet de l'imitation qui joue toujours un rôle au cours des premières années de l'école primaire prend fin vers la neuvième année. Au plan du développement physique, cette période est qualifiée par Lievegoed de « tweede vulling » (croissance renforcée en longueur et en largeur du torse).

(85)Ces changements psychiques et mentaux sont modulés en fonction de chaque enfant individuel. Mais ce qui est typique pour tous les enfants vers cet âge-là, c'est que les questions qu'ils posent ont une portée existentielle plus ou moins prononcée. « ... chaque enfant connaît entre la neuvième et la onzième année un point critique que l'éducateur ne saurait perdre de vue. A cet âge-là, chaque enfant qui se développe normalement arrive au point auquel son âme est confrontée à la question suivante : Comment trouver ma place dans le monde ? (...) Cette question se traduit par des sentiments indéfinissables, des sentiments non satisfaits; par un besoin accru de pouvoir s'appuyer sur un adulte. Cette question se traduit peut-être dans un attachement sentimental à un certain adulte. (...) L'enfant cherche le contact avec les autres. Jusqu'à ce moment-là, il a accepté l'autorité comme une évidence. Il commence à se demander : Quid de cette autorité ? »

(86)A partir de la neuvième année, l'autorité (de l'enseignant, des parents, etc.) perd de son évidence, ce qui n'empêche que le besoin d'une telle autorité même si l'enfant essaie de le dissimuler par tous les moyens continue d'exister : « La confiance sans réserve qui est la règle au début de l'époque scolaire et la conviction que « c'est l'autorité, qui m'est tendue par le monde » dure au maximum jusqu'à la 10ème année. A ce moment-là, surgit la question suivante : Est-ce la bonne autorité ? A partir de ce moment-là, il faut des mots et actes précis pour donner une justification consciente à l'autorité. »

(87)L'enfant arrive « ...de manière tendre et fragile à une sorte d'étonnement (...) sur tout ce qui se passe dans le monde, parce qu'il commence à se voir lui-même dans le monde. Ce n'est qu'à ce stade-là qu'on arrive à la conscience du « je ». Quand on voit rayonner toutes les choses autour de soi, quand on commence à développer un sentiment pour les éléments du monde animal et végétal, on l'apprend par soi-même. »

(88)L'enfant pose des questions sur son propre être, sa naissance, son origines biologique et spirituelle. Il témoigne d'un vif intérêt pour tout ce qui est lié à la sexualité, ainsi qu'à la mort. L'expérience fondamentale de former un tout avec le monde, s'érode. Pour la première fois, l'enfant perçoit une réelle distance et la solitude. Même le lien étroit avec les parents devient moins étroit parce que l'enfant vit de manière plus forte son identité et son indépendance. Il devient conscient de sa différence par rapport aux autres enfants. « Dans cette solitude naissent des sentiments très fragiles au sein de l'enfant; rien ne saurait perturber cela, ni par curiosité, ni par excitation. Il se trouve lui-même en solitude. Dans sa solitude, il prend conscience de la présence d'un « Je » en lui-même et du fait qu'à partir de là, il fera sa propre vie. »

(89)Vers la douzième année de sa vie (au cours de la sixième année) un nouveau changement intervient. La pré-puberté commence : l'âge ingrat. Au plan du développement physique, cette période est surtout marquée par une croissance renforcée en longueur des membres (ce qui résulte dans le jeune dégingandé, maladroit). Lievegoed parle de la deuxième tension.

(90)Les forces mentales et psychiques s'accroissent sans que l'enfant soit en mesure de les diriger ou maîtriser à partir de sa propre personne. Ses réactions sont déterminées par des pour ou des contre passionnés. Des principes d'ordre qu'il a longtemps appliqués perdent soudainement de leur effet. « L'élève cherche auprès de l'adulte des orientations, la clarté pour sa vie sentimentale peu ordonnée, peu développée et en son for intérieur, il est profondément déçu lorsque l'adulte se met à sa hauteur et réagit lui aussi par ses émotions. Quand l'adulte fait cela, l'autorité disparaît petit à petit, l'autorité que l'enfant continue de chercher auprès de l'éducateur au cours de cette phase. »

(91)Au plan intellectuel, l'enfant commence à développer sa capacité de comprendre le monde dans son contexte causal, à savoir : saisir par sa pensée le fonctionnement et les relations du monde. C'est à ce moment-là qu'on peut exercer la pensée causale et aider l'homme à cerner le monde par son propre jugement. La mission de l'enseignant consiste, l'autorité toujours active à l'appui, à exercer progressivement les capacités de réflexion en gestation et à amener l'enfant à un pouvoir de discernement indépendant. Dans un même temps, le principe d'autorité perd de sa force. Vers la fin de cette phase, au début de la puberté, l'enfant s'oppose à juste titre à cette autorité. L'enseignant est incité à avancer des arguments pour les thèses qu'il défend. Mais souvent la position du jeune reste déterminée par des émotions à tel point que tout argument, aussi valable soit-il, reste sans effet. Le pouvoir de jugement critique s'exerce grâce à ces discussions, sans qu'il soit réellement autonome. Le « je » ne parvient pas à le maîtriser ou diriger; il ne peut pas vraiment se baser là-dessus pour son approche de la réalité. Cette capacité ne se développe qu'au cours de la troisième phase du développement, à partir de la puberté. Notons à cet égard que ce développement ne débute qu'à l'école primaire (sixième classe) et se manifeste surtout durant le premier degré de l'enseignement secondaire. Les capacités qui se développent à ce moment-là ne peuvent être éveillées à l'école primaire. En sixième année, l'enfant arrive toutefois à une relation plus consciente avec la réalité sensorielle. « En sixième année, l'enseignant peut commencer à dépeindre les choses de sorte à suggérer certaines structures. »

(92)La perception exacte peut s'exercer. Cependant, la capacité de prendre ses distances n'est pas encore suffisamment développée de sorte que l'expérience continue de jouer un rôle essentiel. « Ce n'est qu'après avoir conquis l'autorité, à l'âge de la puberté, lorsque l'être humain adopte une attitude physiologique différente par rapport au monde qui l'entoure, il adopte dans la vie de l'âme et du corps, dans sa vie physique au sein le plus large, une toute autre relation avec le monde. L'esprit s'éveille dans l'homme. Dans tout langage il commence à chercher l'aspect jugement, l'aspect logique. Ce n'est qu'à ce moment-là que nous pouvons espérer être en mesure de l'éduquer et de l'enseigner de manière à en appeler à son intelligence. Il est extrêmement important que l'on ne fasse pas, comme on aime bien à notre époque, appel de manière consciente ou inconsciente à l'intelligence. »

(93)Cela signifie que tout recours à un pouvoir de jugement critique présumé et toute tentative de faire saisir la réalité dans des notions abstraites n'est pas à sa place dans l'école primaire R. Steiner. « La pensée au sens de la vie intérieure à l'aide de notions abstraites doit toujours rester à l'arrière-plan en cette phase du développement. Elle doit se développer sans la moindre influence, presque spontanément, alors que l'âme se voit conférer les images et ressemblances qui désignent les secrets de la nature et de la vie. Ainsi, entre la septième année et la puberté la pensée doit se développer dans l'âme, en quelque sorte imbriquée dans les autres expériences intérieures. La capacité de jugement doit ainsi mûrir, de sorte que l'homme soit en mesure, dès la puberté, à se faire un avis sur la matière et sur les choses de la vie. Moins on agit au préalable directement sur le développement du pouvoir de jugement, plus on le fait indirectement par le développement des autres forces de l'âme, mieux c'est pour la vie ultérieure de l'homme ou la femme en question.

(94)Etant donné l'importance de cet élément dans le présent cadre, nous tenons à nous référer à une citation plus circonstanciée : « Avec la puberté débute la phase dans laquelle l'homme acquiert, outre la maturité sexuelle, la maturité pour se former une opinion sur les choses qu'il a apprises au préalable. On ne peut faire plus de préjudice à un homme qu'en éveillant de manière prématurée son propre jugement. Un homme ne peut juger qu'après avoir rassemblé en son intérieur, la matière de jugement, de comparaison. Si on développe le jugement autonome avant cette époque, ces fondements font défaut. (...) Pour être mûr pour une réflexion autonome, il faut d'abord avoir du respect pour la réflexion d'autres grands. Il n'existe pas de pensée saine, qui n'est pas préparée par un sentiment de vérité, qui trouve son fondement dans la relation naturelle d'autorité entre l'éducateur et l'enfant. Si ce principe de base de l'éducation était mis dans la pratique, il permettrait d'éviter que les hommes s'estiment mûrs à un âge trop jeune et se privent ainsi de la possibilité d'aborder sans parti pris tous les aspects de la vie. Car tout jugement, qui ne trouve pas ses racines dans le terrain fertile des riches expériences de l'âme, constitue un obstacle sur le parcours de la vie de celui qui porte le jugement. Dès qu'on s'est fait une option sur quelque chose, on reste influencé de manière permanente. Une expérience n'est plus assimilée comme elle l'aurait été si on ne s'était pas fait de jugement au préalable. Le jeune homme doit ressentir l'impulsion à apprendre d'abord et juger ensuite. Ce que la raison souhaite dire à un certain sujet, ne doit être dit qu'après que toutes les autres forces de l'âme sont intervenues. Avant ce moment-là, la raison ne peut jouer qu'un rôle de médiation. Elle ne doit donc servir qu'à saisir ce qui se passe, ce qu'on ressent, afin d'ainsi assimiler les choses telles qu'elles se présentent, sans que le jugement non mûr s'en fasse immédiatement maître. Pour ces raisons, la jeunesse avant la puberté doit rester privée de toute théorie sur les choses. L'essentiel est que l'enfant absorbe dans l'âme ce qui lui est communiqué à propos du monde et de la vie. On peut évidemment aussi lui raconter ce que des gens ont pensé sur l'un ou l'autre thème mais il faut éviter que le jeune ne se rallie à un autre avis par un jugement précoce. Il doit assimiler les opinions par ses émotions. Il doit pouvoir écouter, sans tirer parti : l'un a dit ceci, l'autre a dit cela. Les enseignants et éducateurs doivent faire preuve de tact pour cultiver et développer une telle attitude intérieure auprès de l'enfant mais c'est précisément la science morale qui lui confère la mentalité nécessaire pour trouver ce tact. »

(95)Il s'en sort que la pédagogie R. Steiner est axée en premier lieu sur l'accompagnement de ces processus de développement. Ceux-ci s'appuient évidemment sur la formation d'une relation entre soi-même et le monde, ce qui suppose des perceptions, des connaissances et aptitudes. Mais l'acquisition de ces perceptions et aptitudes n'est pas un but en soi. 4. La pédagogie R.Steiner, les objectifs de développement et les objectifs finaux par rapport à l'article 44 du décret de l'enseignement fondamental : manque de marge et incompatibilité Le lecteur attentif aura sans doute déjà compris pourquoi les objectifs de développement et les objectifs finaux au sens de l'article 44 du décret de l'enseignement fondamental laissent peu de marge à la pédagogie R. Steiner et sont incompatibles avec celles-ci. L'article 44bis du décret sur l'enseignement fondamental

(96)permet à un pouvoir scolaire de juger que les

(97)objectifs de développement et/ou les objectifs finaux tels que fixés conformément à l'article 44 ne laissent pas suffisamment de marge à ses propres concepts pédagogiques et éducatifs et/ou sont incompatibles avec ces derniers. Il ne s'agit donc pas de démontrer pourquoi certains objectifs de développement et/ou objectifs finaux laissent peu de marge ou sont incompatibles; il s'agit de l'ensemble des objectifs de développement et des objectifs finaux. La procédure de dérogation rend donc justice au fait que ces objectifs de développement et ces objectifs finaux forment un ensemble cohérent. Que les objectifs de développement et les objectifs finaux en remplacement de ceux-ci seront appréciés dans leur globalité respecte donc le fait qu'ils forment eux aussi un ensemble cohérent même si cette cohérence s'inspire d'a utres concepts pédagogiques et éducatifs. La référence à des objectifs de développement et des objectifs finaux concrets est cependant de nature à illustrer cette incompatibilité sans pour autant en déduire que cette dernière se résume à quelques objectifs fondamentaux et objectifs finaux concrets. Il est évident que les objectifs de développement et les objectifs finaux cités ne le sont qu'à titre d'exemple et non à titre exhaustif. Même si l'incompatibilité et le manque de marge sont étroitement liés

(98), nous les examinerons séparément. 4.

Manque de marge. Ce problème est principalement dû au fait que les objectifs de développement et les objectifs finaux représentent un ensemble cohérent qui doit, en se basant sur certains concepts, permettre la réalisation d'un objectif fixé. Les objectifs sont plus précis encore par branche où l'on se fonde sur un concept relativement clair de l'objectif, du contenu, de l'approche et de l'importance de la branche en question. Les objectifs de développement et les objectifs finaux concrets sont ensuite formulés sur la base de ces constats. Pour ce qui concerne les différences de concept par branche, nous nous référons à la formulation des concepts pédagogiques et humains propres qui servent d'introduction aux objectifs de développement et aux objectifs finaux propres. 4.
Incompatibilité Par incompatibilité, il faut entendre des contradictions de contenu dues à une différence de conceptions. L'exposé ci-avant a déjà démontré à suffisance pourquoi les objectifs de développement et les objectifs finaux « généraux » peuvent être incompatibles avec certains concepts autres, légitimes, pédagogiques et éducatifs. Il ne s'agit donc pas exclusivement de l'ampleur ni du degré de précisions des objectifs de développement et des objectifs finaux « généraux ». Mais dans la mesure où l'on entend formuler ces objectifs de développement et objectifs finaux de manière plus détaillée et précise, un certain concept pédagogique et/ou éducatif se dégagera comme cadre de référence pour les choix à faire. Ces concepts renvoient à leur tour et inévitablement à une image de l'homme, de la société et du monde. Il ne s'agit donc pas non plus de l'incompatibilité, avec les concepts propres, de certains objectifs de développement ou d'objectifs finaux en tant que tels. Toute la question est de savoir, d'une part, si le fait-même de vouloir réaliser certains objectifs de développement ou objectifs finaux indépendamment du fait qu'ils soient réalisés ou non est incompatible avec les propres concepts pédagogiques. Il existe, d'autre part, une forme d'incompatibilité, indépendamment des objectifs de développement ou des objectifs finaux individuels. Il s'agit de l'orientation qui se dégage des objectifs de développement et des objectifs finaux ou des branches dans leur ensemble et des accents qui sont placés. Ce deuxième type de problème correspond partiellement au manque de marge pour le concept propre (cfr. le caractère détaillé et vaste) mais ne peut s'y réduire. En effet, en ce qui concerne les objectifs de développement et les objectifs finaux concrets, un problème de non pertinence se pose. Des objectifs de développement et des objectifs finaux jugés non pertinents sur la base du concept pédagogique propre ne limitent pas uniquement la marge disponible pour la concrétisation des objectifs propres; il faut en outre les doter d'une importance et d'un statut (objectif essentiel) qui ne leur revient pas en vertu du concept propre étant donné que ce statut se fonde sur un autre concept pédagogique et éducatif. 4.2.
Objectifs de développement Par rapport aux objectifs de développement, l'école (en l'occurrence, l'instituteur maternel) est supposée faire les efforts nécessaires pour que l'enfant puisse acquérir cette aptitude, cette connaissance ou cette attitude (sans vérifier si la majorité des enfants les réalise véritablement). Dans la phase école maternelle, la mémoire est encore associative. L'enfant n'a pas encore acquis une faculté de remémoration qui lui permet de rappeler consciemment et de manière ciblée une conception ou un contenu. Même s'il est possible de faire appel et d'exercer cette mémoire ciblée à l`école maternelle, la pédagogie R. Steiner ne retient pas cette possibilité car elle estime que cet appel anticipé à la mémoire a un effet négatif sur les processus de développement qui doivent se parfaire pendant l'apprentissage de l'école maternelle. La pédagogie R. Steiner ne peut dès lors viser la réalisation de la majorité des objectifs de développement voulant que l'enfant acquière la faculté de transposer des conceptions et des expériences en mots et y réponde. Les enfants sont évidemment parfaitement en mesure de traduire les choses, ce qui se justifie pleinement. Seul le fait de pouvoir traduire en mots des choses imposées ne l'est pas : la reproduction de la connaissance de fait n'est donc pas un objectif. Prenons quelques exemples : Education physique Les jeunes enfants : 1.
démontrent tout en agissant qu'ils peuvent avoir une compréhension croissante des contenus significatifs et qu'ils peuvent appliquer et exprimer : - des idées quant aux jeux pour enfants; - des concepts corporels, moteurs; des concepts d'espace et de temps, des facettes de connaissance physique; - des représentations (imagination); - des symboles et leur interprétation, des concepts. Formation artistique Les jeunes enfants peuvent : 1.
distinguer la couleur, la ligne, le plan, le rythme, la forme et la décoration et exprimer par des paroles la découverte d'éléments plastiques. 4.
exprimer par des paroles leur propre expression de la danse. Néerlandais Les jeunes enfants : 2.
peuvent répondre à des questions orientées se rapportant à la signification, au contenu, à l'intention, à l'opinion... dans des situations concrètes. Initiation mathématique Les jeunes enfants peuvent : 1.
exécuter dans des situations concrètes des opérations de calcul par rapport au nombre et à la quantité. Ils peuvent exprimer ces actions en maniant les concepts appropriés Ouverture sur le monde Les jeunes enfants : 4.
peuvent illustrer à l'aide d'exemples concrets que des gens qui vivent ensemble, s'organisent via des règles auxquelles chacun doit se tenir. 6.
peuvent expliquer des différences dans les paysages et les environnements aménagés par les hommes. Les objectifs de développement qui font appel à un certain degré de prise de conscience (« de manière personnelle ), à une faculté de relativisation ou à une faculté expressive chez les jeunes enfants (à ne pas confondre avec l'imagination) ne sont pas des objectifs retenus dans la pédagogie R. Steiner qui entend en effet préserver, du moins pendant la période de l'école maternelle, l'identification de l'enfant avec l'environnement. L'enfant vit encore par le mimétisme, ce qui est incompatible avec le développement voulu d'un « style personnel » par exemple. Quelques exemples : Education physique Les jeunes enfants 1.
démontrent dans leurs jeux libres et lors des tâches dirigées une utilisation spontanée d'un mouvement en tant que moyen d'expression et de communication. 3.
montrent un style personnel dans l'expression spontanée. Formation artistique Les jeunes enfants peuvent : 1.
exprimer des impressions dans une création personnelle authentique et créer le plaisir de chercher et trouver. 4.
exprimer par des paroles leur propre expression de la danse. 5.
avoir une expérience vécue de messages audiovisuels qui leur sont destinés. 6.
jouir de l'imagination, de l'originalité, de la créativité et de l'expression de soi dans des »oeuvres d'art ». Néerlandais Les jeunes enfants 2.
sont disposés à exprimer d'une manière personnelle leurs propres sentiments et désirs. Ouverture sur le Monde Les jeunes enfants 3.
savent que les gens peuvent éprouver une seule situation d'une manière différente et y réagir différemment. Une autre catégorie d'objectifs de développement nécessite l'introduction dans la classe d'éléments qui n'y ont pas leur place sur la base des concepts de la pédagogie R. Steiner. Le pictogramme qui indique la sortie de secours ne pose pas de problème. Le cas échéant, on peut en donner la signification. Mais la faculté en soi de pouvoir comprendre des pictogrammes n'est pas un objectif voulu. L'apprentissage de moyens audiovisuels (appareils techniques dont le fonctionnement propre est imperceptible) n'est pas non plus un objectif. 4.2.
Objectifs finaux Les problèmes qui se posent pour les objectifs finaux sont similaires. Citons d'abord plusieurs objectifs finaux qui font appel à la faculté de jugement critique de l'enfant de l'école primaire. Sur la base de l'image de développement retenue dans la pédagogie R. Steiner, cet objectif est dénué de sens et a souvent un effet contreproductif (voir point 3.3.2.). L'enfant de douze ans n'est pas encore un individu indépendant et responsable et ne doit d'ailleurs pas l'être. La pédagogie R. Steiner a pour objectif des acquis réalistes pour cet âge, en fonction de la phase de développement. Quelques exemples : Formation artistique Les élèves peuvent 1.
développer au travers de l'observation d'oeuvres d'art un jugement personnel de valeur concernant les arts plastiques du passé, du présent et de diverses cultures. 1.
reconnaître l'information plastique, la comprendre, l'interpréter et avoir une attitude critique à son égard. Néerlandais Les élèves peuvent juger, soit sur base de leur propre opinion, soit sur base d'informations provenant d'autres sources (niveau de traitement = juger), des informations qui apparaissent dans : 3.
des textes de publicité qui sont directement en rapport avec leur environnement. Aptitudes sociales 1.
Les élèves peuvent être critiques et formuler leur propre opinion. Plusieurs autres objectifs finaux supposent que l'on attire l'attention en classe sur des matières telles que la publicité et les médias. Les Médias sont même un élément de la formation artistique. Ce qui ne présente aucun intérêt pour les objectifs que la pédagogie R. Steiner poursuit en matière de formation artistique. En effet, dans la pédagogie R. Steiner, la faculté expressive n'est pas développée en l'exerçant directement chez les enfants mais bien en enrichissant la vie intérieure par cette activité artistique. L'accent se porte davantage sur ce que l'enfant assimile que sur ce qu'il produit. Quelques exemples : Formation artistique Les élèves peuvent : 5.
percevoir des signaux visuels de telle sorte que l'on puisse rechercher et reconnaître des choses étonnamment bien réussies et d'autres moins bien réussies. 5.
faire l'expérience qu'une image visuelle accompagnée ou non d'un son neuf peut toujours évoquer une nouvelle réalité. 5.
désigner et nommer divers types d'appareils audiovisuels actuels simples d'enregistrement et de reproduction (porteurs d'informations) et s'en servir de manière créative. 4.
Arrêt de la Cour d'Arbitrage du 18 décembre 1997 L'arrêt de la Cour d'Arbitrage dit également qu'il est question d'incompatibilité et de manque de marge à l'égard de la pédagogie R. Steiner. La Fédération des écoles Steiner en Flandre était en effet l'une des deux parties qui avaient déposé une requête. Comme l'expose le point 1, les objectifs de développement et les objectifs finaux tels que fixés par l'arrêté du Gouvernement de la Flandre du 27 mai 1997 ne peuvent toujours pas être considérés comme des objectifs minima. L'arrêt de la Cour d'Arbitrage doit dès lors être considéré comme une confirmation de l'incompatibilité et du manque de marge pour la pédagogie Steiner.
Conclusion finale Enfin, nous tenons à souligner que la présente demande de dérogation n'entend aucunement porter préjudice à la valeur des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental.C'est la raison pour laquelle nous voulons témoigner de notre respect pour les concepts et convictions qui sont à l'origine de ces objectifs. Notre seule préoccupation est que d'autres convictions et concepts légitimes puissent également être pris en compte. Une société démocratique ne peut qu'en tirer profit. Le fait que les écoles Rudolf Steiner souhaitent sauvegarder le droit de dispenser un enseignement sur la base des concepts propres ne signifie nullement qu'elles souhaitent s'enfermer dans leur propre sphère de réflexion. Peut-être veut-on comprendre cette motivation et ces précisions comme une tentative d'amorcer le dialogue. Nous espérons que ces précisions ainsi que nos propres objectifs de développement et objectifs finaux contribueront au moins à une meilleure compréhension de et pour la pédagogie R. Steiner. Il existe en effet nombre de malentendus sur les fondements de celle-ci. Elle ne semble pas toujours ouverte à une approche académique. De ce fait, la critique tourne souvent à la polémique.

(99)Cependant, nous constatons déjà une évolution favorable en Allemagne, la patrie de la pédagogie R. Steiner, où des tentatives sont entreprises pour surmonter le manque de compréhension réciproque.

(100)Mais tout dialogue doit tenir compte du fait que des concepts pédagogiques interfèrent avec le domaine de la philosophie : ces concepts sont inévitablement basés sur une vision de l'homme et de la société. Tout concept pédagogique a des larges implications philosophiques. La mise à jour de ces implications philosophiques est une condition fondamentale pour un dialogue à part entière. Tout comme on ne pourra jamais inventer la philosophie idéale, scientifiquement étayée, on ne peut jamais ériger en norme une pédagogie scientifique déterminée. Un dialogue pédagogique et éducatif devra dès lors aboutir en premier lieu à une meilleure compréhension de l'autre, allant au-delà de toutes prétentions d'uniformisation, la diversité constituant une richesse en soi. La diversité est d'ailleurs une condition sine qua non pour le dialogue même. Dans la mesure où la diversité est admise comme valeur, il y a peu de chances pour que le dialogue aboutisse à une position uniforme qui doit tenir lieu de norme générale. La qualité présente en effet de multiples facettes. Un tel dialogue pourrait toutefois expliciter les limites dans lesquelles le droit à un enseignement de qualité, auquel tous ont droit sur pied d'égalité, peut être dûment protégé. PARTIE II. - Objectifs de développement et objectifs finaux de remplacement en tenant compte des propres conceptions psychologiques, pédagogiques et éducatives Table des Matières Discipline Education physique A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs

Contexte 2.Conception du lien entre corps, âme et esprit
Le développement physique et psychique de l'enfant 4.Conséquences pédagogiques
Justification des objectifs de développement et des objectifs finaux propres B.Objectifs de développement
Maîtrise du corps et des mouvements 2.Acquisition d'habitudes et se mouvoir en toute sécurité
Le mouvement dans le développement de la personnalité et dans le contexte de la vie en société C.Objectifs finaux
Maîtrise du corps et des mouvements 2.Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité
Développement de la personnalité et fonctionnement social Discipline Formation artistique A.Concepts humains, pédagogiques et éducatifs
Contexte 2.Conception de l'art et de l'homme
La signification de l'art dans le développement de l'enfant 4.Formation artistique
Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres B.Objectifs de développement
Plastique 2.Musique
Dramatisation 4.Geste
Attitudes C.Objectifs finaux
Plastique 2.Musique
Dramatisation 4.Geste
Attitudes Discipline Langue Le Néerlandais A.Concepts humains, pédagogiques et éducatifs
Contexte 2.La conception de la langue et de l'homme
Développement de la langue 4.Enseignement de la langue
Justification des objectifs de développement et des objectifs finaux propres B.Objectifs de développement
Ecouter 2.Parler
Réflexion sur le langage 4.Conditions de lecture et d'écriture C. Objectifs finaux
Ecouter et lire 2.Parler et écrire
La langue dans une situation communicative 4.Réflexion sur le langage Le Français A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs
Contexte 2.La conception de la langue et de l'homme
Développement de la langue B.Objectifs finaux
Ecouter et lire 2.Parler et écrire
La langue dans une situation communicative 4.Réflexion sur le langage Discipline Ouverture sur le Monde A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs
Contexte 2.La conception de l'homme et du monde
Le développement de l'enfant en matière de perception de la réalité 4.Conséquences pédagogiques
Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres B.Objectifs de développement
L'homme et la nature 2.Matériaux et objets
Acquisition d'habitudes, hygiène et circulation 4.Phénomènes socioculturels
Orientation dans le temps 6.Orientation dans l'espace C. Objectifs finaux
L'homme et la nature 2.Formation technique
Santé, style de vie et circulation 4.Histoire
Géographie 6.Attitude Discipline Mathématiques A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs
Contexte 2.La conception des mathématiques
Le développement de l'enfant et des mathématiques 4.Conséquences pédagogiques
Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres B.Objectifs de développement
Notion du corps - maîtrise du corps 2.Orientation dans le temps et l'espace
Concepts C.Objectifs finaux
Nombres 2.Mesurer
Géométrie 4.Stratégies et aptitudes à résoudre les problèmes
Attitudes Discipline Apprendre à étudier A.Concepts humains, pédagogiques et éducatifs
Contexte 2.La conception de l'être qui étudie
L'enfant qui apprend 4.Conséquences pédagogiques
Justification des objectifs finaux propres B.Objectifs finaux Discipline Aptitudes sociales A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs
Contexte 2.Vision de l'action sociale et tendances de développement en matière sociale
Le développement des compétences sociales 4.Le développement des compétences sociales comme mission pédagogique
Justification des objectifs finaux propres B.Objectifs finaux
L'enfant en tant que personne 2.La relation personne - groupe
Relations entre personnes Discipline : Education physique A.Concepts humains, pédagogiques et éducatif
Contexte Les « Principes Education physique » indiquent quelques tendances actuelles en matière de culture du mouvement, voulant être rencontrés sous un angle pédagogique.La pédagogie du Docteur Steiner ne néglige pas ces incidences sociales. Sous l'angle du concept propre à l'évolution et aux interrelations entre corps, esprit et âme, l'incidence, sur l'homme, de certains aspects de la culture actuelle du mouvement est évaluée. Outre une tendance générale à une forte diminution du mouvement dans la vie de tous les jours, la culture du mouvement propre à l'enfant semble elle aussi vouée à disparaître. Le très jeune enfant ne dispose pas de possibilités suffisantes pour découvrir le monde, sur ses propres petites jambes. Dans beaucoup de cas, le style de vie de l'adulte détermine la culture de mouvement de l'enfant : pensons au maxi-cosy, au siège-auto et à la voiture. Des jeux de mouvement traditionnels tels que colin-maillard, cache-cache ou le jeu des osselets, qui étaient monnaie courante pour la génération précédente et qui garantissaient à chaque enfant une évolution sociale et de mouvement ont généralement disparu. On rencontre de plus en plus d'enfants qui ne savent que faire si l'on ne s'occupe pas tout le temps d'eux. Il est difficile de susciter l'intérêt de ce genre d'enfants. L'être inventif et actif est supplanté par le spectateur. Si aujourd'hui le mouvement et le sport retiennent une attention particulière, la culture de mouvement qui en découle a également son revers. Le sport est en effet souvent consommé de manière passive et l'exercice du mouvement même est fortement orienté sur la perfection et la compétition. La part belle que les médias réservent aux sports est sans doute le signe d'une surévaluation des prestations physiques. Le mouvement, et également pour les enfants, est souvent exercé en fonction des exigences de la discipline et non tant en fonction des besoins de la personne, de l'enfant en l'occurrence, nécessaires pour un développement harmonieux. Dans de nombreux sports, jeux, disciplines de danses et exercices de fitness, le mouvement technico-mécanique et le fonctionnement optimal du corps occupent une place centrale. L'élément d'imagination, source d'inspiration de l'enfant de 0 à 12 ans, a disparu. Dans la pédagogie du Docteur Steiner, la formation générale prime, également en Education physique. Loin de se limiter aux seuls exercices physiques, l'objectif principal est de développer les possibilités de mouvement en fonction du développement de la personne dans son ensemble. Dans ce concept, l'importance de l'exercice est conçue comme un concept de maturation qui doit être soutenu et alimenté par l'éducation et l'enseignement. L'aspect social est un autre aspect inhérent aux aptitudes de mouvement. Qui dit mouvement dit orientation dans l'espace et le temps. La rencontre avec l'autre, au niveau personnel ou du groupe, en est un élément. En résumé, cela signifie que la pédagogie du Docteur Steiner essaie de suivre le plus fidèlement possible le développement personnel et social de l'enfant en développant les attitudes de mouvement propres à chaque âge. La participation à la culture actuelle du mouvement en est un dérivé.
Conception du lien entre corps, âme et esprit

(101)Les soins corporels et le mouvement du corps ne sont pas considérés en tant que tels mais toujours dans leur lien avec le développement psychique et spirituel.Considéré sous cet angle, le corps n'est pas uniquement une donnée héréditaire purement mécanique : il présente également un aspect spirituel. D'autre part, le psychique se ressent également physiquement : l'un est considéré comme l'expression de l'autre. Inversement, l'alimentation, le mode de vie et le mouvement peuvent influencer la condition et la fonction du corps de manière telle qu'ils encouragent également le développement de la personnalité. Tout comme un certain état d'esprit peut influencer la condition et la fonction du corps. Une interaction équilibrée entre le corps et l'esprit représente donc la base d'une vie active et productive dans laquelle l'homme évolue. Cette optique a donné naissance à de nouvelles formes de mouvement telles que la gymnastique Bothmer et l'eurythmie. Dans la gymnastique Bothmer, les forces que l'être développe pour se maintenir en position envers le centre de gravité occupent une place centrale. Dans le jeu de forces du mouvement, on se sent un homme « plus grand, plus libre » dans un espace illimité. L'espace et le temps ne restent pas des notions abstraites; ils prennent vie grâce au corps en mouvement. Cette expérience permet au corps humain, qui a ses limites, de s'orienter vers cette image idéale et de s'y conformer. L'eurythmie est un art du mouvement qui permet à l'homme, par un langage très spécifique du mouvement, de mettre en signe et en mouvement la parole et la musique, à l'aide de tout son corps. Le corps devient un véritable instrument permettant à l'homme d'exprimer son moi de manière artistique. Il peut ainsi exprimer ses pensées, ses sentiments et sa volonté par les gestes et les mouvements. On parle alors d `un mouvement « animé ». Dans tout mouvement, dans tout geste, on retrouve des éléments personnels mais aussi des éléments dépassant l'individu. Des formes de mouvement et des sports plus traditionnels peuvent également jouer un rôle, surtout lorsque l'on ne se rend pas uniquement compte de l'action spécifique qu'ils exercent sur l'être psychique et spirituel mais que l'on utilise cette influence à bon escient. 3. Le développement physique et psychique de l'enfant Le processus de développement de l'enfant ne suit pas un cours continu.Les différentes parties du corps ne se développent pas au même rythme. Au plan psychologique aussi, de telles discontinuités existent.

(102)Lorsque l'enfant entre en première primaire, vers sept ans, on voit apparaître la stature de l'enfant qui va à l'école

(103). Les membres et une motricité anguleuse, réfléchie dominent. Jusqu'à neuf ans, l'espace et les choses sont vécues dans le propre monde de l'imagination. L'enfant garde le sentiment fort d'une unicité avec son environnement. Il se donne encore sans réserve au monde extérieur et ne perçoit pas encore de distinction nette entre lui-même et le monde extérieur. L'ambiance dans le mouvement et le calque des mouvements priment. Les mouvements rythmiques occupent donc une place centrale

(104). La force d'imitation devient ainsi une volonté au niveau du mouvement. Vers neuf ans, cette phase de développement se termine peu à peu. Les enfants de cet âge ressentent le besoin d'égaler les autres. En rencontrant ce besoin, on développe des qualités psychiques telles que le courage, l'audace,... Vers dix ans, le tronc grandit plus vite que les autres membres et domine toute la stature. Le rythme respiratoire et le rythme cardiaque s'harmonisent enfin. Conscient de son moi, l'enfant développe une autre relation avec le monde : il commence à se distancier instinctivement de son environnement et de lui-même et se perçoit comme différent des autres. Il doit ainsi apprendre à se connaître. Il perçoit de plus en plus son corps comme un instrument qui lui est propre. L'éducation physique complète cette optique de délimitation et de prise de connaissance en offrant à l'enfant la possibilité d'explorer ses propres possibilités et limites et de développer ainsi une image de soi fidèle à la réalité. Après cette brève et pour certains enfants forte

Explication IA à partir du texte officiel de la loi. Indicatif, ne remplace pas un conseil juridique.