Sources officiellesejustice.just.fgov.be · EUR-Lex
Europaius
Belgique
ČeštinaDeutschFrançaisEspañolPolskiItalianoNederlandsÖsterreichPortuguêsSvenskaDanskSuomiSlovenčinaIrelandMagyarEestiLietuviųLatviešuSlovenščinaHrvatskiΚύπροςMaltiRomânăΕλληνικάLuxembourgБългарски
Belgique

Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonder

Kort samengevat

Dit besluit verklaart de aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon basisonderwijs, ingediend door een aantal Steinerscholen, gelijkwaardig. Het maakt het voor deze scholen mogelijk om hun eigen pedagogische opvattingen te volgen binnen de wettelijke kaders.

Wat het reguleert

  • De gelijkwaardigheid van afwijkende ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs.
  • De procedure voor het behandelen van aanvragen tot afwijking van de vastgestelde ontwikkelingsdoelen en eindtermen.
  • De criteria waaraan een aanvraag tot afwijking moet voldoen, zoals vastgelegd in artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997.

Wie het aanbelangt

  • Schoolbesturen van de genoemde Rudolf Steinerscholen en de Guido Gezelleschool en Yggdrasil.
  • De Vlaamse regering en de Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken.

Kernpunten

  • De Vlaamse regering verklaart de aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon basisonderwijs, ingediend door de negen specifiek genoemde scholen, gelijkwaardig.
  • De gelijkwaardigheidstoetsing gebeurt op basis van de criteria vastgelegd in artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997.
  • De aanvraag voldoet aan de criteria 2° tot en met 4° van artikel 44bis.
  • Het besluit treedt in werking op 31 december 1997.
Wettekst
Wettekst

17 DECEMBER

  1. - Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonderwijs De Vlaamse regering, Gelet op artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997, ingevoegd bij het decreet van 15 juli 1997Relevante gevonden documenten type decreet prom. 15/07/1997 pub. 29/08/1997 numac 1997035981 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen sluiten betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen; Gelet op de wetten van de Raad van State, gecoördineerd op 12 januari 1973, inzonderheid op artikel 3, § 1, gewijzigd bij de wetten van 4 juli 1989 en 4 augustus 1996; Gelet op de dringende noodzakelijkheid; Overwegende dat in de afwijkingsprocedure een aantal termijnen worden vastgelegd; dat met het oog op de rechtszekerheid van de aanvrager, de termijnen van advies- en besluitvorming moeten gerespecteerd worden; dat de regering zo vlug mogelijk moet beslissen over de gelijkwaardigheid zodat de aanvrager zijn voorstel met vervangende eindtermen en ontwikkelingsdoelen tijdig kan toepassen en verwerken in de leerplannen; Gelet op de aanvraag tot afwijking ingediend door de schoolbesturen van : de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, de Steinerschool, St.-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, de Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, de Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, de Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat; Gelet op het gemotiveerd positief advies met betrekking tot de gelijkwaardigheid door de onderwijsinspectie gegeven op 22 oktober 1997 en het gemotiveerd negatief advies door de commissie ad hoc gegeven op 15 november 1997; Overwegende dat de gelijkwaardigheidstoetsing enkel gebeurt op basis van de in artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 vastgelegde criteria en dat uit de hierboven vermelde adviezen kan afgeleid worden dat de ingediende aanvraag voldoet aan de criteria opgesomd in ten 2° tot en met ten 4° van artikel 44bis; Overwegende dat om de toetsing aan de fundamentele rechten en vrijheden te kunnen doorstaan, door de aanvragers een aantal bijkomende vervangende eindtermen geformuleerd werden en dat hierdoor tegemoet wordt gekomen aan de opmerkingen uit het advies van de commissie ad hoc; Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken; Na beraadslaging, Besluit : Artikel 1.De Vlaamse regering beslist de als bijlage toegevoegde aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon basisonderwijs ingediend door de schoolbesturen van de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, de Steinerschool, St.- Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat, gelijkwaardig te verklaren. Art. 2.Dit besluit treedt in werking op 31 december
  2. Art. 3.De Vlaamse minister, bevoegd voor het onderwijs, is belast met de uitvoering van dit besluit. Brussel, 17 december
  3. De minister-president van de Vlaamse regering, L. VAN DEN BRANDE De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, L. VAN DEN BOSSCHE Bijlage bij het besluit van de Vlaamse regering van 17 december 1997 tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs Aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 Ingediend door de schoolbesturen van : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, Leuven 3000; Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, Brugge 8310; Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, Wilrijk 2610; Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, Antwerpen 2000; Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, Brussel 1070; Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, Aalst 9300; Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, Lier 2500; Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, Gent 9000; Yggdrasil, Zwemdoklei 3, Brasschaat 2930, allen aangesloten blij de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, K. Mercierlei 15, 2600 Berchem. Deel I : Motivering en toelichting vanuit de R. Steinerpedagogie Deel II : Vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen met de eigen menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen DEEL I. - Motivering en toelichting vanuit de R. Steinerpedagogie Inhoud deel I
  4. Beknopte historiek en juridische context 1.
  5. Histories en bespreking 1.
  6. Minimumdoelstellingen 1.2.
  7. Ontwikkelingsdoelen 1.2.
  8. Eindtermen 1.
  9. Afwijkingsprocedure
  10. Gronden voor mogelijke onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor de eigen opvattingen, gelegen in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs zelf 2.
  11. Algemene doelstellingen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen 2.1.
  12. Kwaliteit en gelijkwaardigheid 2.1.
  13. Het kunnen functioneren in de maatschappij en de persoonlijkheidsontwikkeling 2.
  14. Het concept van de bekrachtigde eindtermen zelf
  15. De Rudolf Steinerpedagogie 3.
  16. Doelstellingen van de Rudolf Steinerpedagogie 3.
  17. Rudolf Steinerpedagogie en mensbeeld 3.
  18. De ontwikkeling van het kind 3.3.
  19. Eerste ontwikkelingsstadium : van de geboorte tot aan de leeftijd van 6-7 jaar 3.3.
  20. Tweede ontwikkelingsstadium : van de leeftijd van 6-7 jaar tot de leeftijd van 13-14 jaar
  21. De R.Steinerpedagogie versus de ontwikkelingsdoelen en eindtermen volgens artikel 44 van het decreet basisonderwijs : gebrek aan ruimte en onverzoenbaarheid 4.
  22. Onvoldoende ruimte 4.
  23. Onverzoenbaarheid 4.2.
  24. Ontwikkelingsdoelen 4.2.2 Eindtermen 4.
  25. Arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996
  26. Slotbeschouwing 1.Beknopte historiek en juridische context 1.
  27. Historiek en bespreking Het eindtermenconcept werd in de schoolpactwet van 29 mei 1959 ingeleid onder artikel 6 - 6quater, door het decreet van 17 juli 1991 betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten

(1). Dit concept kadert in een nieuwe benadering van de kwaliteitsbewaking van het onderwijs. Na de grondwetsherziening van 1988 ontstond in de Vlaamse Gemeenschap een politiek akkoord en daaruit volgend een decreet, waarbij het rijksonderwijs werd omgevormd tot Gemeenschapsonderwijs met een eigen inrichtende macht, namelijk de Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs (ARGO). « Aangezien de Minister nu niet meer het hoofd van dit onderwijs was, kon hij ook niet meer de lessenroosters en leerplannen van de nieuwe inrichtende macht als criterium voor goedkeuring nemen tegenover de andere koepelorganisaties (...). De Minister diende voortaan eigen criteria voor goedkeuring te ontwerpen.
(2)De overheid zou voortaan eindtermen bepalen, in feite minimumdoelstellingen, die gelden voor alle scholen en inrichtende machten. Het gaat om kwaliteiten inzake kennis, inzicht, onderwijsattitudes en eventueel vaardigheden, die wenselijk geacht worden voor de meerderheid van de leerlingen
(3). Het concept van de eindtermen werd reeds een eerste maal gewijzigd door decreet van 22 februari 1995
(4). Voor het kleuteronderwijs - en het buitengewoon onderwijs - zullen geen eindtermen maar ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd. Eindtermen houden een resultaatsverbintenis in, ontwikkelingsdoelen een middelenverbintenis : de inspectieopdracht bestaat uit het nagaan of de onderwijsinstelling de nodige inspanning heeft gedaan om ontwikkelingsdoelen na te streven en de eindtermen na te streven en te bereiken. Het concept wordt een tweede maal gewijzigd door het decreet van 24 juli 1996
(5)voor het secundair onderwijs en door het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997
(6)voor het kleuter- en lager onderwijs. Eindtermen die een attitude beschrijven evenals de vakoverschrijdende eindtermen (Leren leren en Sociale vaardigheden in het lager onderwijs) dienen voortaan enkel nagestreefd te worden. Vanaf dan is er dus enkel een middelverbintenis zoals bij de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs. Bovendien werden de bepalingen van artikel 6 van de Schoolpactwet, voor wat het basisonderwijs betreft, opgenomen in het decreet basisonderwijs, meer bepaald in artikel 44. De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zelf werden opgesteld door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Deze dienst werd onder meer met die opdracht door het Inspectiedecreet in het leven geroepen. De DVO werd verondersteld wetenschappelijk verantwoorde voorstellen voor eindtermen en ontwikkelingsdoelen te ontwikkelen. Over de door de DVO geconstrueerde eindtermen werd door de overheid een maatschappelijk debat op gang gebracht « Een dergelijk debat komt neer op het vertalen van de ideeën achter de eindtermen voor een breed publiek. »
(7)De Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen maakte van deze gelegenheid gebruik om haar fundamentele bezwaren bij de geconstrueerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen kenbaar te maken aan DVO en aan de Minister van Onderwijs. Uit de bundeling door de DVO van de reacties uit het maatschappelijk debat
(8)blijkt dat er niet veel gewicht werd gegeven aan deze bezwaren. Immers, in de eindversie van de door DVO
(9)geconstrueerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen werd aan de fundamentele bezwaren van de Steinerscholen in geen enkel opzicht tegemoet gekomen. Ook aan de Raad Basisonderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), die een advies over het voorstel van de DVO diende uit te brengen, bezorgde de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen haar bezwaren. Maar ook de VLOR, waarin de Steinerscholen slechts indirect vertegenwoordigd zijn, bleek niet aan hun dringende vragen tegemoet te kunnen komen. Het besluit van de Vlaamse Regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het Gewoon Kleuter- en Lager Onderwijs van 22 juni 1994
(10)nam de tekst van de Raad Basisonderwijs van de VLOR over, zonder echte inhoudelijke aanpassingen. In een hoorzitting van de Commissie voor Onderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid kreeg een vertegenwoordiger van de Federatie van R. Steinerscholen in Vlaanderen de gelegenheid om de bezwaren en bemerkingen nogmaals uiteen te zetten
(11). Bij de bekrachtiging van het Besluit van de Vlaamse Regering van 22 juni 1994 door het Vlaams Parlement (decreet van 22 februari 1995 tot bekrachtiging van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon kleuter- en lager onderwijs
(12)) werd hieraan op geen enkele wijze tegemoet gekomen, ondanks enkele voorstellen binnen de onderwijscommissie in die zin
(13). Uiteindelijk dienden de Rudolf Steinerscholen een klacht in bij het Arbitragehof. In zijn arrest van 18 december 1996 vernietigde het Hof dit bekrachtigingsdecreet
(14). Hoewel het principe van ontwikkelingsdoelen en eindtermen aanvaard werd (als « een adequaat middel, enerzijds, om de gelijkwaardigheid van de studiebewijzen en diploma's veilig te stellen en, anderzijds, om de onderlinge gelijkwaardigheid te vrijwaren van het onderwijs verstrekt in de instellingen die ouders en leerlingen vrij kunnen kiezen. »
(15)) werd dit decreet toch in zijn geheel vernietigd. Het Arbitragehof bouwde daartoe volgende argumentatie op. « Het blijkt evenwel dat de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen, ook die welke betrekking hebben op attitudes, zo omvangrijk en gedetailleerd zijn dat in redelijkheid niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat, derwijze dat zij onvoldoende ruimte laten om de doelstellingen van het eigen pedagogisch project te kunnen verwezenlijken. Aldus wordt aan de vrijheid van onderwijs geraakt. »
(16)Bij deze overweging ontstond de discussie of het hier om een op zichzelf staande vernietigingsgrond gaat, dan wel of ze slechts in samenhang gelezen moet worden met de eindoverweging van het Arbitragehof « Zoals zij werden bekrachtigd door het decreet van 22 februari 1995 verplichten de ontwikkelingsdoelen en eindtermen alle inrichtende machten zich eraan te conformeren. Door de ontwikkelingsdoelen en eindtermen bepaald bij besluit van de Vlaamse regering van 22 juni 1994 en nader omschreven in de bijlage bij dat besluit onder voorbehoud van enkele wijzigingen te bekrachtigen, zonder zelf een procedure in te richten volgens welke beperkte afwijkingen kunnen worden toegestaan aan instellingen die, met eerbiediging van de fundamentele rechten en vrijheden en zonder afbreuk te doen noch aan de kwaliteit van het onderwijs noch aan de vereiste inhoud ervan, een onderwijs verstrekken of wensen te verstrekken dat geïnspireerd is door bijzondere pedagogische opvattingen, schendt de decreetgever de vrijheid van onderwijs gewaarborgd bij artikel 24, § 1, van de Grondwet. »
(17)Op 12 februari vroeg de Vlaamse minister van onderwijs de Vlaamse Onderwijsraad advies uit te brengen over de eventuele aanpassing van de in bijlage van het besluit van de Vlaamse regering van 22 juni 1994 geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen, in het licht van het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996. De Vlaamse Onderwijsraad tekende voor zichzelf volgende opdracht uit : 1° de lijst met eindtermen structureel bijsturen voor wat betreft de aanduiding van de attitudinale eindtermen;2° de lijst opgenomen eindtermen te heroverwegen op grond van volgende criteria : verticale samenhang (aansluiting met secundair), horizontale samenhang (overlappingen tussen leergebieden) en haalbaarheid (bereikbaar voor 75 % van de leerlingen in Vlaanderen);3° de lijst met ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs bekijken vanuit de aansluiting met het lager onderwijs.
(18)Het blijkt dat de Vlaamse Onderwijsraad zich in wezen niet heeft gebogen over de vraag of de door het Arbitragehof vernietigde ontwikkelingsdoelen en eindtermen inderdaad te omvangrijk en te gedetailleerd zijn, zodat niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat. Bij de uitvoering van deze opdracht stelde de VLOR voor één ontwikkelingsdoel voor het kleuteronderwijs aan te passen. Tevens stelde hij voor het aantal eindtermen voor het lager onderwijs terug te brengen van 429 tot 354. Het Besluit van de Vlaamse regering van 27 mei 1997Relevante gevonden documenten type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 28/08/1997 numac 1997035859 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 05/07/1997 numac 1997035795 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 2 oktober 1991 houdende benoeming van de leden van de Commissie van Advies voor de Ruimtelijke Ordening voor de streek Vlaams-Brabant type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 08/07/1997 numac 1997035761 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 31 juli 1990 houdende inrichting van het deeltijds beroepssecundair onderwijs type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 09/12/1997 numac 1997036282 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 20 juni 1995 tot bepaling van de samenstelling en de werking van de kabinetten van de Vlaamse ministers type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 06/06/1997 numac 1997035694 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering houdende vaststelling van nadere regels met betrekking tot de organisatie en tot de inhoud van de examengedeelten, van het examengeld, van de werking van de examencommissie en haar huishoudelijk reglement en van het examenreglement van het toelatingsexamen tot de opleidingen van arts en tandarts sluiten
(19)bepaalde de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals opgenomen in het advies van de Raad Basisonderwijs (VLOR) van 14 maart 1997, doch met als bijlage 94 door het Parlement te bekrachtigen amendementen op de eindtermen bepaald door hetzelfde Besluit. Het Vlaamse Parlement bekrachtigde dit besluit (bij decreet van 15 juli 1997Relevante gevonden documenten type decreet prom. 15/07/1997 pub. 29/08/1997 numac 1997035981 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen sluiten
(20)), na goedkeuring van de amendementen van de Vlaamse Regering en enkele andere amendementen. 1.2. Minimumdoelstellingen De afdeling wetgeving van de Raad van State is van oordeel dat aan beide eindoverwegingen van het Arbitragehof in zijn arrest van 18 december 1996 (B9 en B10) een op zichzelf staande betekenis moet worden toegekend. In zijn advies bij het besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 27 mei 1997, heeft de Raad van State opgemerkt dat het hem niet mogelijk was te onderzoeken of die vast te stellen eindtermen ditmaal wel konden worden beschouwd als « minimale doelstellingen » en of zij in overeenstemming waren met de grondwettelijke beginselen van gelijkheid en vrijheid van onderwijs.
(21)Ook de Vlaamse regering heeft uiteindelijk aan overweging B9 van dit arrest een meer zelfstandige betekenis toegekend. Meerdere amendementen van de Vlaamse regering worden verantwoord met de bewering dat ze de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maken om daarmee tegemoet te komen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december
  1. We mogen hieruit toch wel besluiten dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs aan verzoenbaarheid met de onderwijsvrijheid winnen in de mate dat ze algemener, minder omvangrijk en minder gedetailleerd zijn, ongeacht de voorziene mogelijkheid tot afwijkingen op deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Omdat dit niet onbelangrijk is bij de beoordeling van een aanvraag tot afwijking, moet toch even worden stilgestaan bij de vraag of de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals bekrachtigd bij decreet inderdaad « minimale doelstellingen » zijn. Vooraf moet gezegd worden dat de Uitgangspunten, zowel de algemene als die per leergebied, niet werden gewijzigd. Het pedagogisch en onderwijskundig concept van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform art. 44 § 1 van het decreet basisonderwijs blijft onveranderd. De wijzigingen aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden niet gemotiveerd vanuit een aanpassing van dit concept. 1.2.
  2. Ontwikkelingsdoelen Op één enkele aanpassing na
(22)ondergingen de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs geen wijzigingen sinds hun bekrachtiging door het Vlaams Parlement in
  1. Hun aantal blijft onverminderd 196, waarvan 195 identiek geformuleerd als in
  2. Nochtans oordeelt het Arbitragehof dat ook de ontwikkelingsdoelen zo omvangrijk en gedetailleerd zijn dat in redelijkheid niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat
(23). Het Arbitragehof maakt terecht geen onderscheid tussen ontwikkelingsdoelen (enkel inspanningsverplichting) enerzijds en eindtermen (resultaatsverplichting) anderzijds, wanneer het om de grondwettelijke vrijheid gaat een eigen pedagogisch project te realiseren. Immers, het honoreren van de inspanningsverbintenis, zo men die ernstig neemt, drukt evenzeer een zware stempel op het pedagogische gebeuren in een klas. Een onderscheid tussen beide is inderdaad ten aanzien van het vrijwaren van de onderwijsvrijheid niet echt relevant. De ontwikkelingsdoelen die werden vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs, kunnen dus op geen enkele wijze beschouwd worden als minimumdoelstellingen. 1.2.
  1. De eindtermen De eindtermen voor het lager onderwijs ondergingen op het eerste zicht een ruimere « afslanking » : van 429 tot
  2. Het aantal eindtermen verminderde met 139 eenheden of 32 %. Hoewel er inderdaad eindtermen zonder meer werden geschrapt of minder gedetailleerd werden geherformuleerd (meest opvallend bij de leergebieden Frans, Sociale vaardigheden en Leren leren) mag hieruit niet afgeleid worden dat de impact van de eindtermen ook met 32 % is afgenomen. Zo verdwenen meerdere eindtermen omdat hun inhoud reeds op een of andere wijze in andere eindtermen was geformuleerd. « In het geval van overlapping tussen twee leergebiedgebonden eindtermen werden niet alle eindtermen geschrapt, maar werden sommige eindtermen geherformuleerd en werd ook een aantal eindtermen geclusterd
(24). »
(25)Door het clusteren van eindtermen verminderde uiteraard hun aantal, echter niet hun omvang. De vermindering van het aantal eindtermen verliest hierdoor aan relevantie. De cluster-techniek werd ook door de regering veelvuldig toegepast bij haar amendementen, al dan niet met kleine aanpassingen. Enkel ter illustratie volgen hier enkele voorbeelden : Leergebied Nederlands tekst 1994 : De leerlingen kunnen de informatie ordenen die voorkomt in : 3.
  1. voor hen bestemde school- en studieteksten. 3.
  2. voor hen bestemde instructies bij schoolopdrachten. tekst 1997 : De leerlingen kunnen de informatie ordenen die voorkomt in : 3.4 voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten. Nochtans beweert de regering dat (o.a.) dit amendement de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maakt en dat hiermee wordt tegemoet gekomen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996
(26). Leergebied Wereldoriëntatie tekst 1994 : De leerlingen : 2.
  1. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van hefbomen en katrollen. 2.
  2. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van bewegingsoverbrenging via tandwielen. tekst 1997 : De leerlingen : 2.
  3. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van hefbomen, katrollen en bewegingsoverbrenging via tandwielen. Ook van deze operatie wordt beweerd dat ze de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maakt en dat hiermee wordt tegemoet gekomen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996
(27). Leergebied Wiskunde tekst 1994 : De leerlingen : 1.
  1. kunnen natuurlijke getallen van maximaal 10 cijfers, lezen, noteren, ordenen en op een getallenlijn plaatsen. 1.
  2. kunnen kommagetallen (met 3 decimalen), eenvoudige breuken, eenvoudige procenten lezen, noteren en op een getallenlijn plaatsen. 1.
  3. kunnen de getalwaarde van elk cijfer bepalen bij kommagetallen met maximum 3 decimalen. tekst 1997 : De leerlingen : 1.
  4. kunnen natuurlijke getallen van maximaal 10 cijfers en kommagetallen (met 3 decimalen), eenvoudige breuken, eenvoudige procenten lezen, noteren, ordenen en op een getallenlijn plaatsen. Voor deze clustering vinden we de zelfde argumentatie als hierboven. Ondanks de vermindering van het aantal eindtermen, behoudt de door hen beschreven inhoud (al dan niet geclusterd) het grootste deel van zijn oorspronkelijke omvang en blijft het grootste deel even gedetailleerd beschreven. Het blijkt derhalve erg problematisch te beweren dat de eindtermen die werden vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs, echte minimumdoelstellingen zijn en dat zij dus verzoenbaar zijn met de grondwettelijk gewaarborgde onderwijsvrijheid en -gelijkheid. Dit is een gegeven waaraan de Vlaamse regering niet voorbij kan gaan bij het beoordelen van aanvragen tot afwijkingen op deze « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen. 1.
  5. Afwijkingsprocedure Uitgaande van het arrest van het Arbitragehof werd tevens voorzien in een decretaal vastgelegde afwijkingsprocedure
(28). Schoolbesturen kunnen oordelen dat de conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten voor de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of dat zij er onverzoenbaar mee zijn. Het schoolbestuur dient voor het geheel van deze eindtermen en/of ontwikkelingsdoelen vervangende ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen voor te stellen. Belangrijk hierbij is de opmerking van de Raad van State, afdeling wetgeving, in zijn advies bij het ontwerp van decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, namelijk dat de mogelijkheid van afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen moet beoordeeld worden in functie van de eindtermen zelf. « Het ligt voor de hand dat hoe algemener en minder gedetailleerd de eindtermen zelf zijn, hoe geringer de noodzaak om ervan te kunnen afwijken en hoe stringenter de voorwaarden kunnen worden gemaakt waaronder die afwijking mogelijk is. Zijn de eindtermen daarentegen meer gedetailleerd, dan moeten de mogelijkheden om ervan te kunnen afwijken ruimer worden geconcipieerd. »
(29)De Raad van State is in zijn advies immers van mening dat « de door de regering vastgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen (...) op zich een eigen pedagogisch project mogelijk (moeten) maken. Die mogelijkheid mag evenwel niet enkel verwezenlijkbaar zijn door het aanvragen en verkrijgen van een afwijking op de door de regering vastgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen welke logischerwijze dan ook, zoals het Arbitragehof het zegt, « beperkt » zullen zijn ».
(30)Volgens de Raad van State in hetzelfde advies lijkt het ontwerp er integendeel van uit te gaan dat dit eigen project alleen gerealiseerd kan worden via de procedure van afwijking op de eindtermen In die zin kan men bezwaarlijk « enkel de nadruk leggen op dat beperkt karakter van de mogelijke afwijkingen, zonder zulks te zien in relatie met de aard van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen zelf.»
(31)Ook dit is niet zonder belang bij het beoordelen door de Vlaamse regering van de aanvraag tot afwijking. De Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen hebben vanaf de bekendmaking van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 6bis schoolpactwet (teksten van augustus 1993) alle middelen aangewend om er steeds weer de aandacht op te vestigen dat deze een belemmering vormen voor de realisatie van het eigen pedagogisch concept, met name de R. Steinerpedagogie. Dit alles wijst er op zich reeds op dat de bezwaren die de Steinerscholen steeds opnieuw hebben geopperd, als zeer ernstig en zwaarwichtig moeten worden opgevat, zelfs zonder kennis te nemen van de inhoud van deze bezwaren. 2. Gronden voor mogelijke onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor de eigen opvattingen, gelegen in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs zelf Alvorens in concreto aan te tonen waarom de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 decreet basisonderwijs onvoldoende ruimte laten voor en onverzoenbaar zijn met de R. Steinerpedagogie, lijkt het onontbeerlijk om dit probleem toch even in zijn algemeenheid te bekijken. In het licht van elke aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen kunnen we niet voorbij gaan aan de volgende vraag : Hoe komt het dat de « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen in bepaalde gevallen onvoldoende ruimte kunnen laten voor en onverzoenbaar kunnen zijn met bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen en wel zo, dat de verplichting zich desondanks te conformeren een schending inhoudt van de grondwettelijk gewaarborgde onderwijsvrijheid ? Het is hierbij geenszins de bedoeling om inhoudelijke kritiek te leveren op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs. Wel lijkt het ons essentieel bij de motivering van deze aanvraag tot afwijking stil te staan bij dit belangrijke gegeven. Het lijkt ons immers onjuist om de oorzaak voor de eventuele onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte in hoofdorde aan het « afwijkende » onderwijsconcept te wijten van diegenen die zich inspireren op bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen. In een democratisch bestel is het immers onaanvaardbaar om minderheden te problematiseren omdat ze, als minderheid met andere opvattingen, een (grotere) consensus in de weg staan. De eis om onderwijs te kunnen verstrekken op basis van eigen (of bijzondere) pedagogische opvattingen naast de vooronderstelde algemene of normale pedagogische opvattingen die in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen conform artikel 44, § 1, zijn verwoord, bezit een constitutionele legitimiteit. Een eerste grond wordt in feite reeds door de Raad van State aangereikt in zijn reeds aangehaalde advies. Naast de stelling dat de door de overheid vastgelegde ontwikkelingsdoelen en eindtermen op zich een eigen pedagogisch project mogelijk moeten maken, d.w.z. zonder de noodzaak hiervoor een beroep te moeten doen op een afwijking (zie hoger), stelt de Raad van State zich ook vragen bij het gemaakte onderscheid tussen « bijzondere » en « normale » pedagogische en onderwijskundige opvattingen : « Het gebruik van het woord « bijzonder » laat verstaan dat bedoelde onderwijsvormen afwijken van de « normale » pedagogische en onderwijskundige opvattingen, welke evenwel nergens terug te vinden zijn. Overigens volgt, zoals reeds gezegd, uit het beginsel van de vrijheid van onderwijs het recht op een eigen opvoedkundig project, zodat het maken van een onderscheid tussen « normale », en « bijzondere » pedagogische opvattingen hoe dan ook in vraag moet worden gesteld. »
(32)Het verder concretiseren van dit gegeven vormt daardoor een onontbeerlijk onderdeel van de motivering waarom deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen onverzoenbaar zijn met en te weinig ruimte laten voor de eigen (bijzondere ?) pedagogische opvattingen. 2.
  1. Algemene doelstellingen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen Het concept van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen wordt enerzijds in verband gebracht met de kwaliteit en de gelijkwaardigheid van het onderwijs, anderzijds is dit (mede) gericht op het kunnen functioneren in de maatschappij en op de ontwikkeling van de mens als persoon. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen die deze doelstellingen nastreven, dienen dus geformuleerd te worden, uitgaande van een welbepaalde invulling van deze elementen. Zonder deze invulling op zich te willen aanvechten of ze als niet legitiem te willen brandmerken, willen wij er enkel op wijzen dat er andere invullingen mogelijk zijn die even legitiem zijn. 2.1.
  2. Kwaliteit en gelijkwaardigheid Met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen beoogt men in eerste instantie een kwaliteitsverhoging : « De eindtermen en ontwikkelingsdoelen zullen ontegensprekelijk leiden tot een kwaliteitsverhoging van het Vlaamse Onderwijs »
(33), aldus de Minister van Onderwijs in de onderwijscommissie van de Vlaamse Raad. Het invoeren van de eindtermen « impliceert dat de overheid, doorheen het bepalen van eindtermen, meteen een uitspraak zal doen over wat volgens haar in het onderwijs essentieel is, wat als minimum voorwaarde voor kwaliteit moet worden beschouwd. »
(34)Men gaat dan onvermijdelijk uit van een bepaalde opvatting over en invulling van de onderwijskwaliteit. Bovendien neemt men ook aan dat hier een eenduidige opvatting en invulling mogelijk is. « De functie bij uitstek die de eindtermen vervullen is zeker de duidelijkheid. »
(35)De eindtermen maken duidelijk en transparant wat leerlingen op school minimaal moeten leren. Noch een definitie van, noch criteria voor de onderwijskwaliteit worden gegeven. Dat ze een adequaat middel zijn om de gelijkwaardigheid van studiebewijzen, diploma's en het in scholen verstrekte onderwijs zelf veilig te stellen, zegt nog niets over de waarde en de kwaliteit van deze eindtermen zelf. Ook het Arbitragehof neemt aan dat de met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen beoogde doelstellingen neerkomen op het garanderen van de kwaliteit en de onderlinge gelijkwaardigheid van het onderwijs in het betrokken niveau. Maar een definitie van onderwijskwaliteit vinden we hier evenmin terug. Hier ligt het eerste belangrijke wrijvingsvlak tussen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen conform artikel 44, § 1, en onderwijs dat geïnspireerd is op eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Deze opvattingen over onderwijs steunen per definitie op een welbepaald kwaliteitsconcept. Prof. Verstegen merkt over de door het Arbitragehof gehanteerde begrippen « vereiste inhoud » en de « kwaliteit van het onderwijs » op : « Dit zijn wel bijzonder open begrippen die tot veel discussie aanleiding kunnen geven. »
(36)Ook de Vlaamse regering erkent dat over « de kwaliteit van het onderwijs » geen echte eenduidigheid mogelijk is. « Voor een ingewikkeld fenomeen als het onderwijs zijn ontelbare gezichtshoeken en waarderingscriteria mogelijk, die bovendien evolueren in de tijd. Kwaliteit hangt samen met een aantal waarden die verband houden met onder meer tradities, maatschappelijke eisen, visies op de ontwikkeling van de maatschappij, levensbeschouwing enzovoort. »
(37)Wil men, conform de Grondwet, ruimte verschaffen aan meerdere en verschillende pedagogische concepten, elk met eigen achterliggende opvattingen, dan zal men tevens meerdere opvattingen over onderwijskwaliteit moeten aanvaarden. Wat hier over de kwaliteit - en dus over de waarde - van het onderwijs is gezegd, blijft uiteraard niet zonder belang voor het beoordelen van de gelijkwaardigheid van verschillende onderwijsconcepten. Zelfs als een minimaal en algemeen kwaliteitsconcept zou kunnen gevonden worden, dat tevens ruimte laat voor de verschillende (dus ook de zgn. « bijzondere ») pedagogische en onderwijskundige opvattingen, dan heeft men dergelijk « neutraal » concept nog niet gevonden in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs. De mogelijkheid die werd voorzien om een geheel van alternatieve ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor te stellen, is daar een bevestiging van. 2.1.2. Het kunnen functioneren in de maatschappij en de persoonlijkheidsontwikkeling « De ontwikkelingsdoelen en eindtermen verwijzen naar die basiscompetenties bij jonge kinderen waarvan de overheid verwacht dat ze zeker tot ontwikkeling zouden worden gebracht. Er is van uitgegaan dat daardoor een basis wordt gelegd voor hun totale persoonlijkheidsontwikkeling, hun maatschappelijk functioneren en hun verdere leren. (...) De aangrijpingspunten voor het onderwijs dat deze brede ontwikkeling bevordert, worden gevonden in de wereld waarin het kind functioneert of zal functioneren. Deze band met de realiteit is van wezenlijk belang en verantwoordt de keuze van de competenties die beoogd worden in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen (...) De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn dan ook zoveel mogelijk geformuleerd in termen van competenties. Een competentie verwijst naar de bekwaamheid waarmee een kind een bepaalde realistische situatie aankan. »
(38)Met de eindtermen wil men dus zowel een basis leggen voor de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid als voor het functioneren in de maatschappij. Ook het Verdrag van de Rechten van het Kind bepaalt dat het onderwijs dient gericht te zijn op de algemene ontplooiing van de menselijke persoonlijkheid
(39). Een eerste vraag die zich stelt is natuurlijk wat moet verstaan worden onder « de menselijke persoonlijkheid ». Zo verzamelde Allport
(40)negenenveertig verschillende definities van het begrip « persoonlijkheid ». Indien nu het onderwijs daadwerkelijk gericht wil zijn op de volle ontplooiing van de « menselijke persoon », dan moet minstens een opvatting over de menselijke aard, zijn persoon-zijn en dergelijke, voorondersteld zijn. Er moet met andere woorden uitgegaan worden van een welbepaald mensbeeld. Dit mensbeeld is moeilijk los te koppelen van een bredere levensbeschouwelijke visie. Hieruit volgt dat elke vorm van onderwijs die in overeenstemming wil zijn met dit fundamentele recht op onderwijs, dient te steunen - impliciet of expliciet - op een levensbeschouwelijk te situeren mensbeeld. Bij alle onderwijs dat zich in meer of mindere mate wil richten op de ontwikkeling van de menselijke persoon, mag men de aanwezigheid van een welbepaald mensbeeld aannemen. Wordt dat mensbeeld niet geëxpliciteerd, dan mag men terecht gewagen van een « verborgen mensbeeld ». In de DVO-brochure lezen we : « In feite gaat het hier (bij het opmaken van de eindtermen) om een doorgedreven theorievorming over het begrip kwaliteit, rekening houdend met de historisch- ruimtelijke situering van het Vlaamse onderwijs en met het in evenwicht houden van de belangen van de leerlingen en jongeren enerzijds en die van de maatschappij anderzijds. Anders gezegd, de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen moet worden bevorderd, evenwel rekening houdend met de rechtmatige belangen van de samenleving. »
(41)Wanneer het onderwijs zich nu ook richt op het « kunnen functioneren in de maatschappij », dan veronderstelt dit niet enkel een opvatting over de mens (een mensbeeld), maar ook over de (ideale ?) maatschappij. Want de vraag hoe de mens dient te (kunnen) functioneren in de maatschappij, kan niet beantwoord worden zonder ook in te gaan op de vraag hoe de maatschappij best functioneert. Er moet naast een mensbeeld ook een maatschappijbeeld worden verondersteld. In die zin werden ontegensprekelijk bepaalde keuzes gemaakt. Het feit op zich dat « persoonlijkheidsontwikkeling » en het « kunnen functioneren in de maatschappij » (meer bepaald om rekening te houden met de belangen van de maatschappij) in zekere mate als tegenstellingen worden beschouwd, illustreert deze keuzes wat het mens- en maatschappijbeeld betreft. Immers, komt « het kunnen functioneren in de maatschappij » geheel of ten dele tegemoet aan de noden van het opgroeiende kind of jongere of aan de noden van de maatschappij zelf ? En zo het aan de noden van het opgroeiende kind of de jongere tegemoet komt, is het dan een onderdeel van de persoonlijkheidsontwikkeling of een noodzakelijke aanvulling daarbij ? Met andere woorden, in welke mate vallen persoonlijkheidsontwikkeling en « het kunnen functioneren in de maatschappij » samen ? Of in welke mate zijn het juist tegenstellingen waartussen een « evenwicht » moet gevonden worden ? En diepgaander : ontvouwt de menselijke persoonlijkheid of individualiteit zich doorheen en dankzij de opvoeding in een concrete samenleving, of constitueert de opvoeding binnen een concrete samenleving de persoonlijkheid ? De visie dat onderwijs gericht moet zijn op de algehele ontplooiing van de menselijke persoon kan immers ook utilitair en instrumenteel opgevat worden. Het standpunt dat men hier kiest (en moet kiezen indien men een basis wil verschaffen voor het onderwijs) zal afhangen van enerzijds de visie op de menselijke persoon en diens ontwikkeling (het mensbeeld) en anderzijds van de visie op de samenleving in het bijzonder de samenhang tussen persoon en samenleving (het maatschappijbeeld). Dit alles bepaalt op beslissende wijze de keuze voor wat men in deze context « de essentiële doelstellingen van het onderwijs » acht. 2.2.. Het concept van de bekrachtigde eindtermen zelf De ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs zijn geen willekeurig samenraapsel van losse, op zich staande doelstellingen. Ze werden geformuleerd met een welbepaalde opvatting over onderwijskwaliteit, over de menselijke persoon en zijn ontwikkeling, en daarop aansluitend, over de « goede » samenleving en de verwachte verhouding tussen de maatschappij en haar leden. De geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen in hun geheel, kunnen slechts gericht zijn op de realisatie van de vooropgestelde doelstellingen, in de mate dat men aan de begrippen « onderwijskwaliteit », « ontwikkeling van de menselijke persoon », « het (gewenste ?) functioneren in de maatschappij » een concrete invulling heeft gegeven. Zoals de « Algemene uitgangspunten » en de « Uitgangspunten per leergebied » reeds ten dele aangeven
(42), zijn de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs geïnspireerd op bepaalde pedagogische en onderwijskundige opvattingen (die uiteraard met het voorgaande samenhangen). De doelstellingen die per leergebied worden nagestreefd of bereikt moeten worden, gaan uit van een bepaalde visie op het leergebied, niet in de laatste plaats in functie van de algemene doelstellingen en opvattingen. Ook hier moet benadrukt worden dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel vormen. In de Vlaamse Raad erkende de Minister « dat bij amendering de bedreiging van verlies aan coherentie van het geheel niet denkbeeldig is. »
(43)De concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen vormen een coherent geheel dat zijn betekenis ontleent aan deze achterliggende doelstellingen en, in die functie, aan hun samenhang met de andere ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Om te begrijpen waarom onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor schoolbesturen met bepaalde eigen opvattingen mogelijk is, moet men recht doen aan het concept van de eindtermen en ze als een coherent geheel benaderen. Een afweging van of argumentatie voor eindterm per eindterm, zou aan het wezenlijke van zowel de ontwikkelingsdoelen en eindtermen als van het onderwijs dat uitgaat van bijzondere (en dus afwijkende) pedagogische en onderwijskundige opvattingen voorbij gaan. De onverzoenbaarheid met en het gebrek aan ruimte voor het eigen pedagogisch concept steunt in wezen op het verschil in opvattingen over de doelstellingen van onderwijs en de wijze waarop deze best gerealiseerd worden. Volgens prof. Verstegen is het niet mogelijk om beide criteria, onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte, uit elkaar te halen. « Ons lijken het detaillistische en omvangrijke karakter en de mogelijke inhoudelijke onverenigbaarheid met een eigen opvoedingsproject zo verweven, dat het totaal kunstmatig zou zijn twee onderscheiden opdrachten in het arrest te lezen (...). »
(44)Wanneer in wat volgt naar concrete eindtermen verwezen wordt, dient dat dus steeds bij wijze van voorbeeld begrepen te worden.
  1. De Rudolf Steinerpedagogie Voor een goed begrip van de bezwaren van de Rudolf Steinerscholen, is een beknopte schets van de R.Steinerpedagogie onontbeerlijk. 3.
  2. Doelstellingen van de Rudolf Steinerpedagogie « Nicht gefragt soll werden : Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern : Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden ? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das Leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will.
(45)« De vraag is niet, wat de mens moet kunnen en weten teneinde zich in de bestaande sociale orde te kunnen voegen; maar wel, wat er in aanleg in de mens aanwezig is en in hem ontwikkeld kan worden. Dan wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie de maatschappij steeds nieuwe krachten toevoegt. Dan zal in deze maatschappij datgene leven, wat de in haar tredende volwaardige mensen scheppen; maar uit de opgroeiende generatie mag niet datgene gemaakt worden, wat de bestaande maatschappij van deze generatie maken wil. »
(46)In dit citaat wordt beknopt maar helder de doelstelling van de R. Steinerpedagogie weergegeven in haar verhouding tot de maatschappij. De opvoeding zal nooit uitgaan van abstracte, buiten de mens zelf gelegen doelstellingen, maar van de levende werkelijkheid van de opgroeiende mens. Werkelijke doelstelling van alle opvoeding is de jonge mens zo ontwikkelen dat hij een innerlijk vrij en zelfstandig wezen wordt, dat in staat is de verantwoordelijkheid voor het eigen handelen op te nemen, ook in moreel opzicht. Jonge kinderen moeten niet opgevoed worden voor een maatschappij zoals die er nu uitziet, maar zoals die er binnen twintig of dertig jaar zal uitzien. Maar niemand kan voorspellen hoe dat zal zijn. Het opvoeden om in de maatschappij te kunnen functioneren kan dus op niets anders neerkomen dan op het zo optimaal mogelijk ontplooien wat aan mogelijkheden in elk kind besloten ligt. De mens zelf en de samenleving zijn het best gebaat bij mensen die in staat zijn om als verantwoordelijk individu in die samenleving keuzes te maken, te oordelen en die hun talenten kunnen inzetten en verder ontwikkelen of er nieuwe ontwikkelen, hoe de samenleving zich ook ontwikkelt, wat ook dan de echte maatschappelijke noden en vragen zullen zijn. « In een dergelijke toestand van onzekerheid blijft er eigenlijk maar één mogelijkheid open, namelijk jonge mensen niet af te richten op een bepaald doel of op zogenaamde eisen van de toekomst, maar om ze binnen de grenzen van hun eigen wezen en kunnen een dermate hoog niveau te laten bereiken, dat ze in zichzelf en vanuit zichzelf de middelen en wegen kunnen vinden om zich in het leven staande te houden. Het kan niet de taak van de nu levende generatie zijn de marsroute voor de volgende generatie uit te stippelen. Het doel moet veeleer zijn voor elke jonge mens de mogelijkheid te scheppen voor innerlijke vrijheid (...) om hem zelfkritiek en zelfvertrouwen te geven en als laatste die krachten in hem te ontplooien, waardoor hij in de toekomst zelfbewust zal kunnen handelen. »
(47)Hieruit kan geenszins de opvatting afgeleid worden als zou het onderwijs niet moeten voorbereiden op het maatschappelijke leven. Integendeel, de vermogens van de jonge mensen worden zo ontwikkeld dat ze een authentieke, persoonlijke bijdrage aan de samenleving kunnen geven en dat de wil behouden blijft zich permanent te ontwikkelen. Het ontwikkelen van datgene wat aan vermogens in elke jonge mens besloten ligt, is tevens het beste wat opvoeding en onderwijs aan de gemeenschap kunnen bijdragen. Hieruit blijkt reeds dat de R. Steinerpedagogie uitgaat van een open maatschappijbeeld, waarbij het maatschappelijke leven niet de afspiegeling is van een vooropgezet toekomstplan, maar het plastische en immer bewegende resultaat van datgene wat de individuele mensen aan sociale en morele impulsen in vrijheid aan de gemeenschap bijdragen. De R. Steinerpedagogie is er uitdrukkelijk niet op gericht door middel van opvoeding en onderwijs een vooropgesteld mens- en maatschappijbeeld te realiseren. Kenschetsend zou de doelstelling van de R. Steinerpedagogie kunnen omschreven worden als het ontwikkelen van potentialiteit. Het gaat niet in de eerste plaats om de aangeleerde kennis, inzichten en vaardigheden op zich. Hierover mogen echter geen misverstanden ontstaan. Uiteraard kan deze potentialiteit maar ontwikkeld worden door middel van het verwerven van concrete kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Het betekent onder meer dat er gestreefd wordt naar een zo groot mogelijke veelzijdigheid en een brede ontwikkeling. Men kan inderdaad niet als een vrij en verantwoordelijk individu functioneren in een concrete samenleving wanneer bepaalde inzichten en kennis ontbreekt en bepaalde vaardigheden niet worden beheerst. Maar het realiseren van de basisdoelstelling (een zelfstandig, vrij en verantwoordelijk individu worden) kan ten vroegste bij het aantreden van de volwassenheid gesitueerd worden. Het gaat niet op dit « eindbeeld » naar de kinderwereld te extrapoleren of te transponeren en dit zo in directe zin na te streven. In de R. Steinerpedagogie wordt de ontwikkelingsweg niet « retrograde » vanaf het eindresultaat uitgestippeld, maar wordt van het concrete kind afgelezen wat aan de orde is. Zoals verder zal uiteengezet worden, steunt de R. Steinerpedagogie op de visie dat de ontwikkeling van een kind kwalitatief verschilt naargelang de leeftijd. Dat betekent in deze context dat de vermogens die bijvoorbeeld tijdens de kleutertijd of lagere schooltijd best ontwikkeld worden niet in rechtstreekse zin op het bereiken van dit einddoel zijn gericht, maar bijvoorbeeld in latere fasen omgevormd moeten worden. Dit brengt mee dat de essentie van de R. Steinerpedagogie slechts ten dele in eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen kan gevat worden. In die zin zijn de meeste ontwikkelingsdoelen en eindtermen te bezien als de uiterlijke oppervlakte verschijnselen van onderliggende ontwikkelingsprocessen. De R. Steinerpedagogie steunt noodzakelijkerwijze op een welbepaald mensbeeld. Zoals reeds aangegeven is het mogelijk te werken aan de ontplooiing van de menselijke persoon (cf. recht op onderwijs) zonder daarbij uit te gaan van een welbepaalde visie over de aard van de menselijke persoon en zijn ontwikkeling. Deze mensvisie hangt samen met een bredere wereld en maatschappijvisie (i.c. de antroposofie). Het kan echter niet genoeg beklemtoond worden dat deze visie als dusdanig niet wordt onderwezen. Het onderwijs is er geenszins op gericht dat de leerlingen zich deze levensbeschouwing eigen zouden maken, laat staan zouden aanhangen
(48). Het is immers de bedoeling de jongere zover te brengen dat hij in staat is als volwassene de eigen verdere ontwikkeling zelf in handen te nemen en in vrijheid en zelfverantwoording keuzes te maken inzake opvattingen, sociaal en moreel engagement enz. 3.2. Rudolf Steinerpedagogie en mensbeeld De opdracht van het onderwijs is inderdaad om te werken aan de ontwikkeling van de hele persoonlijkheid van het kind. Dit is in feite de enige doelstelling van de R. Steinerpedagogie. Maar de vraag hoe het onderwijs daar best kan in slagen, hangt af van de concrete opvatting over de mens en zijn verbinding met de wereld. De R. Steinerpedagogie steunt uitdrukkelijk op een mensbeeld : ze gaat uit van een specifieke antropologie. Het is dan ook geen toeval dat Rudolf Steiner in 1919, bij de oprichting van de eerste « Waldorfschool » te Stuttgart de hoofdbrok van de voorafgaande lerarencursus wijdde aan « menskunde »
(49). De methodisch-didactische aanwijzingen en voorbeelden handelen in eerste instantie over uitdieping en de concrete toepassing van deze menskundige inzichten
(50). In wat volgt wordt getracht dit mensbeeld dat aan de R. Steinerpedagogie ten grondslag ligt te beschrijven. Bij deze schets wordt uitgebreid gebruik gemaakt van het degelijke overzichtswerk van Stefan Leber, « Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. »
(51)Er zal daarom in wat volgt niet telkens naar dit werk gerefereerd worden. De antroposofie gaat als kennisvorm in op de hele mens, zoals ze deze naar lichaam, ziel en geest gedifferentieerd, wil begrijpen
(52). In die zin is het antroposofische begrijpen van de mens een poging om tot een samenhangend inzicht in het wezen van de hele mens te komen. Het lichaam is het organisme waardoor het innerlijke wezen van de mens « weet » krijgt van de wereld, doordat de zintuigen de verschillende kwaliteiten van de wereld ontsluiten. Deze zintuiglijke indrukken worden door een innerlijke ziel ontvangen, bewerkt en in betrekking tot het innerlijke beleven geplaatst, doordat ze b.v. het aangename van het onaangename onderscheidt. Kenmerkend voor deze beleving is het op zichzelf betrokken zijn van een subject. Dit beleven onderscheidt zich kwalitatief van al het lichamelijke, doordat het zich steeds manifesteert in het betrokken zijn op zichzelf of op iets anders (voorstellingen, herinneringen, wensen, angsten...). De mens is echter in staat om, boven datgene uit wat hem behaagt, aantrekt, afstoot of nuttig lijkt, de wetmatigheden in de verschijnselen te (h)erkennen en zo door te dringen in het hem vreemde. Hierin toont zich de werkzaamheid van de menselijke geest. De geestelijke werkzaamheid verheft de mens boven het louter persoonlijke in zijn betrekkingen met de wereld, tot in het algemeen objectieve, waardoor de mens de begrenzing van het op zichzelf gericht zijn, overstijgt. Deze geestelijke dimensie van de mens wordt als « ik » aangeduid. Het menselijk lichamelijke vertoont drie kwalitatieve kenmerken : het zintuiglijke waarneembare en het ruimtelijk tastbare (het materiële), het leven en de daarmee verbonden levensprocessen (groei, gezondheid/ziekte...) en de aan de zintuiglijke waarneming gebonden gewaarwordingen. Het grondgegeven van de ziel is het lust- en het leedgevoel. De grondkrachten van de werkzaamheid van de menselijke ziel zijn de sympathie en de antipathie. Deze werkzaamheid toont zich als gevoel. Hierdoor wordt begrijpelijk dat de mens een gemeenschapswezen is (zoön politikon), ook zonder uitwendige noodzaak. Elk psychisch fenomeen kenmerkt zich immers door zijn « intentionele betrokkenheid ». In het antroposofische mensbeeld leeft de menselijke ziel als midden tussen lichaam en geest en is zij met beide verbonden. Door haar verbondenheid met het lichaam heeft de ziel deel aan de vergankelijkheid van de wisselende indrukken en gewaarwordingen enerzijds. Ook de eigen lichamelijkheid kan beleefd worden als welbehagen of pijn. Door het denken kan de ziel anderzijds deelhebben aan de blijvende wetmatigheden, aan de waarheid. Ook daarbij kan de ziel vreugde of verdriet beleven. Wat de verbinding tussen het psychische en het lichamelijke betreft, wordt er in de R. Steinerpedagogie veel belang gehecht aan de specifieke samenhang die bestaat tussen de denkactiviteit en het zenuw-zintuigstelsel; het gevoelsleven en het ritmisch functionerend ademhalings- en de bloedsomloopstelsel en tussen de wilsactiviteit en het stofwisselings- en bewegingsapparaat
(53). De kern van de menselijke geest tenslotte is zijn individualiteit, zijn « ik ». Het « ik » van de mens heeft twee te onderscheiden eigenschappen, die samen het wezen van de mens uitmaken. Enerzijds is er het vermogen om zich met de eigen (scheppende) werkzaamheid te identificeren en anderzijds het vermogen om zich van het door hemzelf voortgebrachte (na verloop van tijd) weer (deels) te distantiëren. Het « ik » van de mens steunt op de continuïteit van het bewustzijn, over het zich identificeren en distantiëren heen. Beide polariteiten worden verbonden door het on-deel-bare, de in-divi-dualiteit. Het « ik » verschaft enerzijds continuïteit aan het bewustzijn als de kracht die de gebeurtenissen verbindt tot « biografie ». Anderzijds stuwt het « ik », als innerlijk geestelijk wezen van de mens, zich boven het heden uit waardoor het « ik » zich kan ontwikkelen en rijpen. Dit menselijke streven, dat te maken heeft met de menselijke vervolmaakbaarheid, kan niet tot uiterlijke of lichamelijke voorvallen herleid worden : het is van geestelijke aard. De menselijke individualiteit ligt minder in de inhouden waarmee hij zich bezig houdt, in de wijze waarop en kracht waarmee dit gebeurt als ook in de wijze waarop hij zich er weer van losmaakt om, verder ontwikkeld of gerijpt, zich opnieuw met een werkzaamheid te identificeren. In de gewaarwording van het eigen wezen ligt steeds een eerste bewustzijn een eigen wezen te zijn : dit bewustzijn verschijnt als zelfbewustzijn. Door het zelfbewustzijn ervaart de mens zichzelf als een zelfstandig wezen, als « ik ». De opgave van de opvoeding bestaat erin datgene in de mens te ontwikkelen wat als individualiteit in de mens besloten ligt. De R. Steinerpedagogie steunt op een mensbeeld dat de mens als totaliteit wil begrijpen. Dit impliceert dat de geestelijke, psychische en biologische dimensies van de mens niet herleid kunnen worden tot de wetmatigheden van zijn fysieke dimensie. Deze dimensies geven ruwweg vier kwalitatief onderscheiden en niet-reduceerbare zijnscategorieën aan : - het anorganische zijn (de dode materie); - het organische zijn (het levend zijn); - het psychische zijn (het bezield of bewust zijn); - het geestelijke zijn (het zelfbewust zijn). Een hoger niveau vooronderstelt steeds de aanwezigheid van de onderliggende niveaus, maar kan er nooit toe herleid worden. Deze categorieën bestaan niet afzonderlijk doch doordringen elkaar onderling, zowel in de globale werkelijkheid als bij de afzonderlijke fenomenen. Het onderscheiden van deze zijnskwaliteiten is zowel van belang voor het begrijpen van de mens als voor het begrijpen van de wereld. Beide aspecten hebben vanzelfsprekend hun belang voor de R. Steinerpedagogie (cf. de menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen bij de verschillende leergebieden). 3.3. De ontwikkeling van het kind De R. Steinerpedagogie kan men gerust karakteriseren als een ontwikkelingsgerichte pedagogie. Het volstaat immers niet te vertrekken van een bepaald mensbeeld. Om op te voeden en te onderwijzen is er ook inzicht nodig in de wetmatigheden die een rol spelen bij de ontwikkeling van het kind tot volwassene. Uiteraard is de visie op de ontwikkeling van het kind in dit mensbeeld ingebed. De R. Steinerpedagogie steunt op de opvatting dat het kind zich ontwikkelt door een samenspel van rijping en leren. Maar bij de rijping gaat het niet enkel om biologische of op biologische elementen steunende psychische groei- en differentiatieprocessen, maar om de ontwikkelingswetmatigheden van lichaam, ziel en geest in hun onderlinge samenhang. Wetmatigheden van het rijpingsproces, geformuleerd op basis van observaties en experimenten (o.a. Gesell
(54)en McGraw
(55)), ondersteunen meerdere uitgangspunten die aan de R. Steinerpedagogie ten grondslag liggen :
  1. Bepaalde vaardigheden en vermogens kunnen slechts in een bepaald ontwikkelingsstadium bereikt worden.Ze kunnen niet vroeger verworven worden.
  2. Er zijn ook vaardigheden en vermogens die weliswaar door specifiek onderricht reeds vroeger kunnen bijgebracht worden, maar er blijkt nergens uit dat deze vroegere, na langere oefentijd verworven vaardigheden uiteindelijk beter worden verricht dan bij die kinderen die de vaardigheid op het « normale » tijdstip hebben verworven.
  3. Sommige te vroeg aangeleerde vaardigheden worden verworven op basis van eerdere, voor de vaardigheid minder gunstige functies.
  4. Bepaalde vaardigheden of vermogens die te vroeg worden ontwikkeld, worden slechts ontwikkeld ten koste van andere dingen.
  5. Ook het te laat ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en vermogens is nadelig.Veel vaardigheden kunnen, eens de « gevoelige » periode voorbij is, niet of nauwelijks nog geleerd worden. Daarom is het van het grootste belang aan de ontwikkeling van deze vermogens voldoende tijd te besteden en het kind voldoende ruimte te geven voor de ontwikkeling van deze vermogens. In de antropologie waarop de R. Steinerpedagogie steunt, kan de ontwikkeling van het kind beschreven worden als verlopend in kwalificatief te onderscheiden stadia. Hoewel de ontwikkeling een permanent proces is en een kind in het begin van een stadium volstrekt anders is als een kind halverwege of naar het einde toe, zijn er toch voldoende gronden om aan deze indeling de nodige relevantie te verschaffen voor het pedagogisch handelen. Er treden immers veranderingen op in het gedrag, in de waarneming, in de begripsvorming, in de lichamelijke ontwikkeling, in de beweging enz., die van doorslaggevende aard zijn voor de kwantitatieve en kwalitatieve vormgeving van de pedagogische werkzaamheid. Opvattingen die de ontwikkeling in fasen willen begrijpen, worden in het hedendaagse wetenschappelijke veld enigszins gemarginaliseerd. Toch blijkt onmiskenbaar dat in uiteenlopende ontwikkelingspsychologische benaderingen
(56)doorgaans dezelfde leeftijden (b.v. de leeftijden van 7 - 10 - 12 - 14 jaar) op de voorgrond treden als scharnier- of culminatiepunt. Maar of dergelijke scharnierpunten al dan niet beschouwd worden als de markering tussen twee ontwikkelingsfasen, hangt af van het belang dat men hecht aan de veranderingen die zich omstreeks die leeftijd voordoen of aan de nieuwe verhoudingen die binnen het kind zijn ontstaan na geleidelijk voltrokken veranderingen. Het belang dat men hecht aan concrete fenomenen en de duiding die men eraan wil geven, worden onvermijdelijk sterk bepaald door het al dan niet geprononceerde mensbeeld van waaruit men de fenomenen wil begrijpen en/of verklaren. In de jaren vijftig en zestig (althans in de V.S.) domineerde de leertheorie in meerdere opzichten psychologie en gaf zij vorm aan de ontwikkelingspsychologie
(57). De leertheorie heeft onmiskenbaar behavioristische wortels
(58). Het behaviorisme won aan invloed binnen de ontwikkelingspsychologie
(59)maar kende ook vele tegenstanders. De verklaringsmodellen waren overwegend van mechanistische aard, gericht op normering en controle. Op enkele uitzonderingen na was « de bestudering van de cognitieve ontwikkeling sterk bepaald door en vastgeroest in de traditionele stimulus-respons leeroriëntatie van die periode »
(60). Eveneens onder invloed van de leertheorie deed het experiment zijn intrede en vrij snel verkreeg het laboratorium-experiment een centrale plaats
(61). In het hedendaagse onderzoek winnen de « organische »
(62)verklaringsmodellen weer veld op de mechanistische modellen. Verklaring en beschrijving worden weer de hoofddoelstellingen van de theorievorming. « Maar er is een versnippering ontstaan van minitheorieën, in plaats van één enkele dominante positie of theoretisch kader, en elk van deze kleinschalige theorieën verklaart slechts een beperkt aantal aspecten. Dit terrein- specifieke karakter van de theorieën is een van hoofdkenmerken van de hedendaagse periode. »
(63)De nood aan nieuwe overkoepelende paradigma's wordt door de hierboven geciteerde auteurs sterk aangevoeld. Hoe dan ook, in het wetenschappelijke denkveld is er toch nog ruimte voor een fasetheorie. Het is « Tot op heden een omstreden vraag of ontwikkeling een continu proces is of in fasen verloopt, die door relatief constante en een bepaald tijd durende gedrags- en belevingswijzen gekenmerkt zijn. (...) In de jaren zestig en zeventig had de Duitse ontwikkelingspsychologie als gevolg van een sterkere oriëntering op het Angelsaksische onderzoek, fasetheoriën als verouderd en achterhaald verklaard. (...) Ondanks deze kritische stromingen heeft het concept der fasetheorie ook in de hedendaagse ontwikkelingspsychologie verder betekenis. Vooral met de overgang van een behavioristisch georiënteerde leer- en socialisatietheorie naar een structuralistische cognitietheorie in de jaren zestig, heeft ze een heropleving ondergaan. (...) Vandaag benadert men faseconcepten weer met grotere tolerantie. (...) De beschouwingswijze van het faseconcept is macroscopisch en statisch en vergemakkelijkt het overzicht op de ontwikkeling als geheel. »
(64)Zoals reeds aangegeven baseert de R. Steinerpedagogie zich op een poging de mens te begrijpen als geheel. Immers, elke theorie over de menselijke ontwikkeling - groot of klein - interfereert onvermijdelijk met een filosofisch denkkader, met name het mensbeeld. 3.3.1. Eerste ontwikkelingsstadium : van de geboorte tot de leeftijd van 6 - 7 jaar Dat het zevende levensjaar een belangrijk scharnierpunt is in de menselijke ontwikkeling werd ook door Piaget vastgesteld : « De gemiddelde leeftijd van zeven jaar, die samenvalt met het begin van de eigenlijke schoolleeftijd, geeft een beslissende wending aan in de geestelijke ontwikkeling. Op alle zo complexe terreinen van het psychisch leven - of het nu gaat om de intelligentie of om het affectieve leven, om de sociale betrekkingen of om de echt individuele activiteit - op al die gebieden is men getuige van het verschijnen van nieuwe organisatievormen, die de constructies welke in de loop van de vorige periode geschetst werden, voltooien en een stabieler evenwicht ervan verzekeren. Een ononderbroken aaneenrijging van nieuwe constructies treedt daarbij aan het licht. »
(65)In deze eerste periode treedt de vorming van het menselijke lichaam het sterkst op de voorgrond. Niet alleen het wonderlijke oprichtingsproces en onder invloed hiervan de vorming van de rechtopstaande menselijke gestalte (o.a. vormgeving van wervelkolom met de dubbele S-vorm, de positionering van been- en voetgewrichten) vindt in deze eerste periode plaats, maar ook de organisatie van het ganse zenuwstelsel en orgaanconstitutie. In de eerste levensjaren verloopt de ontwikkeling van de hersenen en het zenuwstelsel vrij spectaculair. « In een relatief korte periode (vanaf één tot anderhalf jaar) treedt een fenomenale groei en ontwikkeling op (de hersenen van een kind van anderhalf jaar zijn driemaal zo zwaar als bij de geboorte), het aantal onderlinge verbindingen tussen zenuwcellen neemt met vele tienduizenden miljarden toe, in belangrijke mate onder invloed van prikkels vanuit de buitenwereld. De zenuwcellen groeien en veranderen en dit wordt voornamelijk bepaald door de stroom van informatie die door de zintuigcellen wordt aangevoerd. »
(66)De verknoping van de hersencellen verloopt door « ervaringsafhankelijke » rijping. Immers, de mens wordt met alle zenuwcellen (ongeveer 40 miljard) geboren, doch de verbindingen tussen deze zenuwcellen zijn nog zeer primitief. Hierdoor wordt begrijpelijk waar Steiner op doelde met de uitspraak dat in het eerste derde deel van deze levensfase vooral het met het hoofd verbonden zenuw-zintuigstelsel tot ontwikkeling komt en dat hierbij de omgeving alsook de houding van de « opvoeder » van immens belang is
(67). « In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind (...) in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuw-zintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuw-zintuigstelsel vervult als hoofrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn. »
(68)Tijdens de eerste drie levensjaren leert het kind doorgaans eerst rechtoplopen. Vanuit een innerlijke kracht overwint het kind de zwaarte. De armen worden vrij en zijn niet langer nodig voor de voorbeweging. Vervolgens ontstaat het taalvermogen uit en in samenhang met de beweging. Het taalvermogen geeft het kind niet enkel de mogelijkheid tot communicatie, maar maakt ook een eerste vorm van kinderlijk denken mogelijk. Dit denken is voor alles nog een beelddenken, met een zeer lage abstractiegraad. Het gaat nog geenszins om een theoretisch-abstract denkvermogen. Daarna, rond het derde levensjaar toont zich een eerste vorm van pril zelfbewustzijn, wanneer het kind zichzelf met het woord « ik » aanduidt.
(69)Het jonge kind neemt alles op uit zijn omgeving en wat het uit deze omgeving opneemt, werkt vormend op zijn ganse constitutie in : « Tot aan het wisselen der tanden, omtrent het zevende jaar, heeft het menselijk lichaam een taak aan zichzelf te verrichten, die wezenlijk verschilt van alle taken, welke in andere levensfasen volbracht moeten worden. De fysieke organen moeten in deze rijd bepaalde vormen aannemen, hun structuur moet gericht worden volgens de tendensen die hun speciale functie meebrengt. Later groeien de organen uit, maar zolang als dit groeien doorgaat, geschiedt het volgens het vormmodel, dat zich voor elk orgaan tot aan dat moment van de tandenwisseling heeft ontwikkeld. »
(70)Datgene wat « bemiddelt » tussen de uiterlijke, waargenomen omgeving en de innerlijke, vormende werkzaamheid, is de kracht van de nabootsing. « Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. »
(71)« Wat er in zijn stoffelijke omgeving voorvalt, bootst het kind na en door de activiteit van het nabootsen worden zijn fysieke organen in de vormen gesmeed, die dan als model behouden blijven. »
(72)Het is belangrijk voor de vormende kracht van de nabootsing dat de omgeving (in ruimte en tijd) van het kind voor het kind begrijpbaar en overzichtelijk is en niet beleefd moet worden als een volstrekt structuurloos en onvoorspelbaar gegeven (zoals onze huidige leefwereld in veel opzichten is). De gewoonten in het dagelijks leven en de vaste patronen in de omgeving worden opgemerkt door het jonge kind. Vanaf het derde levensjaar krijgt het kind met zijn denken geestelijk vat op zijn omgeving en raakt het vertrouwd met de wetmatigheden van ruimte en tijd. Ze geven het kind houvast en zelfzekerheid. Het is dan ook van het grootste belang zorg te dragen voor de vaste gewoonten en ritmes in het leven (dag-, week-, jaarritmes, vaste gewoonten, herhaling). Steiner kenmerkt dit tweede deel (van het derde tot het vijfde levensjaar) van deze fase als de tijd waarin, na het zenuw-zintuigstelsel, vooral het borstgebied (ademhalingsstelsel) tot ontwikkeling komt. Lievegoed, kinderarts en sociaalpsycholoog, spreekt hier van « de eerste vulling », waarbij in de kinderlijke gestalte de romp meer gaat domineren
(73). Voor de structurering van het kinderlijke denken is het van wezenlijk belang het kind « juiste » indrukken aan te reiken. Het spelmateriaal van het kind bepaalt deze ontwikkeling in sterke mate. Samen met het kinderlijke geheugen ontwaakt rond dat derde levensjaar de kinderlijke fantasie
(74). Het kinderlijke geheugen werkt nog heel sterk associatief. Het kind kan nog niet vrij en doelgericht herinneringen oproepen. Herinneringsbeelden ontstaan in hoofdzaak naar aanleiding van uiterlijke gebeurtenissen of waarnemingen. Het kinderlijke denken legt verbanden tussen de verschillende waarnemingen, ziet samenhangen, overeenkomsten en verschillen. Maar de ordening die het kind in zijn wereld aanbrengt, is volledig op de eigen beleving gesteund. Ook de fantasie blijft in zekere zin nog « uiterlijk ». Het kind ziet in een stok een paard of een vislijn. Deze zich ontplooiende fantasie is echter geen « fantasterij ». De uiterlijke werkelijkheid wordt beleefd en geordend met de fantasie. « Realiteit en fantasie zijn bij de kleuter in de meeste gevallen verwisselbaar. (...) Voor de jonge kleuter (3 jaar) is spelen geen acteren en het is ook niet net-doen-alsof. (...) Natuurlijk, het kind heeft voldoende contact met onze « objectieve wereld »; hij herkent mensen en plaatsen; herinnert zich objectieve feiten en weet waarvoor bepaalde werktuigen dienen. Maar tegelijkertijd vloeien zijn gevoelens en gedachten uit in zijn wereld en beïnvloeden die; zij geven er kleur en vorm aan »
(75)In de mate dat speelgoed kant-en-klaar is, laat het minder ruimte voor deze fantasie van het kind. Het kind neemt in dergelijk speelgoed een afgelijnd beeld waar en kan er niets meer door de fantasie aan toegevoegen. De innerlijke werkzaamheid om in het waargenome een haast onbeperkte reeks mogelijkheden te zien, wordt niet aangesproken. Nochtans, door deze actieve fantasie (die nog volledig gebonden is aan de concrete waarneming) omwikkelt het kind het vermogen tot creatief denken, namelijk om bij het waarnemen van wat is, ook te zien wat mogelijk is (maar nog niet is). Dit schept het vermogen tot vrijheid. De mens die enkel in staat is waar te nemen wat is en niet wat kan zijn, kan nooit een vrije mens zijn. In deze zin kunnen we Schiller begrijpen waar hij zegt dat de mens alleen geheel mens is, wanneer hij speelt
(76). Veel kinderen maken rond het vijfde levensjaar een zekere « crisis » door. Voor de eerste maal ervaren ze « verveling ». Hun fantasie laat hen plots in de steek. Vijf- en zesjarigen hokken graag samen en maken plannen voor hun spel. Waar voorheen de fantasie ontsproot aan het aangereikte materiaal, bedenken ze nu eerst een spel en verzamelen dan de spelbenodigdheden
(77). Maar toch blijft het ervaren van de wereld voor deze oudere kleuters nog volledig door onmiddellijke indrukken bepaald
(78). Dit derde deel van dit ontwikkelingsstadium wordt gekenmerkt door de sterke groei van de ledematen (eerste strekking)
(79). Op basis van de antroposofische antropologie kan hierin een grond gevonden worden voor een eerste kinderlijke vorm van gerichte wilsactiviteit. De vormgeving van de organen, in het bijzonder van het centrale zenuwstelsel, bereikt rond het zevende levensjaar een afsluiting. De afsluiting van deze lichamelijke ontwikkeling wordt gekenmerkt door de tandenwisseling. Hiermee wordt niet alleen bedoeld dat rond deze leeftijd de eerste melktanden zichtbaar door tanden van het vaste gebit worden vervangen, maar ook dat de tandkronen van alle 28 vaste tanden doorgaans ten laatste in de loop van het zevende jaar zijn opgebouwd. De nabootsingskracht is het doorslaggevende ontwikkelingselement geweest in deze hele eerste levensfase en kan zelfs nog (in afgezwakte en niet-dominante vorm) tot aan het negende levensjaar werkzaam blijven. Daardoor is alle gerichte, van buitenaf gestuurde « leren » niet werkzaam maar ook niet wenselijk voor het zevende levensjaar. In deze fase « leert » het kind door de wisselwerking die ontstaat tussen de waargenomen omgeving en innerlijke, in wezen geestelijke processen. Met de tandenwisseling alsook met de wijzigingen in de gestalte, zijn belangrijke en bekende ontwikkelingspsychologische veranderingen en rijpingen verbonden. Deze worden aangeduid als « schoolrijpheid ». Het kind is nu rijp om echt te leren, namelijk om zich in belangrijke mate verder te ontwikkelen op basis van doelgerichte, van buitenaf gestructureerde processen. Piaget beschreef deze overgang als de verandering van het aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken
(80). De wijze waarop het kind in deze eerste fase van zijn omgeving en de volwassenen kan leren, namelijk door de nabootsing, bepaalt in belangrijke mate wat het kind in deze periode kan leren. In de R. Steinerpedagogie wordt er dan ook vooral voor gezorgd dat het kind kan opgroeien in een voor de nabootsing gezonde omgeving. Deze nabootsing mag niet begrepen worden als een uiterlijk « na-apen » van wat anderen hem voordoen. Zoals aangegeven vormt het jonge kind datgene wat het waarneemt, nabootsend om tot een innerlijk gebaar. Dit innerlijke gebaar werkt in eerste instantie vormgevend in op de constitutie. In de R. Steinerpedagogie worden dan ook geen doelstellingen nagestreefd die het kind niet op grond van zijn nabootsingkracht kan realiseren. Slechts dat wordt nagestreefd wat, in overeenstemming met de basisinzichten in de mens en zijn ontwikkelingswetmatigheden, zinvol en gezond is voor het kind op die leeftijd. De basisdoelstelling van de R. Steinerpedagogie wordt in deze leeftijdsfase nagestreefd door het kind een omgeving (in tijd en ruimte) aan te reiken die op gezonde wijze kan nagebootst worden, waarin vaste ritmes en gewoonten aanwezig zijn, en waarin spel mogelijk is dat leidt tot een gezonde ontwikkeling van de fantasie. 3.3.2. Tweede ontwikkelingsstadium : van de leeftijd van 6 - 7 jaar tot de leeftijd van 13 - 14 jaar Deze fase treedt in wanneer het kind « schoolrijp » is geworden. In tegenstelling tot de eerste fase (waarin het kind vrij spontaan kan ontwikkelen en leren op voorwaarde dat zijn « fysieke » omgeving daartoe voldoende mogelijkheden aanreikt), kan in de tweede fase het gerichte leren aanvangen. Het kind is nu immers in staat vrij over zijn herinneringsvermogen te beschikken en dit bewust en doelgericht te hanteren. Niet alleen het geheugen maar ook het karakter, neigingen, gewoontes en temperament verkrijgen een zekere zelfstandigheid : ze ontwikkelen zich niet langer « als vanzelf ». De ontwikkeling van deze kwaliteiten vergt nu de zorg van de medemensen (voor het kind vooral van de opvoeder). Hoewel de menselijke ontwikkeling steeds door drie factoren wordt beïnvloed (de erfelijkheidsstructuur, de werking van de omgeving en de persoonlijke inspanningen), is de intermediaire en waardebepalende werking van de maatschappelijke en socio- culcurele omgeving op het kind in geen enkel periode zo intensief als in de eerste schooljaren. De opvoedende benadering van het kind gebeurt niet meer direct door middel van de zintuiglijke indrukken en het waargenomene, maar vraagt nu een onderduiken in het stemmings- of gevoelsmatige. « Zoals men aan het kind tot het zevende jaar het uiterlijk voorbeeld leveren moet, dat het kan nabootsen, zo moet tussen tandenwisseling en de geslachtsrijpheid het opgroeiende mensenkind omgeven worden door al datgene, naar welks innerlijke zin en waarde het zich richten kan. Thans is de zinrijke inhoud, die door middel van het beeld en gelijkenis werkt, op zijn plaats. »
(81)In deze levensfase wil het kind, boven de zintuiglijke ervaring uit, verwantschap voelen met een zinvolle wereld en zich in deze met de mens verbonden wereld inleven. Er is een innerlijke drang de zin der dingen te ontdekken. Het gaat in deze fase echter niet om een wetenschappelijke, intellectuele verklaring der dingen. Het kind wil deze zin met zijn gevoel beleven, erdoor beroerd worden, er zich mee vereenzelvigen. Het schoolkind is er nog niet aan toe boven zijn gevoelsmatige verbondenheid met de wereld uit te stijgen en deze in een afstandelijke, logisch-intellectuele samenhang te begrijpen. « Wat wij bij het kind opwekken aan voorstellingen, ervaringen, wils-impulsen, dat mag niet in droge begrippen vervat zijn die het kind zich slechts behoeft in te prenten, slechts hoeft te leren; die voorstellingen, die ervaringsprikkels welke wij op het kind overdragen moeten leven, net zo leven als onze ledematen. (...) De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn teer. Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zo vorm geven, dat ze kunnen groeien. »
(82)Met abstracte begrippen komen we niet aan deze ontwikkelingsvraag tegemoet, wel met aanschouwelijke beelden. Dit zijn geen zintuiglijk-aanschouwelijke beelden (waar men met de term « aanschouwelijk onderwijs » doorgaans naar verwijst), maar innerlijk aanschouwelijke beelden. « Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voorstellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit. Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min mogelijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samenhang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wetmatigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begrepen worden. (...) Door zulk een gelijkenis spreekt men namelijk niet alleen tot het verstand, maar ook tot het gevoel, tot de innerlijke gewaarwording, tot de gehele ziel. De jonge mens, die dat alles in zich heeft opgenomen zal later, wanneer hem de dingen in verstandelijke begrippen geleerd worden, daar met een geheel andere stemming tegenover staan. »
(83)Zoals voor de eerste ontwikkelingsfase nabootsing en uiterlijk voorbeeld de opvoedkundige sleutelwoorden zijn, zo zijn het in de fase tussen schoolrijpheid en geslachtsrijpheid navolging en autoriteit. Het gaat hier niet om de autoriteit als machtsinstantie die navolging afdwingt, maar om vanzelfsprekend aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit die voor het innerlijk beleven van het kind staat als een navolgenswaardig beeld. Aan de voor deze autoriteit opgebrachte eerbied en ontzag kan het kind in deze fase zijn geweten, zijn gewoonten, neigingen, karakter ontwikkelen. Dit neemt niet weg dat de zelfwerkzaamheid van de leerling en het zelfstandig leren van de leerling van het eerste leerjaar af geoefend wordt. « Wie niet de mogelijkheid heeft gehad in de genoemde ontwikkelingsperiode naar iemand op te zien met een grenzeloos ontzag, zal daarvoor zijn hele verdere leven moeten boeten. »
(84)Dit autoriteitsprincipe beperkt zich niet tot de figuur van de leraar. Naast deze levende drager van gezag, moeten autoriteiten gesteld worden die het kind geestelijk in zich opneemt. De grote figuren uit de geschiedenis, de verhalen over mannen en vrouwen, wier voorbeeld navolgenswaard is, vormen het geweten en geven richting aan de geest, niet zozeer abstracte morele principes. Net zoals in de eerste levensfase verloopt ook hier de ontwikkeling niet gelijkmatig. De lichamelijke groei van het schoolkind wordt vergezeld door een psychisch-geestelijke ontwikkeling. Er vinden psychische omwentelingen plaats. Een eerste « stroomversnelling » of « crisis » treedt op rond het tiende levensjaar (leeftijd van 9 - 10 jaar). De werking van de nabootsing, die tijdens de eerste jaren van de lagere schooltijd nog een rol speelt, is rond het negende jaar eigenlijk voorbij. In de lichamelijke ontwikkeling vangt de periode aan die Lievegoed kenmerkt als de tweede vulling (versterkte lengte- en breedtegroei van de romp)
(85). Deze psychisch-geestelijke verandering voltrekt zich bij elk individueel kind anders. Maar kenmerkend voor alle kinderen rond deze leeftijd is dat de vragen die ze stellen - meer of minder uitgesproken - een existentiële diepte hebben. « ... er is bijvoorbeeld voor elk kind in de leerplichtige leeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar, een kritiek punt, dat door de opvoeder niet over het hoofd gezien mag worden. Op deze leeftijd komt voor elk kind dat zich normaal ontwikkelt het punt waarop voor zijn ziel de vraag verschijnt : Hoe vind ik mijn plaats in de wereld ? (...) Deze vraag uit zich in onbestemde gevoelens, in onbevredigde gevoelens; in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Deze vraag uit zich misschien in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. (...) Het zoekt plotseling aansluiting bij anderen. Tot dan toe heeft het de autoriteit als vanzelfsprekend geaccepteerd. Nu begint het te vragen : Hoe zit dat met die autoriteit ? »
(86)Vanaf dat negende levensjaar verliest de autoriteit (van leraar, ouders enz.) zijn vanzelfsprekendheid, maar de nood aan zo'n autoriteit - hoezeer het kind dit ook tracht te verbergen - blijft bestaan : « Het vertrouwen zonder voorbehoud dat bij het begin van de schooltijd regel is en de stemming : « Dat is de autoriteit, die reikt mij de wereld aan », duurt hoogstens tot aan het 10de levensjaar. Dan doemt bij het kind de bange vraag op : Is deze autoriteit de juiste ? Vanaf nu zijn de juiste woorden en daden nodig om de autoriteit een bewuste grond te geven. »
(87)Het kind komt « ...op een fijne, tere wijze tof een soort verbazing (...) over alles wat er in de wereld gebeurt, omdat het zichzelf in de wereld begint te zien. Pas in dit stadium van het leven komt men tot Ik-bewustzijn. Als je dingen overal om je heen ziet tegemoet stralen, als je overal voor de dingen in de planten- en dierenwereld een gevoel begint te krijgen, dan weet je iets vanuit jezelf. »
(88)Het kind stelt vragen naar zijn eigen wezen, zijn ontstaan, zijn biologische en geestelijke herkomst. Er ontstaat een zeer grote interesse voor alles wat met het geslachtelijke en seksualiteit, als ook met de dood heeft te maken. De grondervaring een eenheid met de wereld te vormen, brokkelt af. Voor het eerst wordt echte afstand en eenzaamheid beleefd. Zelfs de hechte binding met de ouders wordt losser, omdat het kind zich sterker in zijn eigenheid en zelfstandigheid ervaart. Het anders zijn dan de andere kinderen wordt bewust ervaren. « In die eenzaamheid ontstaan heel tere gevoelens in een kind en daarin mag hij door niets worden gestoord, noch door nieuwsgierigheid noch door opwinding. Eenzaam vindt hij zichzelf. Eenzaam groeit het besef dat er een Ik in hem aanwezig is en dat hij, daarvan uitgaande, zijn eigen levensweg zal gaan »
(89)Rond het twaalfde levensjaar (in de loop van het zesde leerjaar) treedt een nieuwe verandering in. De pre-puberteit begint : de vlegeljaren. Op vlak van de lichamelijke ontwikkeling valt deze periode vooral op door een versterkte lengtegroei van de ledematen (wat resulteert in de slungelige, « onhandige » puber). Lievegoed spreekt van de tweede strekking
(90). De geestelijke en psychische krachten nemen toe, maar zonder dat het kind in staat is deze vanuit zijn « ik » te sturen of te beheersen. Zijn reacties worden door hartstochtelijke voor of tegens bepaald. Lang toegepaste « ordeprincipes » verliezen plots hun werkzaamheid. « De leerling zoekt bij de volwassene oriëntering en klaarheid voor zijn ongeordend, zwakke gevoels- en wilsleven en is innerlijk diep teleurgesteld, wanneer de volwassene zich op gelijke hoogte met hem stelt en eveneens emotioneel reageert. Wanneer de volwassene dit doet, dan brokkelt stuk voor stuk de autoriteit af, die het opgroeiende kind in deze fase nog bij de opvoeder zoekt. »
(91)Op intellectueel vlak begint het kind het vermogen te ontwikkelen de wereld in zijn causale samenhang te begrijpen, d.w.z. de werking en betrekkingen van de wereld denkmatig te vatten. Nu pas is het op zijn plaats het causale denken te oefenen en de opgroeiende mens te helpen de wereld met het eigen oordeel te doorgronden. De opdracht van de leraar bestaat erin, met behulp van de nog werkzame autoriteit stap voor stap de zich ontwikkelende denkvermogens te oefenen en het kind tot een zelfstandig oordeelsvermogen te brengen. In gelijke mate begint het autoriteitsprincipe terug te treden. Tegen het einde van deze fase, bij de aanvang van de puberteit, zet het opgroeiende kind zich terecht af tegen deze autoriteit. De leraar wordt uitgedaagd om met argumenten te komen voor de door hem gestelde regels. Maar vaak is het standpunt van de aankomende puber nog zo intens emotioneel bepaald, dat elk argument, hoe degelijk ook, zonder effect blijft. Het kritische oordeelsvermogen wordt door dit over en weer argumenteren wel geoefend, maar het heeft nog geen echte zelfstandigheid. Het « ik » kan het nog onvoldoende beheersen en sturen, waardoor er bij de benadering van de werkelijkheid nog niet echt op gesteund kan worden. Dit vermogen ontwikkelt zich pas in de derde ontwikkelingsfase, vanaf de geslachtsrijpheid. Belangrijk is hierbij op te merken dat deze ontwikkeling in de lagere school slechts een begin maakt (in de zesde klas) en vooral plaatsvindt tijdens de eerste graad van het secundair onderwijs. De vermogens die zich dan ontwikkelen kunnen in feite nog niet worden aangesproken in de lagere school. Wel komt het kind in de zesde klas tot een bewustere verhouding met de zintuiglijke realiteit. « In de zesde klas kan de leraar beginnen de dingen zo te schilderen, dat bepaalde structuren naar voor treden. »
(92)Het exacte waarnemen kan geoefend worden. Toch is het vermogen om afstand te nemen nog niet ontwikkeld, zodat de beleving ook hier een essentiële rol blijft spelen. « Pas dan, als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden en op die manier fysiologisch een heel andere verhouding krijgt tot de wereld om hem heen dan tevoren, dan krijgt hij ook in het leven van ziel en lichaam, in zijn lichamelijke leven in de meest omvattende zin, een geheel andere verhouding tot de wereld om hem heen dan van te voren. Nu pas ontwaakt de geest in de mens. Nu pas zoekt de mens in alle taal het oordelende, hen logische. Nu pas kunnen wij hopen, dat wij de mens zo kunnen opvoeden en onderrichten dat wij aan zijn intellect appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, bewust of onbewust op het intellect een beroep doen. »
(93)Dit betekent dat elk beroep op een vermeend kritisch oordeelsvermogen en elke poging om de werkelijkheid te doen vatten in abstracte begrippen in de lagere Rudolf Steinerschool niet op zijn plaats is. « Het eigenlijke denken als innerlijk leven in abstracte begrippen moet in de hier besproken leeftijdsfase nog op de achtergrond blijven. Het moet zich onbeïnvloed, als het ware vanzelf ontwikkelen, terwijl de ziel de beelden en gelijkenissen gegeven worden, die duiden op de geheimen van natuur en leven. Zo moet het denken tussen het zevende jaar en de puberteit groeien in de ziel als het ware ingebed in de andere innerlijke ervaringen. Het oordeelsvermogen moet op deze wijze rijpen, zodat de mens, na het intreden van de geslachtsrijpheid, in staat is zijn meningen over de leerstof en over de dingen van het leven te vormen. Hoe minder men van te voren rechtstreeks op de ontwikkeling van het oordeelsvermogen inwerkt en hoe meer men dit indirect doet door de ontwikkeling van de andere zielekrachten, des te beter voor het gehele latere leven van de desbetreffende mens. »
(94)Omdat dit element in deze context zo belangrijk is, citeren we nog uitvoeriger : « Met de puberteit is de fase aangebroken, waarin de mens, behalve de geslachtelijke rijpheid, ook de rijpheid verwerft zich een eigen oordeel te vormen over de dingen, die hij te voren geleerd heeft. Men kan geen groter schade aan een mens berokkenen, dan wanneer men te vroeg zijn eigen oordeel wakker roept. Een mens kan pas oordelen, als hij in zich eerst stof tot oordelen, tot vergelijken vergaard heeft. Vormt men voor die tijd zelfstandige oordelen, dan moet daaraan alle grond ontbreken. (...) Om rijp te zijn tot zelfstandig denken, moet men eerst leren achten wat andere mensen hebben gedacht. Er bestaat geen gezond denken, of het is voorbereid door een gezond waarheidsgevoel, dat gefundeerd is in de natuurlijke autoriteitsverhouding van opvoeder tot kind. Als dit grondbeginsel van de opvoeding in praktijk werd gebracht, zou het niet voorkomen, dat mensen op te jeugdige leeftijd zich reeds rijp achten te oordelen en zich daardoor de mogelijkheid afsnijden onbevangen op alle aspecten van het leven in te gaan. Want elk oordeel, dat niet wortelt in de passende bodem van rijke zieleervaringen, vormt een belemmering op het levenspad van degene die het oordeel velt. Heeft men immers eenmaal een oordeel over iets gevormd, dan wordt men hierdoor blijvend beïnvloed. Een ondervinding wordt dan niet meer zo opgenomen als men gedaan zou hebben, wanneer men er zich van tevoren geen oordeel over had gevormd. In de jonge mens moet de neiging leven om eerst te leren en dan te oordelen. Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielekrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. Het moet slechts dienen om te bevatten, wat er gebeurt, wat er gevoeld wordt, om de dingen zo op te nemen, zoals ze zich voordoen, zonder dat het onrijpe oordeel zich meteen er van meester maakt. Om deze reden moet de jeugd voor de puberteit verschoond blijven van elke theorie over de dingen. De hoofdzaak is, dat het kind in ziel opneemt, wat hem over de wereld en het leven medegedeeld wordt. Natuurlijk kan men hem ook vertellen, wat er over een of ander onderwerp door mensen is gedacht, maar men moet vermijden, dat de jonge mens door een vervroegd oordeel zich aan een bepaalde mening bindt. Ook meningen moet hij met zijn gevoel opnemen. Hij moet kunnen aanhoren, zonder meteen partij te kiezen : de één heeft dit gezegd de andere dat. Er wordt stellig veel tact geëist van leraren en opvoeders om een dergelijke innerlijke verhouding bij het kind aan te kweken en te ontwikkelen, maar juist de geesteswetenschap schenkt de gezindheid, waaruit deze tact geboren wordt. »
(95)Hieruit blijkt duidelijk dat de R. Steinerpedagogie in eerste instantie gericht is op de begeleiding van deze ontwikkelingsprocessen. Deze ontwikkelingsprocessen berusten uiteraard op het vormen van een verhouding tot zichzelf en de wereld, wat inzichten, kennis en vaardigheden veronderstelt. Maar het verwerven van deze inzichten en vaardigheden staat niet als doelstelling op zich. 4. De R.Steinerpedagogie versus de ontwikkelingsdoelen en eindtermen volgens artikel 44 van het decreet basisonderwijs : gebrek aan ruimte en onverzoenbaarheid Voor wie het voorgaande aandachtig heeft gelezen, zal al heel veel duidelijk geworden zijn over de redenen waarom de ontwikkelingsdoelen en eindtermen volgens artikel 44 van het decreet basisonderwijs onvoldoende ruimte laten aan de R. Steinerpedagogie en er onverzoenbaar mee zijn. Artikel 44bis van het decreet basisonderwijs
(96)laat een schoolbestuur toe te oordelen dat de
(97)conform artikel 44 vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten voor zijn eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of ermee onverzoenbaar zijn. Dit moet precies aangeven waarom de ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten en/of waarom ze ermee onverzoenbaar zijn. Het komt er dus niet op aan aan te tonen waarom bepaalde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten of onverzoenbaar zijn, maar het gaat om het geheel van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Hiermee doet de afwijkingsprocedure recht aan het feit dar deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel vormen. Dat de vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen in hun geheel zullen beoordeeld worden, respecteert dan weer het feit dan ook deze een coherent geheel zullen vormen, doch deze coherentie ontlenen aan andere pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Toch kan een verwijzing naar concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen de onverzoenbaarheid illustreren. Maar hieruit mag geenszins afgeleid worden dat de onverzoenbaarheid herleid kan worden tot een tastbaar aantal concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Uiteraard zijn de aangehaalde ontwikkelingsdoelen en eindtermen slechts als voorbeeld te begrijpen, niet als een opsomming. Hoewel de onverzoenbaarheid en de onvoldoende ruimte nauw met elkaar zijn verbonden
(98), trachten we ze hier toch afzonderlijk te behandelen. 4.
  1. Onvoldoende ruimte Dit probleem ontstaat vooral door het feit dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel vormen, waarmee, uitgaande van bepaalde opvattingen, een welbepaald doel gerealiseerd moet worden. Nog scherper wordt dit per vakgebied, waar uitgegaan wordt van een relatief duidelijke opvatting over doel, inhoud, benadering en belang van dat vakgebied. Op basis hiervan zijn dan de concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen geformuleerd. Voor de verschillen in opvattingen per leergebied verwijzen we naar de formulering van de eigen pedagogische en menskundige opvattingen die de concrete eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen inleiden. 4.
  2. Onverzoenbaarheid Onverzoenbaarheid betekent dat er inhoudelijke tegenstellingen bestaan die te maken hebben met een verschil in opvattingen. In wat voorafgaat, is reeds uitvoerig aangegeven waarom de « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen onverzoenbaar kunnen zijn met bepaalde andere, legitieme, pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Het kan hier dus niet uitsluitend gaan over de omvang en de gedetailleerdheid van de « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Wel is het zo dat, in de mate waarin men deze algemene ontwikkelingsdoelen en eindtermen gedetailleerder en omvangrijker wil formuleren, een bepaalde pedagogische en/of onderwijskundige opvatting op de voorgrond zal treden als referentiekader voor de te maken keuzes. Deze opvattingen refereren op hun beurt en even onvermijdelijk naar een mens-, maatschappij- en wereldbeeld. Het gaat er derhalve ook niet om of de inhoud van bepaalde ontwikkelingsdoelen of eindtermen op zich onverzoenbaar zouden zijn met de eigen opvattingen. Het punt is enerzijds of het feit zelf dat bepaalde eindtermen of ontwikkelingsdoelen worden nagestreefd - los van het feit of ze ook nog bereikt moeten worden of niet - verzoenbaar is met de eigen pedagogische opvattingen. Anderzijds bestaat er een vorm van onverzoenbaarheid, los van de individuele ontwikkelingsdoelen of eindtermen zelf. Het gaat dan om de richting die de ontwikkelingsdoelen en eindtermen of de vakgebieden als geheel uitgaan en de klemtonen die daarin gelegd worden. Deze tweede probleemvorm valt uiteraard voor een deel samen met het gebrek aan voldoende ruimte voor het eigen concept (cf. het gedetailleerde en omvangrijke karakter), maar kan daartoe niet herleid worden. Immers, met betrekking tot de concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen ontstaat hier het probleem van niet-relevantie. Op basis van het eigen pedagogisch concept niet relevant geachte ontwikkelingsdoelen en eindtermen beperken niet alleen de ruimte voor het nastreven van de eigen doelstellingen. Er moet bovendien een belang en status aan toegekend worden (essentiële doelstelling) die hen krachtens het eigen concept niet toekomt omdat deze status ontleent wordt aan een andere pedagogische en onderwijskundige opvatting. 4.2.
  3. Ontwikkelingsdoelen Ten aanzien van de ontwikkelingsdoelen wordt verwacht dat de school (i.c. de kleuteronderwijzer) de nodige inspanningen levert opdat het kind deze vaardigheid of kennis, of attitude zou kunnen verwerven (er wordt niet nagegaan of ze effectief worden gerealiseerd door de meerderheid van de kleuters). In de kleuterfase is het geheugen nog associatief. De kleuter beschikt nog niet vrij over een herinneringsvermogen waarmee het bewust en doelgericht een inzicht of kennisinhoud kan oproepen. Hoewel het mogelijk is reeds tijdens de kleutertijd dit gerichte geheugen aan te spreken en te oefenen, gebeurt dit in de Steinerpedagogie niet, omdat dit vervroegde beroep doen op het geheugen nadelig inwerkt op die ontwikkelingsprocessen die wel in de kleutertijd voltrokken moeten worden. Zo kunnen de meeste ontwikkelingsdoelen waar de kleuter geacht wordt inzichten, ervaringen en dergelijke te verwoorden, te beantwoorden, in de R. Steinerpedagogie niet worden nagestreefd. Uiteraard zijn kleuters volop in staat dingen te verwoorden en dat is ook op zijn plaats. Alleen het gericht kunnen verwoorden van vooropgestelde dingen is dat niet : de reproductie van feitelijke kennis wordt niet nagestreefd. Enkele voorbeelden : Lichamelijke opvoeding De kleuters : 1.
  4. tonen in het handelend omgaan met betekenisinhouden een toenemend begrijpen, toepassen en verwoorden van : spelideeën van kinderspelen; - lichaams-, bewegings-, ruimte- en tijdsbegrippen, facetten van fysische kennis; - voorstellingen (fantasie); - symbolen en hun interpretatie, begrippen. Muzische vorming De kleuters kunnen : 1.
  5. kleur, lijn, vlak, ritme, vorm en versiering onderscheiden en de ontdekking van beeldelementen verwoorden. 4.
  6. de eigen dansexpressie verwoorden. Nederlands De kleuters : 2.
  7. kunnen antwoorden op gerichte vragen in verband met betekenis, inhoud, bedoeling, mening in concrete situaties. Wiskundige initiatie De kleuters kunnen : 1.
  8. in concrete situaties rekenhandelingen uitvoeren met betrekking tot aantal en hoeveelheid. Zij kunnen deze handelingen verwoorden door de gepaste begrippen te hanteren (...). Wereldorientatie De kleuters : 4.
  9. kunnen met concrete voorbeelden illustreren dat mensen die samenleven, zich organiseren via regels waaraan iedereen zich moet houden. 6.
  10. kunnen verschillen in landschappen en omgevingen, door mensen ingericht, verwoorden. Ontwikkelingsdoelen die appelleren aan een zekere mate van hanteerbaar zelfbewustzijn (« op een persoonlijke wijze »), verstandelijk relativeringsvermogen of expressief vermogen bij kleuters (wat iets anders is dan fantasie), kunnen evenmin in de R. Steinerpedagogie worden nagestreefd. De identificatie van het kind met de omgeving wil men immers bewaren, zeker nog tijdens de hele kleuterfase. Handelingen die een zekere afstand ten aanzien van de omgeving veronderstellen, worden niet nagestreefd. De kleuter leeft nog voluit vanuit de nabootsing. Het gericht ontwikkelen van bijvoorbeeld « een persoonlijke stijl » is hiermee niet verzoenbaar. Enkele voorbeelden : Lichamelijke opvoeding De kleuters : 1.
  11. tonen in hun vrije spel en in geleide opdrachten een spontaan aanwenden van beweging als expressie- en communicatiemiddel. 3.
  12. tonen een persoonlijke stijl in spontane expressie. Muzische vorming De kleuters kunnen : 1.
  13. impressies uiten in een persoonlijke, authentieke creatie en plezier scheppen in het zoeken en vinden. 4.
  14. de eigen dansexpressie verwoorden. 5.
  15. alert omgaan met voor hen bestemde audiovisuele boodschappen. 6.
  16. genieten van de fantasie, de originaliteit, de creativiteit en de zelfexpressie in « kunstwerken ». Nederlands De kleuters : 2.
  17. zijn bereid om eigen gevoelens en verlangens op een persoonlijke manier uit te drukken. Wereldoriëntatie De kleuters : 3.
  18. weten dat mensen eenzelfde situatie op een verschillende wijze kunnen ervaren en er verschillend kunnen op reageren. Een andere categorie van ontwikkelingsdoelen vraagt het in de klas brengen van elementen die er op basis van de opvattingen van de R. Steinerpedagogie niet thuishoren. Het pictogram dat de evacuatieweg aangeeft schept geen probleem, desgevraagd kan de betekenis meegedeeld worden. Maar het kunnen begrijpen van pictogrammen op zich wordt niet nagestreefd. Het leren omgaan met audiovisuele middelen (technische toestellen waarvan de eigenlijke werking niet waarneembaar is) vormt evenmin een doelstelling. 4.2.
  19. Eindtermen De problemen die bij de eindtermen opduiken zijn vergelijkbaar. Zo zijn er vooreerst diverse eindtermen die een beroep doen op het kritisch oordeelsvermogen van het lagereschoolkind. Op grond van het in de R. Steinerpedagogie gehanteerde ontwikkelingsbeeld is deze doelstelling niet zinvol en vaak contraproductief (zie punt 3.3.2.). De twaalfjarige is nog geen zelfstandig en mondig individu en hoeft dat ook nog niet te zijn. In de R. Steinerpedagogie wordt datgene nagestreefd wat voor de leeftijd, op basis van de ontwikkelingsfase, zinvol is. Enkele voorbeelden : Muzische vorming De leerlingen kunnen : 1.
  20. door middel van kunst- en beeldbeschouwing een persoonlijk waardeoordeel ontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger, van nu en van verschillende culturen. 1.
  21. beeldinformatie herkennen, begrijpen, interpreteren en er kritisch tegenover staan. Nederlands De leerlingen kunnen (verwerkingsnivea = beoordelen) op basis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen die voorkomt in : 3.
  22. reclameteksten die rechtstreeks verband houden met hun leefwereld. Sociale vaardigheden 1.
  23. De leerlingen kunnen kritisch zijn en een eigen mening formuleren. Een ander aantal eindtermen veronderstelt dat in de klas de aandacht gevestigd wordt op zaken als reclame en media. « Media » is zelfs een onderdeel van de muzische vorming. Voor de doelstellingen die de R. Steinerpedagogie nastreeft met kunstzinnige vorming is dit niet dienstig. In de R. Steinerpedagogie wordt het expressief vermogen niet ontwikkeld door dit reeds bij kinderen rechtstreeks te oefenen, maar wel door onder meer het gevoelsleven te verrijken door de kunstzinnige activiteit. Het accent ligt dan eerder bij wat het kind opneemt, dan bij wat het kwijt kan. Enkele voorbeelden : Muzische vorming De leerlingen kunnen : 5.
  24. beeldsignalen waarnemen zodat men opvallend goede en minder geslaagde dingen kan doorzoeken en herkennen. 5.
  25. ervaren dat een visueel beeld al dan niet vergezeld van een nieuw geleid steeds een nieuwe werkelijkheid kan oproepen. 5.
  26. soorten van eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) aanwijzen, benoemen en ze creatief bedienen. 4.
  27. Arrest van het Arbitragehof van 18 december 1997 De uitspraak van het Arbitragehof zelf geeft uiteraard ook aan dat er sprake is van onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte ten aanzien van de R. Steinerpedagogie. Immers, de Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen was één van de twee partijen die een verzoekschrift hebben ingediend. Zoals onder punt 1.2 werd uiteengezet, kunnen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals bepaald door het Besluit van de Vlaamse regering van 27 mei 1997Relevante gevonden documenten type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 28/08/1997 numac 1997035859 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 05/07/1997 numac 1997035795 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 2 oktober 1991 houdende benoeming van de leden van de Commissie van Advies voor de Ruimtelijke Ordening voor de streek Vlaams-Brabant type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 08/07/1997 numac 1997035761 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 31 juli 1990 houdende inrichting van het deeltijds beroepssecundair onderwijs type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 09/12/1997 numac 1997036282 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot wijziging van het besluit van de Vlaamse regering van 20 juni 1995 tot bepaling van de samenstelling en de werking van de kabinetten van de Vlaamse ministers type besluit van de vlaamse regering prom. 27/05/1997 pub. 06/06/1997 numac 1997035694 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering houdende vaststelling van nadere regels met betrekking tot de organisatie en tot de inhoud van de examengedeelten, van het examengeld, van de werking van de examencommissie en haar huishoudelijk reglement en van het examenreglement van het toelatingsexamen tot de opleidingen van arts en tandarts sluiten nog steeds niet beschouwd worden als minimumdoelstellingen. De uitspraak van het Arbitragehof moet derhalve als een bevestiging worden beschouwd van de onverzoenbaarheid met en de onvoldoende ruimte voor de Steinerpedagogie.
  28. Slotbeschouwing Tor slot willen wij benadrukken dat deze aanvraag tot afwijking geenszins afbreuk wil doen aan de waarde van de conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs bepaalde ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Wij willen dan ook respect opbrengen voor de opvattingen en inzichten die aan deze doelstellingen ten grondslag liggen. Alleen zijn we erom bekommerd, dat ook andere legitieme opvattingen en inzichten bestaansrecht kunnen genieten. Een democratische samenleving kan daar alleen baat bij hebben. Dat de Rudolf Steinerscholen het recht willen vrijwaren om onderwijs te verstrekken op basis van de eigen opvattingen, betekent echter niet dat ze zich willen terugtrekken binnen een eigen denkwereld. Misschien wil men deze motivering en toelichting begrijpen als een poging om in dialoog te treden. Hopelijk draagt deze toelichting evenals de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen ten minste bij tot een beter begrip van en voor de R. Steinerpedagogie. Er bestaan immers heel wat misvattingen over het wezen van de R. Steinerpedagogie. Zij lijkt niet steeds toegankelijk voor een academische benaderingswijze. De kritiek krijgt dan vaak een polemisch karakter.
(99)Toch is er reeds een gunstige ontwikkeling te bemerken in Duitsland, het « moederland » van de R. Steinerpedagogie, waar pogingen worden ondernomen om het wederzijdse onbegrip te overbruggende.
(100)Maar elke dialoog dient er rekening mee te houden dat pedagogische opvattingen interfereren met het gebied van het levensbeschouwelijke : deze opvattingen steunen noodzakelijkerwijze op een mens- en maatschappijbeeld. Elk pedagogisch concept heeft verregaande filosofische implicaties Het aan de oppervlakte brengen van deze filosofische implicaties is een grondvoorwaarde voor een zinvolle dialoog. Net zomin als ooit de wetenschappelijk verantwoorde filosofie kan worden ontworpen, kan ooit de wetenschappelijke pedagogie tot norm worden verheven. Een pedagogische en onderwijskundige dialoog zal daarom in eerste instantie moeten leiden tot een beter begrip van de andere, waarbij alle pretenties tot unificatie achterwege blijven omdat verscheidenheid op zich een rijkdom is. Bovendien is verscheidenheid een conditio sine qua norm voor de dialoog zelf. Wanneer verscheidenheid als waarde wordt aanvaard, is de kans klein dat van de dialoog wordt verwacht dat ze tot een eenheidsopvatting zal leiden die als algemene norm moet gelden kwaliteit heeft immers vele gedaantes. Wel kan een dergelijke dialoog verhelderen binnen welke grenzen het toch mogelijk is het recht op degelijk onderwijs, dat iedereen in gelijke mate toekomt, afdoende te beschermen. DEEL II. - Vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen met de eigen menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen Inhoud deel II Leergebied Lichamelijke opvoeding A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  1. Situering 2.Visie op de verhouding tussen lichaam, ziel en geest
  2. De fysisch-psychische ontwikkeling van het kind 4.Pedagogische consequenties
  3. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B.Ontwikkelingsdoelen
  4. Lichaams- en bewegingsbeheersing 2.Gewoontevorming en veilig bewegen
  5. Beweging als persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal gebeuren C.Eindtermen
  6. Lichaams- en bewegingsbeheersing 2.Verantwoord en veilig bewegen
  7. Beweging als persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal gebeuren Leergebied Muzische vorming A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  8. Situering 2 Visie op kunst en mens 3.De betekenis van kunst voor de ontwikkeling van het kind
  9. Muzische vorming 5.Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B. Ontwikkelingsdoelen 1 Beeld
  10. Muziek 3.Drama
  11. Beweging 5.Attitudes C Eindtermen
  12. Beeld 2.Muziek
  13. Drama 4.Beweging
  14. Attitudes Leergebied Taal Nederlands A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  15. Situering 2.Visie op taal en mens
  16. Taalontwikkeling 4.Taalonderwijs
  17. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B.Ontwikkelingsdoelen
  18. Luisteren 2.Spreken
  19. Taalbeschouwing 4.Lees- en schrijfvoorwaarden C. Eindtermen
  20. Luisteren en lezen 2.Spreken en schrijven
  21. Taal in een communicatieve situatie 4.Taalbeschouwing Frans A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  22. Situering 2.Visie op taal en mens
  23. Taalontwikkeling 4.Onderwijs in vreemde talen
  24. Verantwoording van de eigen eindtermen B.Eindtermen
  25. Luisteren en lezen 2.Spreken en schrijven
  26. Taal in een communicatieve situatie 4.Taalbeschouwing Leergebied Wereldoriëntatie A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  27. Situering 2.Visie op mens en wereld
  28. Ontwikkeling van het kind inzake de realiteitsbeleving 4 Pedagogische consequenties 5.Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B. Ontwikkelingsdoelen
  29. Mens en natuur 2.Materialen en voorwerpen
  30. Gewoontevorming, hygiëne en verkeer 4.Sociaal-culturele verschijnselen
  31. Oriëntatie in de tijd 6.Oriëntatie in de ruimte C. Eindtermen
  32. Mens en natuur 2.Technische vorming
  33. Gezondheid, levensstijl en verkeer 4.Geschiedenis
  34. Aardrijkskunde 6.Attitudes Leergebied Wiskunde A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  35. Situering 2.Visie op Wiskunde
  36. De ontwikkeling van het kind en Wiskunde 4.Pedagogische consequenties
  37. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B.Ontwikkelingsdoelen
  38. Lichaamsbesef- lichaamsbeheersing 2.Oriëntatie in tijd en ruimte
  39. Begripsvorming C.Eindtermen
  40. Getallen 2.Meten
  41. Meetkunde 4.Strategieën en probleemoplossende vaardigheden
  42. Attitudes Leergebied Leren leren A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  43. Situering 2.Visie op de lerende mens
  44. Het lerende kind 4.Pedagogische consequenties
  45. Verantwoording van de eigen eindtermen B.Eindtermen Leergebied Sociale vaardigheden A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  46. Situering 2.Visie op het sociale handelen en ontwikkelingstendensen op sociaal vlak
  47. Ontwikkeling van sociale vermogens 4.Ontwikkeling van sociale vermogens als pedagogische opgave
  48. Verantwoording van de eigen eindtermen B.Eindtermen
  49. Het kind als persoon 2.De verhouding persoon - groep
  50. Interpersoonlijke verhoudingen Leergebied Lichamelijke opvoeding A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
  51. Situering De « Uitgangspunten Lichamelijke opvoeding » geven enkele actuele tendensen aan in de bewegingscultuur waarop men vanuit pedagogisch standpunt een antwoord wil bieden.De R. Steinerpedagogie gaat evenmin voorbij aan deze maatschappelijke invloeden. Vanuit de eigen visie op de evolutie en de onderlinge verhouding van lichaam, ziel en geest wordt het effect van bepaalde aspecten van de huidige bewegingscultuur op de mens geëvalueerd. Niet alleen is er een algemene evolutie van sterke afname van lichaamsbeweging in het dagelijkse leven, bovendien dreigt voor het kind de kind-eigen bewegingscultuur verloren te gaan. Reeds voor het zeer jonge kind ontbreken voldoende mogelijkheden om stappend, op eigen benen, de wereld te verkennen. In veel gevallen is het de levensstijl van de volwassene die de bewegingscultuur van het kind bepaalt : denk aan het alombekende kuipzeteltje, het kinderzitje en de auto. Traditionele bewegingsspelen zoals bijvoorbeeld blindemannetje, verstoppertje of bikkelen die in de vorige generatie nog gemeengoed waren en die elk kind een veelzijdige sociale en bewegingsontwikkeling waarborgden, zijn grotendeels verdwenen. Steeds vaker vindt men kinderen die, als ze niet voortdurend beziggehouden, geanimeerd, worden, niets met zichzelf kunnen beginnen. Het valt dergelijke kinderen moeilijk ergens met hart en ziel bij betrokken te zijn. De vindingrijke, actieve wilsmens heeft plaats gemaakt voor de toeschouwer. Vandaag de dag gaat er steeds meer aandacht naar beweging, naar sport. Maar de bewegingscultuur die daaruit groeit, heeft ook zijn keerzijde. Sport wordt immers vaak passief geconsumeerd en de bewegingsbeoefening zelf is dan weer sterk op perfectie en competitie gericht. De mate waarin en de manier waarop sport in de media aan bod komt, betekent wellicht dat eenzijdig lichamelijke topprestaties wat overgewaardeerd worden. Beweging, ook voor kinderen, wordt vaak beoefend vanuit de eisen van de discipline en niet vanuit de vraag wat de persoon, in casu het kind, voor zijn hele ontwikkeling nodig heeft. In vele sporten, spelen, dansdisciplines en fitnessoefeningen staat de technisch- mechanische beweging en het optimaal laten functioneren van het lichaam op de voorgrond. Het fantasie-element dat voor het kind tot 12 jaar zo inspirerend werkt, ontbreekt totaal. In de R. Steinerpedagogie primeert, ook voor het leergebied Lichamelijke opvoeding, de algemene vorming. Het hoofddoel is hier niet de loutere lichaamstraining, maar de ontwikkeling van de bewegingsmogelijkheden in functie van de ontwikkeling van de gehele persoon. Het ingroeien in de lichamelijkheid wordt in deze ontwikkeling gezien als een rijpingsproces dat door opvoeding en onderwijs ondersteund en verder gevoerd wordt. Een ander aspect, inherent aan bewegingsvaardigheden is het sociale. Beweging vergt oriëntatie in ruimte en tijd. De ontmoeting met de medemens, op persoonlijk- of groepsniveau, is daarvan een deel. Samengevat betekent dit dat de R. Steinerpedagogie direct tracht aan te sluiten bij de persoonlijkheids- en sociale ontwikkeling van het kind en wel door de bewegingsvaardigheden eigen aan elke leeftijdsfase geleidelijk tot ontplooiing te laten komen. De deelname aan de hedendaagse bewegingscultuur is daarvan een afgeleide.
  52. Visie op de verhouding tussen lichaam, ziel en geest
(101)Lichaamsverzorging en lichaamsbeweging worden niet op zich beschouwd maar steeds in hun verbinding met de psychische en geestelijke ontwikkeling.Vanuit dit gezichtspunt is het lichaam geen louter mechanisch-erfelijk gegeven maar heeft het ook een geestelijk aspect. Anderzijds uit het psychische zich ook lichamelijk; in het al dan niet welbevinden. Het ene wordt beschouwd als uitdrukking van het andere. Omgekeerd kan men via voeding, levensstijl en beweging, de conditie en functie van het lichaam zodanig beïnvloeden dat ook de ontwikkeling van de persoonlijkheid wordt gestimuleerd. Net zoals een bepaalde geestesinstelling de conditie en de functie van het lichaam kan beïnvloeden. Een evenwichtige wisselwerking tussen lichaam en geest vormt dus de basis voor een actief, productief leven waarin de mens blijft evolueren. Dit gezichtspunt riep nieuwe vormen van beweging in het leven zoals bijvoorbeeld de Bothmergymnastiek en euritmie. Bij de Bothmergymnastiek staan de krachten die de mens ontwikkelt om zijn houding tegen de zwaartekracht in te handhaven centraal. In het krachtenspel van de beweging beleeft men zichzelf als een « grotere, vrijere mens » in de onbegrensde ruimte. Ruimte en tijd blijven geen abstracte begrippen maar komen tot leven door middel van het bewegende Lichaam. Door deze ervaring richt het begrensde menselijke lichaam zich steeds meer naar dit ideaalbeeld en vormt het zich ernaar. Euritmie is een bewegingskunst die door middel van een zeer specifieke bewegings-taal de mens in staat stelt om met zijn gehele lichaam zowel het gesproken woord als muziek in gebaar en beweging om te zetten. Het lichaam wordt als het ware een instrument waarmee de mens op kunstzinnige wijze zichtbaar maakt wat in zijn innerlijke leeft. Hiermee kan de mens zijn gedachten, gevoelens en wilskracht in gebaar en beweging uitdrukken. Men spreekt dan ook van « bezield bewegen ». In elke beweging, in ieder gebaar zijn zowel persoonlijke als individu-overstijgende elementen aanwezig. Ook meer traditionele bewegingsvormen en sporten kunnen een bijdrage leveren, vooral wanneer men zich niet alleen rekenschap geeft van de specifieke werking die zij uitoefenen op de psychische en geestelijke mens, maar ook wanneer men deze invloed doelgericht aanwendt. 3. De fysisch-psychische ontwikkeling van het kind Het groeiproces van het kind kent geen continu verloop.De verschillende lichaamsdelen ontwikkelen niet volgens hetzelfde tempo. Ook op psychologisch vlak doen zich dergelijke discontinuïteiten voor
(102). Wanneer het kind omstreeks het zevende jaar naar de eerste klas gaat, ontstaat de schoolkindgestalte
(103). Het hele lichaamsbeeld wordt beheerst door de ledematen en door een hoekige, doelbewuste beweeglijkheid. Tot en met het negende levensjaar worden de ruimte en de dingen beleefd binnen de eigen fantasiewereld. Het kind behoudt een sterk gevoel van één-zijn met zijn omgeving. Het geeft zich nog zonder terughouding aan de wereld en beleeft nog geen bewuste scheiding tussen zichzelf en de buitenwereld. De sfeerbeleving in de beweging en het meebewegen primeren. Daarom ligt het accent op ritmisch bewegen in kringspelen, reidansjes en bewegingsspelen
(104). Op deze wijze vormt men tevens de nabootsingkracht om tot wilskracht op het niveau van de beweging. Omstreeks het negende levensjaar komt deze ontwikkelingsfase geleidelijk tot een afsluiting. Bij kinderen van deze leeftijd leeft een sterke drang om de andere te evenaren. Men speelt hier op in en ontwikkelt deze tendens verder tot psychische kwaliteiten zoals moed, durf,... Tijdens het tiende levensjaar groeit de romp sneller dan de overige lichaamsdelen De gehe

AI-uitleg op basis van de officiële wettekst. Indicatief, vervangt geen juridisch advies.