Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonder

17 DECEMBER 1997. - Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonderwijs De Vlaamse regering, Gelet op artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997, ingevoegd bij het decreet van 15 juli 1997Relevante gevonden documenten type decreet prom. 15/07/1997 pub. 29/08/1997 numac 1997035981 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen sluiten betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen; Gelet op de wetten van de Raad van State, gecoördineerd op 12 januari 1973, inzonderheid op artikel 3, § 1, gewijzigd bij de wetten van 4 juli 1989 en 4 augustus 1996; Gelet op de dringende noodzakelijkheid; Overwegende dat in de afwijkingsprocedure een aantal termijnen worden vastgelegd; dat met het oog op de rechtszekerheid van de aanvrager, de termijnen van advies- en besluitvorming moeten gerespecteerd worden; dat de regering zo vlug mogelijk moet beslissen over de gelijkwaardigheid zodat de aanvrager zijn voorstel met vervangende eindtermen en ontwikkelingsdoelen tijdig kan toepassen en verwerken in de leerplannen; Gelet op de aanvraag tot afwijking ingediend door de schoolbesturen van : de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, de Steinerschool, St.-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, de Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, de Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, de Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat; Gelet op het gemotiveerd positief advies met betrekking tot de gelijkwaardigheid door de onderwijsinspectie gegeven op 22 oktober 1997 en het gemotiveerd negatief advies door de commissie ad hoc gegeven op 15 november 1997; Overwegende dat de gelijkwaardigheidstoetsing enkel gebeurt op basis van de in artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 vastgelegde criteria en dat uit de hierboven vermelde adviezen kan afgeleid worden dat de ingediende aanvraag voldoet aan de criteria opgesomd in ten 2° tot en met ten 4° van artikel 44bis; Overwegende dat om de toetsing aan de fundamentele rechten en vrijheden te kunnen doorstaan, door de aanvragers een aantal bijkomende vervangende eindtermen geformuleerd werden en dat hierdoor tegemoet wordt gekomen aan de opmerkingen uit het advies van de commissie ad hoc; Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken; Na beraadslaging, Besluit : Artikel 1.De Vlaamse regering beslist de als bijlage toegevoegde aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon basisonderwijs ingediend door de schoolbesturen van de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, de Steinerschool, St.- Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat, gelijkwaardig te verklaren. Art. 2.Dit besluit treedt in werking op 31 december 1997. Art. 3.De Vlaamse minister, bevoegd voor het onderwijs, is belast met de uitvoering van dit besluit. Brussel, 17 december 1998. De minister-president van de Vlaamse regering, L. VAN DEN BRANDE De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, L. VAN DEN BOSSCHE Bijlage bij het besluit van de Vlaamse regering van 17 december 1997 tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs Aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 Ingediend door de schoolbesturen van : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, Leuven 3000; Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, Brugge 8310; Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, Wilrijk 2610; Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, Antwerpen 2000; Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, Brussel 1070; Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, Aalst 9300; Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, Lier 2500; Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, Gent 9000; Yggdrasil, Zwemdoklei 3, Brasschaat 2930, allen aangesloten blij de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, K. Mercierlei 15, 2600 Berchem. Deel I : Motivering en toelichting vanuit de R. Steinerpedagogie Deel II : Vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen met de eigen menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen DEEL I. - Motivering en toelichting vanuit de R. Steinerpedagogie Inhoud deel I 1. Beknopte historiek en juridische context 1.1. Histories en bespreking 1.2. Minimumdoelstellingen 1.2.1. Ontwikkelingsdoelen 1.2.2. Eindtermen 1.3. Afwijkingsprocedure 2. Gronden voor mogelijke onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor de eigen opvattingen, gelegen in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs zelf 2.1. Algemene doelstellingen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen 2.1.1. Kwaliteit en gelijkwaardigheid 2.1.2. Het kunnen functioneren in de maatschappij en de persoonlijkheidsontwikkeling 2.2. Het concept van de bekrachtigde eindtermen zelf 3. De Rudolf Steinerpedagogie 3.1. Doelstellingen van de Rudolf Steinerpedagogie 3.2. Rudolf Steinerpedagogie en mensbeeld 3.3. De ontwikkeling van het kind 3.3.1. Eerste ontwikkelingsstadium : van de geboorte tot aan de leeftijd van 6-7 jaar 3.3.2. Tweede ontwikkelingsstadium : van de leeftijd van 6-7 jaar tot de leeftijd van 13-14 jaar 4. De R.Steinerpedagogie versus de ontwikkelingsdoelen en eindtermen volgens artikel 44 van het decreet basisonderwijs : gebrek aan ruimte en onverzoenbaarheid 4.1. Onvoldoende ruimte 4.2. Onverzoenbaarheid 4.2.1. Ontwikkelingsdoelen 4.2.2 Eindtermen 4.3. Arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996 5. Slotbeschouwing 1.Beknopte historiek en juridische context 1.1. Historiek en bespreking Het eindtermenconcept werd in de schoolpactwet van 29 mei 1959 ingeleid onder artikel 6 - 6quater, door het decreet van 17 juli 1991 betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten (1). Dit concept kadert in een nieuwe benadering van de kwaliteitsbewaking van het onderwijs. Na de grondwetsherziening van 1988 ontstond in de Vlaamse Gemeenschap een politiek akkoord en daaruit volgend een decreet, waarbij het rijksonderwijs werd omgevormd tot Gemeenschapsonderwijs met een eigen inrichtende macht, namelijk de Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs (ARGO). « Aangezien de Minister nu niet meer het hoofd van dit onderwijs was, kon hij ook niet meer de lessenroosters en leerplannen van de nieuwe inrichtende macht als criterium voor goedkeuring nemen tegenover de andere koepelorganisaties (...). De Minister diende voortaan eigen criteria voor goedkeuring te ontwerpen. (2) De overheid zou voortaan eindtermen bepalen, in feite minimumdoelstellingen, die gelden voor alle scholen en inrichtende machten. Het gaat om kwaliteiten inzake kennis, inzicht, onderwijsattitudes en eventueel vaardigheden, die wenselijk geacht worden voor de meerderheid van de leerlingen (3). Het concept van de eindtermen werd reeds een eerste maal gewijzigd door decreet van 22 februari 1995 (4). Voor het kleuteronderwijs - en het buitengewoon onderwijs - zullen geen eindtermen maar ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd. Eindtermen houden een resultaatsverbintenis in, ontwikkelingsdoelen een middelenverbintenis : de inspectieopdracht bestaat uit het nagaan of de onderwijsinstelling de nodige inspanning heeft gedaan om ontwikkelingsdoelen na te streven en de eindtermen na te streven en te bereiken. Het concept wordt een tweede maal gewijzigd door het decreet van 24 juli 1996 (5) voor het secundair onderwijs en door het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 (6) voor het kleuter- en lager onderwijs. Eindtermen die een attitude beschrijven evenals de vakoverschrijdende eindtermen (Leren leren en Sociale vaardigheden in het lager onderwijs) dienen voortaan enkel nagestreefd te worden. Vanaf dan is er dus enkel een middelverbintenis zoals bij de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs. Bovendien werden de bepalingen van artikel 6 van de Schoolpactwet, voor wat het basisonderwijs betreft, opgenomen in het decreet basisonderwijs, meer bepaald in artikel 44. De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zelf werden opgesteld door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Deze dienst werd onder meer met die opdracht door het Inspectiedecreet in het leven geroepen. De DVO werd verondersteld wetenschappelijk verantwoorde voorstellen voor eindtermen en ontwikkelingsdoelen te ontwikkelen. Over de door de DVO geconstrueerde eindtermen werd door de overheid een maatschappelijk debat op gang gebracht « Een dergelijk debat komt neer op het vertalen van de ideeën achter de eindtermen voor een breed publiek. »(7) De Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen maakte van deze gelegenheid gebruik om haar fundamentele bezwaren bij de geconstrueerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen kenbaar te maken aan DVO en aan de Minister van Onderwijs. Uit de bundeling door de DVO van de reacties uit het maatschappelijk debat (8) blijkt dat er niet veel gewicht werd gegeven aan deze bezwaren. Immers, in de eindversie van de door DVO (9) geconstrueerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen werd aan de fundamentele bezwaren van de Steinerscholen in geen enkel opzicht tegemoet gekomen. Ook aan de Raad Basisonderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), die een advies over het voorstel van de DVO diende uit te brengen, bezorgde de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen haar bezwaren. Maar ook de VLOR, waarin de Steinerscholen slechts indirect vertegenwoordigd zijn, bleek niet aan hun dringende vragen tegemoet te kunnen komen. Het besluit van de Vlaamse Regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het Gewoon Kleuter- en Lager Onderwijs van 22 juni 1994 (10) nam de tekst van de Raad Basisonderwijs van de VLOR over, zonder echte inhoudelijke aanpassingen. In een hoorzitting van de Commissie voor Onderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid kreeg een vertegenwoordiger van de Federatie van R. Steinerscholen in Vlaanderen de gelegenheid om de bezwaren en bemerkingen nogmaals uiteen te zetten (11). Bij de bekrachtiging van het Besluit van de Vlaamse Regering van 22 juni 1994 door het Vlaams Parlement (decreet van 22 februari 1995 tot bekrachtiging van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon kleuter- en lager onderwijs (12)) werd hieraan op geen enkele wijze tegemoet gekomen, ondanks enkele voorstellen binnen de onderwijscommissie in die zin (13). Uiteindelijk dienden de Rudolf Steinerscholen een klacht in bij het Arbitragehof. In zijn arrest van 18 december 1996 vernietigde het Hof dit bekrachtigingsdecreet (14). Hoewel het principe van ontwikkelingsdoelen en eindtermen aanvaard werd (als « een adequaat middel, enerzijds, om de gelijkwaardigheid van de studiebewijzen en diploma's veilig te stellen en, anderzijds, om de onderlinge gelijkwaardigheid te vrijwaren van het onderwijs verstrekt in de instellingen die ouders en leerlingen vrij kunnen kiezen. » (15)) werd dit decreet toch in zijn geheel vernietigd. Het Arbitragehof bouwde daartoe volgende argumentatie op. « Het blijkt evenwel dat de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen, ook die welke betrekking hebben op attitudes, zo omvangrijk en gedetailleerd zijn dat in redelijkheid niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat, derwijze dat zij onvoldoende ruimte laten om de doelstellingen van het eigen pedagogisch project te kunnen verwezenlijken. Aldus wordt aan de vrijheid van onderwijs geraakt. »(16) Bij deze overweging ontstond de discussie of het hier om een op zichzelf staande vernietigingsgrond gaat, dan wel of ze slechts in samenhang gelezen moet worden met de eindoverweging van het Arbitragehof « Zoals zij werden bekrachtigd door het decreet van 22 februari 1995 verplichten de ontwikkelingsdoelen en eindtermen alle inrichtende machten zich eraan te conformeren. Door de ontwikkelingsdoelen en eindtermen bepaald bij besluit van de Vlaamse regering van 22 juni 1994 en nader omschreven in de bijlage bij dat besluit onder voorbehoud van enkele wijzigingen te bekrachtigen, zonder zelf een procedure in te richten volgens welke beperkte afwijkingen kunnen worden toegestaan aan instellingen die, met eerbiediging van de fundamentele rechten en vrijheden en zonder afbreuk te doen noch aan de kwaliteit van het onderwijs noch aan de vereiste inhoud ervan, een onderwijs verstrekken of wensen te verstrekken dat geïnspireerd is door bijzondere pedagogische opvattingen, schendt de decreetgever de vrijheid van onderwijs gewaarborgd bij artikel 24, § 1, van de Grondwet. »(17) Op 12 februari vroeg de Vlaamse minister van onderwijs de Vlaamse Onderwijsraad advies uit te brengen over de eventuele aanpassing van de in bijlage van het besluit van de Vlaamse regering van 22 juni 1994 geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen, in het licht van het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996. De Vlaamse Onderwijsraad tekende voor zichzelf volgende opdracht uit : 1° de lijst met eindtermen structureel bijsturen voor wat betreft de aanduiding van de attitudinale eindtermen;2° de lijst opgenomen eindtermen te heroverwegen op grond van volgende criteria : verticale samenhang (aansluiting met secundair), horizontale samenhang (overlappingen tussen leergebieden) en haalbaarheid (bereikbaar voor 75 % van de leerlingen in Vlaanderen);3° de lijst met ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs bekijken vanuit de aansluiting met het lager onderwijs.(18) Het blijkt dat de Vlaamse Onderwijsraad zich in wezen niet heeft gebogen over de vraag of de door het Arbitragehof vernietigde ontwikkelingsdoelen en eindtermen inderdaad te omvangrijk en te gedetailleerd zijn, zodat niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat. Bij de uitvoering van deze opdracht stelde de VLOR voor één ontwikkelingsdoel voor het kleuteronderwijs aan te passen. Tevens stelde hij voor het aantal eindtermen voor het lager onderwijs terug te brengen van 429 tot 354. Het Besluit van de Vlaamse regering van 27 mei 1997Relevante gevonden documenten type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 28/08/1997 numac 1997035859 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 05/07/1997 numac 1997035795 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 2 oktober 1991 houdende benoeming van de leden van de Commissie van Advies voor de Ruimtelijke Ordening voor de streek Vlaams-Brabant type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 08/07/1997 numac 1997035761 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 31 juli 1990 houdende inrichting van het deeltijds beroepssecundair onderwijs type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 09/12/1997 numac 1997036282 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 20 juni 1995 tot bepaling van de samenstelling en de werking van de kabinetten van de Vlaamse ministers type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 06/06/1997 numac 1997035694 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering houdende vaststelling van nadere regels met betrekking tot de organisatie en tot de inhoud van de examengedeelten, van het examengeld, van de werking van de examencommissie en haar huishoudelijk reglement en van het examenreglement van het toelatingsexamen tot de opleidingen van arts en tandarts sluiten (19) bepaalde de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals opgenomen in het advies van de Raad Basisonderwijs (VLOR) van 14 maart 1997, doch met als bijlage 94 door het Parlement te bekrachtigen amendementen op de eindtermen bepaald door hetzelfde Besluit. Het Vlaamse Parlement bekrachtigde dit besluit (bij decreet van 15 juli 1997Relevante gevonden documenten type decreet prom. 15/07/1997 pub. 29/08/1997 numac 1997035981 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen sluiten (20)), na goedkeuring van de amendementen van de Vlaamse Regering en enkele andere amendementen. 1.2. Minimumdoelstellingen De afdeling wetgeving van de Raad van State is van oordeel dat aan beide eindoverwegingen van het Arbitragehof in zijn arrest van 18 december 1996 (B9 en B10) een op zichzelf staande betekenis moet worden toegekend. In zijn advies bij het besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 27 mei 1997, heeft de Raad van State opgemerkt dat het hem niet mogelijk was te onderzoeken of die vast te stellen eindtermen ditmaal wel konden worden beschouwd als « minimale doelstellingen » en of zij in overeenstemming waren met de grondwettelijke beginselen van gelijkheid en vrijheid van onderwijs. (21) Ook de Vlaamse regering heeft uiteindelijk aan overweging B9 van dit arrest een meer zelfstandige betekenis toegekend. Meerdere amendementen van de Vlaamse regering worden verantwoord met de bewering dat ze de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maken om daarmee tegemoet te komen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996. We mogen hieruit toch wel besluiten dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs aan verzoenbaarheid met de onderwijsvrijheid winnen in de mate dat ze algemener, minder omvangrijk en minder gedetailleerd zijn, ongeacht de voorziene mogelijkheid tot afwijkingen op deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Omdat dit niet onbelangrijk is bij de beoordeling van een aanvraag tot afwijking, moet toch even worden stilgestaan bij de vraag of de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals bekrachtigd bij decreet inderdaad « minimale doelstellingen » zijn. Vooraf moet gezegd worden dat de Uitgangspunten, zowel de algemene als die per leergebied, niet werden gewijzigd. Het pedagogisch en onderwijskundig concept van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform art. 44 § 1 van het decreet basisonderwijs blijft onveranderd. De wijzigingen aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden niet gemotiveerd vanuit een aanpassing van dit concept. 1.2.1. Ontwikkelingsdoelen Op één enkele aanpassing na (22) ondergingen de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs geen wijzigingen sinds hun bekrachtiging door het Vlaams Parlement in 1994. Hun aantal blijft onverminderd 196, waarvan 195 identiek geformuleerd als in 1994. Nochtans oordeelt het Arbitragehof dat ook de ontwikkelingsdoelen zo omvangrijk en gedetailleerd zijn dat in redelijkheid niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat (23). Het Arbitragehof maakt terecht geen onderscheid tussen ontwikkelingsdoelen (enkel inspanningsverplichting) enerzijds en eindtermen (resultaatsverplichting) anderzijds, wanneer het om de grondwettelijke vrijheid gaat een eigen pedagogisch project te realiseren. Immers, het honoreren van de inspanningsverbintenis, zo men die ernstig neemt, drukt evenzeer een zware stempel op het pedagogische gebeuren in een klas. Een onderscheid tussen beide is inderdaad ten aanzien van het vrijwaren van de onderwijsvrijheid niet echt relevant. De ontwikkelingsdoelen die werden vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs, kunnen dus op geen enkele wijze beschouwd worden als minimumdoelstellingen. 1.2.2. De eindtermen De eindtermen voor het lager onderwijs ondergingen op het eerste zicht een ruimere « afslanking » : van 429 tot 290. Het aantal eindtermen verminderde met 139 eenheden of 32 %. Hoewel er inderdaad eindtermen zonder meer werden geschrapt of minder gedetailleerd werden geherformuleerd (meest opvallend bij de leergebieden Frans, Sociale vaardigheden en Leren leren) mag hieruit niet afgeleid worden dat de impact van de eindtermen ook met 32 % is afgenomen. Zo verdwenen meerdere eindtermen omdat hun inhoud reeds op een of andere wijze in andere eindtermen was geformuleerd. « In het geval van overlapping tussen twee leergebiedgebonden eindtermen werden niet alle eindtermen geschrapt, maar werden sommige eindtermen geherformuleerd en werd ook een aantal eindtermen geclusterd (24). » (25) Door het clusteren van eindtermen verminderde uiteraard hun aantal, echter niet hun omvang. De vermindering van het aantal eindtermen verliest hierdoor aan relevantie. De cluster-techniek werd ook door de regering veelvuldig toegepast bij haar amendementen, al dan niet met kleine aanpassingen. Enkel ter illustratie volgen hier enkele voorbeelden : Leergebied Nederlands tekst 1994 : De leerlingen kunnen de informatie ordenen die voorkomt in : 3.4. voor hen bestemde school- en studieteksten. 3.5. voor hen bestemde instructies bij schoolopdrachten. tekst 1997 : De leerlingen kunnen de informatie ordenen die voorkomt in : 3.4 voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten. Nochtans beweert de regering dat (o.a.) dit amendement de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maakt en dat hiermee wordt tegemoet gekomen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996 (26). Leergebied Wereldoriëntatie tekst 1994 : De leerlingen : 2.5. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van hefbomen en katrollen. 2.6. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van bewegingsoverbrenging via tandwielen. tekst 1997 : De leerlingen : 2.1. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van hefbomen, katrollen en bewegingsoverbrenging via tandwielen. Ook van deze operatie wordt beweerd dat ze de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maakt en dat hiermee wordt tegemoet gekomen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996 (27). Leergebied Wiskunde tekst 1994 : De leerlingen : 1.8. kunnen natuurlijke getallen van maximaal 10 cijfers, lezen, noteren, ordenen en op een getallenlijn plaatsen. 1.9. kunnen kommagetallen (met 3 decimalen), eenvoudige breuken, eenvoudige procenten lezen, noteren en op een getallenlijn plaatsen. 1.10. kunnen de getalwaarde van elk cijfer bepalen bij kommagetallen met maximum 3 decimalen. tekst 1997 : De leerlingen : 1.5. kunnen natuurlijke getallen van maximaal 10 cijfers en kommagetallen (met 3 decimalen), eenvoudige breuken, eenvoudige procenten lezen, noteren, ordenen en op een getallenlijn plaatsen. Voor deze clustering vinden we de zelfde argumentatie als hierboven. Ondanks de vermindering van het aantal eindtermen, behoudt de door hen beschreven inhoud (al dan niet geclusterd) het grootste deel van zijn oorspronkelijke omvang en blijft het grootste deel even gedetailleerd beschreven. Het blijkt derhalve erg problematisch te beweren dat de eindtermen die werden vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs, echte minimumdoelstellingen zijn en dat zij dus verzoenbaar zijn met de grondwettelijk gewaarborgde onderwijsvrijheid en -gelijkheid. Dit is een gegeven waaraan de Vlaamse regering niet voorbij kan gaan bij het beoordelen van aanvragen tot afwijkingen op deze « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen. 1.3. Afwijkingsprocedure Uitgaande van het arrest van het Arbitragehof werd tevens voorzien in een decretaal vastgelegde afwijkingsprocedure (28). Schoolbesturen kunnen oordelen dat de conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten voor de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of dat zij er onverzoenbaar mee zijn. Het schoolbestuur dient voor het geheel van deze eindtermen en/of ontwikkelingsdoelen vervangende ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen voor te stellen. Belangrijk hierbij is de opmerking van de Raad van State, afdeling wetgeving, in zijn advies bij het ontwerp van decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, namelijk dat de mogelijkheid van afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen moet beoordeeld worden in functie van de eindtermen zelf. « Het ligt voor de hand dat hoe algemener en minder gedetailleerd de eindtermen zelf zijn, hoe geringer de noodzaak om ervan te kunnen afwijken en hoe stringenter de voorwaarden kunnen worden gemaakt waaronder die afwijking mogelijk is. Zijn de eindtermen daarentegen meer gedetailleerd, dan moeten de mogelijkheden om ervan te kunnen afwijken ruimer worden geconcipieerd. »(29) De Raad van State is in zijn advies immers van mening dat « de door de regering vastgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen (...) op zich een eigen pedagogisch project mogelijk (moeten) maken. Die mogelijkheid mag evenwel niet enkel verwezenlijkbaar zijn door het aanvragen en verkrijgen van een afwijking op de door de regering vastgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen welke logischerwijze dan ook, zoals het Arbitragehof het zegt, « beperkt » zullen zijn ». (30) Volgens de Raad van State in hetzelfde advies lijkt het ontwerp er integendeel van uit te gaan dat dit eigen project alleen gerealiseerd kan worden via de procedure van afwijking op de eindtermen In die zin kan men bezwaarlijk « enkel de nadruk leggen op dat beperkt karakter van de mogelijke afwijkingen, zonder zulks te zien in relatie met de aard van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen zelf.» (31) Ook dit is niet zonder belang bij het beoordelen door de Vlaamse regering van de aanvraag tot afwijking. De Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen hebben vanaf de bekendmaking van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 6bis schoolpactwet (teksten van augustus 1993) alle middelen aangewend om er steeds weer de aandacht op te vestigen dat deze een belemmering vormen voor de realisatie van het eigen pedagogisch concept, met name de R. Steinerpedagogie. Dit alles wijst er op zich reeds op dat de bezwaren die de Steinerscholen steeds opnieuw hebben geopperd, als zeer ernstig en zwaarwichtig moeten worden opgevat, zelfs zonder kennis te nemen van de inhoud van deze bezwaren. 2. Gronden voor mogelijke onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor de eigen opvattingen, gelegen in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs zelf Alvorens in concreto aan te tonen waarom de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 decreet basisonderwijs onvoldoende ruimte laten voor en onverzoenbaar zijn met de R. Steinerpedagogie, lijkt het onontbeerlijk om dit probleem toch even in zijn algemeenheid te bekijken. In het licht van elke aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen kunnen we niet voorbij gaan aan de volgende vraag : Hoe komt het dat de « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen in bepaalde gevallen onvoldoende ruimte kunnen laten voor en onverzoenbaar kunnen zijn met bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen en wel zo, dat de verplichting zich desondanks te conformeren een schending inhoudt van de grondwettelijk gewaarborgde onderwijsvrijheid ? Het is hierbij geenszins de bedoeling om inhoudelijke kritiek te leveren op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs. Wel lijkt het ons essentieel bij de motivering van deze aanvraag tot afwijking stil te staan bij dit belangrijke gegeven. Het lijkt ons immers onjuist om de oorzaak voor de eventuele onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte in hoofdorde aan het « afwijkende » onderwijsconcept te wijten van diegenen die zich inspireren op bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen. In een democratisch bestel is het immers onaanvaardbaar om minderheden te problematiseren omdat ze, als minderheid met andere opvattingen, een (grotere) consensus in de weg staan. De eis om onderwijs te kunnen verstrekken op basis van eigen (of bijzondere) pedagogische opvattingen naast de vooronderstelde algemene of normale pedagogische opvattingen die in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen conform artikel 44, § 1, zijn verwoord, bezit een constitutionele legitimiteit. Een eerste grond wordt in feite reeds door de Raad van State aangereikt in zijn reeds aangehaalde advies. Naast de stelling dat de door de overheid vastgelegde ontwikkelingsdoelen en eindtermen op zich een eigen pedagogisch project mogelijk moeten maken, d.w.z. zonder de noodzaak hiervoor een beroep te moeten doen op een afwijking (zie hoger), stelt de Raad van State zich ook vragen bij het gemaakte onderscheid tussen « bijzondere » en « normale » pedagogische en onderwijskundige opvattingen : « Het gebruik van het woord « bijzonder » laat verstaan dat bedoelde onderwijsvormen afwijken van de « normale » pedagogische en onderwijskundige opvattingen, welke evenwel nergens terug te vinden zijn. Overigens volgt, zoals reeds gezegd, uit het beginsel van de vrijheid van onderwijs het recht op een eigen opvoedkundig project, zodat het maken van een onderscheid tussen « normale », en « bijzondere » pedagogische opvattingen hoe dan ook in vraag moet worden gesteld. »(32) Het verder concretiseren van dit gegeven vormt daardoor een onontbeerlijk onderdeel van de motivering waarom deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen onverzoenbaar zijn met en te weinig ruimte laten voor de eigen (bijzondere ?) pedagogische opvattingen. 2.1. Algemene doelstellingen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen Het concept van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen wordt enerzijds in verband gebracht met de kwaliteit en de gelijkwaardigheid van het onderwijs, anderzijds is dit (mede) gericht op het kunnen functioneren in de maatschappij en op de ontwikkeling van de mens als persoon. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen die deze doelstellingen nastreven, dienen dus geformuleerd te worden, uitgaande van een welbepaalde invulling van deze elementen. Zonder deze invulling op zich te willen aanvechten of ze als niet legitiem te willen brandmerken, willen wij er enkel op wijzen dat er andere invullingen mogelijk zijn die even legitiem zijn. 2.1.1. Kwaliteit en gelijkwaardigheid Met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen beoogt men in eerste instantie een kwaliteitsverhoging : « De eindtermen en ontwikkelingsdoelen zullen ontegensprekelijk leiden tot een kwaliteitsverhoging van het Vlaamse Onderwijs » (33), aldus de Minister van Onderwijs in de onderwijscommissie van de Vlaamse Raad. Het invoeren van de eindtermen « impliceert dat de overheid, doorheen het bepalen van eindtermen, meteen een uitspraak zal doen over wat volgens haar in het onderwijs essentieel is, wat als minimum voorwaarde voor kwaliteit moet worden beschouwd. » (34) Men gaat dan onvermijdelijk uit van een bepaalde opvatting over en invulling van de onderwijskwaliteit. Bovendien neemt men ook aan dat hier een eenduidige opvatting en invulling mogelijk is. « De functie bij uitstek die de eindtermen vervullen is zeker de duidelijkheid. » (35) De eindtermen maken duidelijk en transparant wat leerlingen op school minimaal moeten leren. Noch een definitie van, noch criteria voor de onderwijskwaliteit worden gegeven. Dat ze een adequaat middel zijn om de gelijkwaardigheid van studiebewijzen, diploma's en het in scholen verstrekte onderwijs zelf veilig te stellen, zegt nog niets over de waarde en de kwaliteit van deze eindtermen zelf. Ook het Arbitragehof neemt aan dat de met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen beoogde doelstellingen neerkomen op het garanderen van de kwaliteit en de onderlinge gelijkwaardigheid van het onderwijs in het betrokken niveau. Maar een definitie van onderwijskwaliteit vinden we hier evenmin terug. Hier ligt het eerste belangrijke wrijvingsvlak tussen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen conform artikel 44, § 1, en onderwijs dat geïnspireerd is op eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Deze opvattingen over onderwijs steunen per definitie op een welbepaald kwaliteitsconcept. Prof. Verstegen merkt over de door het Arbitragehof gehanteerde begrippen « vereiste inhoud » en de « kwaliteit van het onderwijs » op : « Dit zijn wel bijzonder open begrippen die tot veel discussie aanleiding kunnen geven. » (36) Ook de Vlaamse regering erkent dat over « de kwaliteit van het onderwijs » geen echte eenduidigheid mogelijk is. « Voor een ingewikkeld fenomeen als het onderwijs zijn ontelbare gezichtshoeken en waarderingscriteria mogelijk, die bovendien evolueren in de tijd. Kwaliteit hangt samen met een aantal waarden die verband houden met onder meer tradities, maatschappelijke eisen, visies op de ontwikkeling van de maatschappij, levensbeschouwing enzovoort. » (37) Wil men, conform de Grondwet, ruimte verschaffen aan meerdere en verschillende pedagogische concepten, elk met eigen achterliggende opvattingen, dan zal men tevens meerdere opvattingen over onderwijskwaliteit moeten aanvaarden. Wat hier over de kwaliteit - en dus over de waarde - van het onderwijs is gezegd, blijft uiteraard niet zonder belang voor het beoordelen van de gelijkwaardigheid van verschillende onderwijsconcepten. Zelfs als een minimaal en algemeen kwaliteitsconcept zou kunnen gevonden worden, dat tevens ruimte laat voor de verschillende (dus ook de zgn. « bijzondere ») pedagogische en onderwijskundige opvattingen, dan heeft men dergelijk « neutraal » concept nog niet gevonden in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs. De mogelijkheid die werd voorzien om een geheel van alternatieve ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor te stellen, is daar een bevestiging van. 2.1.2. Het kunnen functioneren in de maatschappij en de persoonlijkheidsontwikkeling « De ontwikkelingsdoelen en eindtermen verwijzen naar die basiscompetenties bij jonge kinderen waarvan de overheid verwacht dat ze zeker tot ontwikkeling zouden worden gebracht. Er is van uitgegaan dat daardoor een basis wordt gelegd voor hun totale persoonlijkheidsontwikkeling, hun maatschappelijk functioneren en hun verdere leren. (...) De aangrijpingspunten voor het onderwijs dat deze brede ontwikkeling bevordert, worden gevonden in de wereld waarin het kind functioneert of zal functioneren. Deze band met de realiteit is van wezenlijk belang en verantwoordt de keuze van de competenties die beoogd worden in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen (...) De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn dan ook zoveel mogelijk geformuleerd in termen van competenties. Een competentie verwijst naar de bekwaamheid waarmee een kind een bepaalde realistische situatie aankan. »(38) Met de eindtermen wil men dus zowel een basis leggen voor de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid als voor het functioneren in de maatschappij. Ook het Verdrag van de Rechten van het Kind bepaalt dat het onderwijs dient gericht te zijn op de algemene ontplooiing van de menselijke persoonlijkheid (39). Een eerste vraag die zich stelt is natuurlijk wat moet verstaan worden onder « de menselijke persoonlijkheid ». Zo verzamelde Allport (40) negenenveertig verschillende definities van het begrip « persoonlijkheid ». Indien nu het onderwijs daadwerkelijk gericht wil zijn op de volle ontplooiing van de « menselijke persoon », dan moet minstens een opvatting over de menselijke aard, zijn persoon-zijn en dergelijke, voorondersteld zijn. Er moet met andere woorden uitgegaan worden van een welbepaald mensbeeld. Dit mensbeeld is moeilijk los te koppelen van een bredere levensbeschouwelijke visie. Hieruit volgt dat elke vorm van onderwijs die in overeenstemming wil zijn met dit fundamentele recht op onderwijs, dient te steunen - impliciet of expliciet - op een levensbeschouwelijk te situeren mensbeeld. Bij alle onderwijs dat zich in meer of mindere mate wil richten op de ontwikkeling van de menselijke persoon, mag men de aanwezigheid van een welbepaald mensbeeld aannemen. Wordt dat mensbeeld niet geëxpliciteerd, dan mag men terecht gewagen van een « verborgen mensbeeld ». In de DVO-brochure lezen we : « In feite gaat het hier (bij het opmaken van de eindtermen) om een doorgedreven theorievorming over het begrip kwaliteit, rekening houdend met de historisch- ruimtelijke situering van het Vlaamse onderwijs en met het in evenwicht houden van de belangen van de leerlingen en jongeren enerzijds en die van de maatschappij anderzijds. Anders gezegd, de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen moet worden bevorderd, evenwel rekening houdend met de rechtmatige belangen van de samenleving. » (41) Wanneer het onderwijs zich nu ook richt op het « kunnen functioneren in de maatschappij », dan veronderstelt dit niet enkel een opvatting over de mens (een mensbeeld), maar ook over de (ideale ?) maatschappij. Want de vraag hoe de mens dient te (kunnen) functioneren in de maatschappij, kan niet beantwoord worden zonder ook in te gaan op de vraag hoe de maatschappij best functioneert. Er moet naast een mensbeeld ook een maatschappijbeeld worden verondersteld. In die zin werden ontegensprekelijk bepaalde keuzes gemaakt. Het feit op zich dat « persoonlijkheidsontwikkeling » en het « kunnen functioneren in de maatschappij » (meer bepaald om rekening te houden met de belangen van de maatschappij) in zekere mate als tegenstellingen worden beschouwd, illustreert deze keuzes wat het mens- en maatschappijbeeld betreft. Immers, komt « het kunnen functioneren in de maatschappij » geheel of ten dele tegemoet aan de noden van het opgroeiende kind of jongere of aan de noden van de maatschappij zelf ? En zo het aan de noden van het opgroeiende kind of de jongere tegemoet komt, is het dan een onderdeel van de persoonlijkheidsontwikkeling of een noodzakelijke aanvulling daarbij ? Met andere woorden, in welke mate vallen persoonlijkheidsontwikkeling en « het kunnen functioneren in de maatschappij » samen ? Of in welke mate zijn het juist tegenstellingen waartussen een « evenwicht » moet gevonden worden ? En diepgaander : ontvouwt de menselijke persoonlijkheid of individualiteit zich doorheen en dankzij de opvoeding in een concrete samenleving, of constitueert de opvoeding binnen een concrete samenleving de persoonlijkheid ? De visie dat onderwijs gericht moet zijn op de algehele ontplooiing van de menselijke persoon kan immers ook utilitair en instrumenteel opgevat worden. Het standpunt dat men hier kiest (en moet kiezen indien men een basis wil verschaffen voor het onderwijs) zal afhangen van enerzijds de visie op de menselijke persoon en diens ontwikkeling (het mensbeeld) en anderzijds van de visie op de samenleving in het bijzonder de samenhang tussen persoon en samenleving (het maatschappijbeeld). Dit alles bepaalt op beslissende wijze de keuze voor wat men in deze context « de essentiële doelstellingen van het onderwijs » acht. 2.2.. Het concept van de bekrachtigde eindtermen zelf De ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs zijn geen willekeurig samenraapsel van losse, op zich staande doelstellingen. Ze werden geformuleerd met een welbepaalde opvatting over onderwijskwaliteit, over de menselijke persoon en zijn ontwikkeling, en daarop aansluitend, over de « goede » samenleving en de verwachte verhouding tussen de maatschappij en haar leden. De geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen in hun geheel, kunnen slechts gericht zijn op de realisatie van de vooropgestelde doelstellingen, in de mate dat men aan de begrippen « onderwijskwaliteit », « ontwikkeling van de menselijke persoon », « het (gewenste ?) functioneren in de maatschappij » een concrete invulling heeft gegeven. Zoals de « Algemene uitgangspunten » en de « Uitgangspunten per leergebied » reeds ten dele aangeven (42), zijn de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs geïnspireerd op bepaalde pedagogische en onderwijskundige opvattingen (die uiteraard met het voorgaande samenhangen). De doelstellingen die per leergebied worden nagestreefd of bereikt moeten worden, gaan uit van een bepaalde visie op het leergebied, niet in de laatste plaats in functie van de algemene doelstellingen en opvattingen. Ook hier moet benadrukt worden dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel vormen. In de Vlaamse Raad erkende de Minister « dat bij amendering de bedreiging van verlies aan coherentie van het geheel niet denkbeeldig is. »(43) De concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen vormen een coherent geheel dat zijn betekenis ontleent aan deze achterliggende doelstellingen en, in die functie, aan hun samenhang met de andere ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Om te begrijpen waarom onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor schoolbesturen met bepaalde eigen opvattingen mogelijk is, moet men recht doen aan het concept van de eindtermen en ze als een coherent geheel benaderen. Een afweging van of argumentatie voor eindterm per eindterm, zou aan het wezenlijke van zowel de ontwikkelingsdoelen en eindtermen als van het onderwijs dat uitgaat van bijzondere (en dus afwijkende) pedagogische en onderwijskundige opvattingen voorbij gaan. De onverzoenbaarheid met en het gebrek aan ruimte voor het eigen pedagogisch concept steunt in wezen op het verschil in opvattingen over de doelstellingen van onderwijs en de wijze waarop deze best gerealiseerd worden. Volgens prof. Verstegen is het niet mogelijk om beide criteria, onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte, uit elkaar te halen. « Ons lijken het detaillistische en omvangrijke karakter en de mogelijke inhoudelijke onverenigbaarheid met een eigen opvoedingsproject zo verweven, dat het totaal kunstmatig zou zijn twee onderscheiden opdrachten in het arrest te lezen (...). »(44) Wanneer in wat volgt naar concrete eindtermen verwezen wordt, dient dat dus steeds bij wijze van voorbeeld begrepen te worden. 3. De Rudolf Steinerpedagogie Voor een goed begrip van de bezwaren van de Rudolf Steinerscholen, is een beknopte schets van de R.Steinerpedagogie onontbeerlijk. 3.1. Doelstellingen van de Rudolf Steinerpedagogie « Nicht gefragt soll werden : Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern : Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden ? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das Leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will. (45) « De vraag is niet, wat de mens moet kunnen en weten teneinde zich in de bestaande sociale orde te kunnen voegen; maar wel, wat er in aanleg in de mens aanwezig is en in hem ontwikkeld kan worden. Dan wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie de maatschappij steeds nieuwe krachten toevoegt. Dan zal in deze maatschappij datgene leven, wat de in haar tredende volwaardige mensen scheppen; maar uit de opgroeiende generatie mag niet datgene gemaakt worden, wat de bestaande maatschappij van deze generatie maken wil. »(46) In dit citaat wordt beknopt maar helder de doelstelling van de R. Steinerpedagogie weergegeven in haar verhouding tot de maatschappij. De opvoeding zal nooit uitgaan van abstracte, buiten de mens zelf gelegen doelstellingen, maar van de levende werkelijkheid van de opgroeiende mens. Werkelijke doelstelling van alle opvoeding is de jonge mens zo ontwikkelen dat hij een innerlijk vrij en zelfstandig wezen wordt, dat in staat is de verantwoordelijkheid voor het eigen handelen op te nemen, ook in moreel opzicht. Jonge kinderen moeten niet opgevoed worden voor een maatschappij zoals die er nu uitziet, maar zoals die er binnen twintig of dertig jaar zal uitzien. Maar niemand kan voorspellen hoe dat zal zijn. Het opvoeden om in de maatschappij te kunnen functioneren kan dus op niets anders neerkomen dan op het zo optimaal mogelijk ontplooien wat aan mogelijkheden in elk kind besloten ligt. De mens zelf en de samenleving zijn het best gebaat bij mensen die in staat zijn om als verantwoordelijk individu in die samenleving keuzes te maken, te oordelen en die hun talenten kunnen inzetten en verder ontwikkelen of er nieuwe ontwikkelen, hoe de samenleving zich ook ontwikkelt, wat ook dan de echte maatschappelijke noden en vragen zullen zijn. « In een dergelijke toestand van onzekerheid blijft er eigenlijk maar één mogelijkheid open, namelijk jonge mensen niet af te richten op een bepaald doel of op zogenaamde eisen van de toekomst, maar om ze binnen de grenzen van hun eigen wezen en kunnen een dermate hoog niveau te laten bereiken, dat ze in zichzelf en vanuit zichzelf de middelen en wegen kunnen vinden om zich in het leven staande te houden. Het kan niet de taak van de nu levende generatie zijn de marsroute voor de volgende generatie uit te stippelen. Het doel moet veeleer zijn voor elke jonge mens de mogelijkheid te scheppen voor innerlijke vrijheid (...) om hem zelfkritiek en zelfvertrouwen te geven en als laatste die krachten in hem te ontplooien, waardoor hij in de toekomst zelfbewust zal kunnen handelen. »(47) Hieruit kan geenszins de opvatting afgeleid worden als zou het onderwijs niet moeten voorbereiden op het maatschappelijke leven. Integendeel, de vermogens van de jonge mensen worden zo ontwikkeld dat ze een authentieke, persoonlijke bijdrage aan de samenleving kunnen geven en dat de wil behouden blijft zich permanent te ontwikkelen. Het ontwikkelen van datgene wat aan vermogens in elke jonge mens besloten ligt, is tevens het beste wat opvoeding en onderwijs aan de gemeenschap kunnen bijdragen. Hieruit blijkt reeds dat de R. Steinerpedagogie uitgaat van een open maatschappijbeeld, waarbij het maatschappelijke leven niet de afspiegeling is van een vooropgezet toekomstplan, maar het plastische en immer bewegende resultaat van datgene wat de individuele mensen aan sociale en morele impulsen in vrijheid aan de gemeenschap bijdragen. De R. Steinerpedagogie is er uitdrukkelijk niet op gericht door middel van opvoeding en onderwijs een vooropgesteld mens- en maatschappijbeeld te realiseren. Kenschetsend zou de doelstelling van de R. Steinerpedagogie kunnen omschreven worden als het ontwikkelen van potentialiteit. Het gaat niet in de eerste plaats om de aangeleerde kennis, inzichten en vaardigheden op zich. Hierover mogen echter geen misverstanden ontstaan. Uiteraard kan deze potentialiteit maar ontwikkeld worden door middel van het verwerven van concrete kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Het betekent onder meer dat er gestreefd wordt naar een zo groot mogelijke veelzijdigheid en een brede ontwikkeling. Men kan inderdaad niet als een vrij en verantwoordelijk individu functioneren in een concrete samenleving wanneer bepaalde inzichten en kennis ontbreekt en bepaalde vaardigheden niet worden beheerst. Maar het realiseren van de basisdoelstelling (een zelfstandig, vrij en verantwoordelijk individu worden) kan ten vroegste bij het aantreden van de volwassenheid gesitueerd worden. Het gaat niet op dit « eindbeeld » naar de kinderwereld te extrapoleren of te transponeren en dit zo in directe zin na te streven. In de R. Steinerpedagogie wordt de ontwikkelingsweg niet « retrograde » vanaf het eindresultaat uitgestippeld, maar wordt van het concrete kind afgelezen wat aan de orde is. Zoals verder zal uiteengezet worden, steunt de R. Steinerpedagogie op de visie dat de ontwikkeling van een kind kwalitatief verschilt naargelang de leeftijd. Dat betekent in deze context dat de vermogens die bijvoorbeeld tijdens de kleutertijd of lagere schooltijd best ontwikkeld worden niet in rechtstreekse zin op het bereiken van dit einddoel zijn gericht, maar bijvoorbeeld in latere fasen omgevormd moeten worden. Dit brengt mee dat de essentie van de R. Steinerpedagogie slechts ten dele in eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen kan gevat worden. In die zin zijn de meeste ontwikkelingsdoelen en eindtermen te bezien als de uiterlijke oppervlakte verschijnselen van onderliggende ontwikkelingsprocessen. De R. Steinerpedagogie steunt noodzakelijkerwijze op een welbepaald mensbeeld. Zoals reeds aangegeven is het mogelijk te werken aan de ontplooiing van de menselijke persoon (cf. recht op onderwijs) zonder daarbij uit te gaan van een welbepaalde visie over de aard van de menselijke persoon en zijn ontwikkeling. Deze mensvisie hangt samen met een bredere wereld en maatschappijvisie (i.c. de antroposofie). Het kan echter niet genoeg beklemtoond worden dat deze visie als dusdanig niet wordt onderwezen. Het onderwijs is er geenszins op gericht dat de leerlingen zich deze levensbeschouwing eigen zouden maken, laat staan zouden aanhangen (48). Het is immers de bedoeling de jongere zover te brengen dat hij in staat is als volwassene de eigen verdere ontwikkeling zelf in handen te nemen en in vrijheid en zelfverantwoording keuzes te maken inzake opvattingen, sociaal en moreel engagement enz. 3.2. Rudolf Steinerpedagogie en mensbeeld De opdracht van het onderwijs is inderdaad om te werken aan de ontwikkeling van de hele persoonlijkheid van het kind. Dit is in feite de enige doelstelling van de R. Steinerpedagogie. Maar de vraag hoe het onderwijs daar best kan in slagen, hangt af van de concrete opvatting over de mens en zijn verbinding met de wereld. De R. Steinerpedagogie steunt uitdrukkelijk op een mensbeeld : ze gaat uit van een specifieke antropologie. Het is dan ook geen toeval dat Rudolf Steiner in 1919, bij de oprichting van de eerste « Waldorfschool » te Stuttgart de hoofdbrok van de voorafgaande lerarencursus wijdde aan « menskunde » (49). De methodisch-didactische aanwijzingen en voorbeelden handelen in eerste instantie over uitdieping en de concrete toepassing van deze menskundige inzichten (50). In wat volgt wordt getracht dit mensbeeld dat aan de R. Steinerpedagogie ten grondslag ligt te beschrijven. Bij deze schets wordt uitgebreid gebruik gemaakt van het degelijke overzichtswerk van Stefan Leber, « Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. » (51) Er zal daarom in wat volgt niet telkens naar dit werk gerefereerd worden. De antroposofie gaat als kennisvorm in op de hele mens, zoals ze deze naar lichaam, ziel en geest gedifferentieerd, wil begrijpen (52). In die zin is het antroposofische begrijpen van de mens een poging om tot een samenhangend inzicht in het wezen van de hele mens te komen. Het lichaam is het organisme waardoor het innerlijke wezen van de mens « weet » krijgt van de wereld, doordat de zintuigen de verschillende kwaliteiten van de wereld ontsluiten. Deze zintuiglijke indrukken worden door een innerlijke ziel ontvangen, bewerkt en in betrekking tot het innerlijke beleven geplaatst, doordat ze b.v. het aangename van het onaangename onderscheidt. Kenmerkend voor deze beleving is het op zichzelf betrokken zijn van een subject. Dit beleven onderscheidt zich kwalitatief van al het lichamelijke, doordat het zich steeds manifesteert in het betrokken zijn op zichzelf of op iets anders (voorstellingen, herinneringen, wensen, angsten...). De mens is echter in staat om, boven datgene uit wat hem behaagt, aantrekt, afstoot of nuttig lijkt, de wetmatigheden in de verschijnselen te (h)erkennen en zo door te dringen in het hem vreemde. Hierin toont zich de werkzaamheid van de menselijke geest. De geestelijke werkzaamheid verheft de mens boven het louter persoonlijke in zijn betrekkingen met de wereld, tot in het algemeen objectieve, waardoor de mens de begrenzing van het op zichzelf gericht zijn, overstijgt. Deze geestelijke dimensie van de mens wordt als « ik » aangeduid. Het menselijk lichamelijke vertoont drie kwalitatieve kenmerken : het zintuiglijke waarneembare en het ruimtelijk tastbare (het materiële), het leven en de daarmee verbonden levensprocessen (groei, gezondheid/ziekte...) en de aan de zintuiglijke waarneming gebonden gewaarwordingen. Het grondgegeven van de ziel is het lust- en het leedgevoel. De grondkrachten van de werkzaamheid van de menselijke ziel zijn de sympathie en de antipathie. Deze werkzaamheid toont zich als gevoel. Hierdoor wordt begrijpelijk dat de mens een gemeenschapswezen is (zoön politikon), ook zonder uitwendige noodzaak. Elk psychisch fenomeen kenmerkt zich immers door zijn « intentionele betrokkenheid ». In het antroposofische mensbeeld leeft de menselijke ziel als midden tussen lichaam en geest en is zij met beide verbonden. Door haar verbondenheid met het lichaam heeft de ziel deel aan de vergankelijkheid van de wisselende indrukken en gewaarwordingen enerzijds. Ook de eigen lichamelijkheid kan beleefd worden als welbehagen of pijn. Door het denken kan de ziel anderzijds deelhebben aan de blijvende wetmatigheden, aan de waarheid. Ook daarbij kan de ziel vreugde of verdriet beleven. Wat de verbinding tussen het psychische en het lichamelijke betreft, wordt er in de R. Steinerpedagogie veel belang gehecht aan de specifieke samenhang die bestaat tussen de denkactiviteit en het zenuw-zintuigstelsel; het gevoelsleven en het ritmisch functionerend ademhalings- en de bloedsomloopstelsel en tussen de wilsactiviteit en het stofwisselings- en bewegingsapparaat (53). De kern van de menselijke geest tenslotte is zijn individualiteit, zijn « ik ». Het « ik » van de mens heeft twee te onderscheiden eigenschappen, die samen het wezen van de mens uitmaken. Enerzijds is er het vermogen om zich met de eigen (scheppende) werkzaamheid te identificeren en anderzijds het vermogen om zich van het door hemzelf voortgebrachte (na verloop van tijd) weer (deels) te distantiëren. Het « ik » van de mens steunt op de continuïteit van het bewustzijn, over het zich identificeren en distantiëren heen. Beide polariteiten worden verbonden door het on-deel-bare, de in-divi-dualiteit. Het « ik » verschaft enerzijds continuïteit aan het bewustzijn als de kracht die de gebeurtenissen verbindt tot « biografie ». Anderzijds stuwt het « ik », als innerlijk geestelijk wezen van de mens, zich boven het heden uit waardoor het « ik » zich kan ontwikkelen en rijpen. Dit menselijke streven, dat te maken heeft met de menselijke vervolmaakbaarheid, kan niet tot uiterlijke of lichamelijke voorvallen herleid worden : het is van geestelijke aard. De menselijke individualiteit ligt minder in de inhouden waarmee hij zich bezig houdt, in de wijze waarop en kracht waarmee dit gebeurt als ook in de wijze waarop hij zich er weer van losmaakt om, verder ontwikkeld of gerijpt, zich opnieuw met een werkzaamheid te identificeren. In de gewaarwording van het eigen wezen ligt steeds een eerste bewustzijn een eigen wezen te zijn : dit bewustzijn verschijnt als zelfbewustzijn. Door het zelfbewustzijn ervaart de mens zichzelf als een zelfstandig wezen, als « ik ». De opgave van de opvoeding bestaat erin datgene in de mens te ontwikkelen wat als individualiteit in de mens besloten ligt. De R. Steinerpedagogie steunt op een mensbeeld dat de mens als totaliteit wil begrijpen. Dit impliceert dat de geestelijke, psychische en biologische dimensies van de mens niet herleid kunnen worden tot de wetmatigheden van zijn fysieke dimensie. Deze dimensies geven ruwweg vier kwalitatief onderscheiden en niet-reduceerbare zijnscategorieën aan : - het anorganische zijn (de dode materie); - het organische zijn (het levend zijn); - het psychische zijn (het bezield of bewust zijn); - het geestelijke zijn (het zelfbewust zijn). Een hoger niveau vooronderstelt steeds de aanwezigheid van de onderliggende niveaus, maar kan er nooit toe herleid worden. Deze categorieën bestaan niet afzonderlijk doch doordringen elkaar onderling, zowel in de globale werkelijkheid als bij de afzonderlijke fenomenen. Het onderscheiden van deze zijnskwaliteiten is zowel van belang voor het begrijpen van de mens als voor het begrijpen van de wereld. Beide aspecten hebben vanzelfsprekend hun belang voor de R. Steinerpedagogie (cf. de menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen bij de verschillende leergebieden). 3.3. De ontwikkeling van het kind De R. Steinerpedagogie kan men gerust karakteriseren als een ontwikkelingsgerichte pedagogie. Het volstaat immers niet te vertrekken van een bepaald mensbeeld. Om op te voeden en te onderwijzen is er ook inzicht nodig in de wetmatigheden die een rol spelen bij de ontwikkeling van het kind tot volwassene. Uiteraard is de visie op de ontwikkeling van het kind in dit mensbeeld ingebed. De R. Steinerpedagogie steunt op de opvatting dat het kind zich ontwikkelt door een samenspel van rijping en leren. Maar bij de rijping gaat het niet enkel om biologische of op biologische elementen steunende psychische groei- en differentiatieprocessen, maar om de ontwikkelingswetmatigheden van lichaam, ziel en geest in hun onderlinge samenhang. Wetmatigheden van het rijpingsproces, geformuleerd op basis van observaties en experimenten (o.a. Gesell (54) en McGraw (55)), ondersteunen meerdere uitgangspunten die aan de R. Steinerpedagogie ten grondslag liggen : 1. Bepaalde vaardigheden en vermogens kunnen slechts in een bepaald ontwikkelingsstadium bereikt worden.Ze kunnen niet vroeger verworven worden. 2. Er zijn ook vaardigheden en vermogens die weliswaar door specifiek onderricht reeds vroeger kunnen bijgebracht worden, maar er blijkt nergens uit dat deze vroegere, na langere oefentijd verworven vaardigheden uiteindelijk beter worden verricht dan bij die kinderen die de vaardigheid op het « normale » tijdstip hebben verworven.3. Sommige te vroeg aangeleerde vaardigheden worden verworven op basis van eerdere, voor de vaardigheid minder gunstige functies.4. Bepaalde vaardigheden of vermogens die te vroeg worden ontwikkeld, worden slechts ontwikkeld ten koste van andere dingen.5. Ook het te laat ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en vermogens is nadelig.Veel vaardigheden kunnen, eens de « gevoelige » periode voorbij is, niet of nauwelijks nog geleerd worden. Daarom is het van het grootste belang aan de ontwikkeling van deze vermogens voldoende tijd te besteden en het kind voldoende ruimte te geven voor de ontwikkeling van deze vermogens. In de antropologie waarop de R. Steinerpedagogie steunt, kan de ontwikkeling van het kind beschreven worden als verlopend in kwalificatief te onderscheiden stadia. Hoewel de ontwikkeling een permanent proces is en een kind in het begin van een stadium volstrekt anders is als een kind halverwege of naar het einde toe, zijn er toch voldoende gronden om aan deze indeling de nodige relevantie te verschaffen voor het pedagogisch handelen. Er treden immers veranderingen op in het gedrag, in de waarneming, in de begripsvorming, in de lichamelijke ontwikkeling, in de beweging enz., die van doorslaggevende aard zijn voor de kwantitatieve en kwalitatieve vormgeving van de pedagogische werkzaamheid. Opvattingen die de ontwikkeling in fasen willen begrijpen, worden in het hedendaagse wetenschappelijke veld enigszins gemarginaliseerd. Toch blijkt onmiskenbaar dat in uiteenlopende ontwikkelingspsychologische …