Arrêté du Gouvernement flamand jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décré

18 MARS 2011. - Arrêté du Gouvernement flamand jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire Le Gouvernement flamand, Vu le décret du 25 février 1997 relatif à l'enseignement fondamental, article 44 bis, inséré par le décret du 15 juillet 1997, remplacé par le décret du 22 juin 2007 et modifié par le décret du 8 mai 2009; Vu le décret du 18 janvier 2002 relatif aux objectifs finaux, aux objectifs de développement et aux objectifs finaux spécifiques dans l'enseignement secondaire ordinaire et spécial à temps plein, article 9, modifié par les décrets du 30 avril 2009 et du 8 mai 2009; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches et les objectifs de développement liés aux différentes branches du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 24 juillet 1996, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 15 juillet 1997, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 jugeant équivalente la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux pour le premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches du deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002; Vu la demande de dérogation du 11 janvier 2010 par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen, Gitschotellei 188, 2140 Anvers; Vu l'avis positif motivé sur la recevabilité et l'équivalence, rendu d'une part par une Commission d'Experts externes le 3 décembre 2010, et d'autre part par l'Inspection de l'Enseignement de la Communauté flamande le 9 novembre 2010; Vu l'avis de l'Inspection des Finances, rendu le 4 mars 2011; Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des Chances et des Affaires bruxelloises; Après en avoir délibéré, Arrête : Article 1er.La demande de dérogation du 11 janvier 2010, introduite par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen, Gitschotellei 188, 2140 Anvers, à certains objectifs finaux et objectifs de développement pour l'enseignement fondamental et secondaire sanctionnés par décret, est recevable, et les objectifs finaux et les objectifs de développement de remplacement présentés sont déclarés équivalents. Art. 2.Les objectifs finaux et les objectifs de développement de remplacement mentionnés à l'article 1er concernent : 1° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches et les objectifs de développement liés aux différentes branches du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 24 juillet 1996, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009 : a) les objectifs finaux sciences naturelles, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 1 jointe au présent arrêté;b) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 2 jointe au présent arrêté;c) les objectifs finaux néerlandais, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 3 jointe au présent arrêté;d) les objectifs finaux technique, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 4 jointe au présent arrêté;e) les objectifs de développement langues étrangères modernes (français), premier degré (filière B) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 5 jointe au présent arrêté;2° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 15 juillet 1997, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009 : a) les objectifs de développement ouverture sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 6, jointe au présent arrêté;b) les objectifs de développement ouverture sur le monde - technique de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 7, jointe au présent arrêté;c) les objectifs finaux néerlandais de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 8 jointe au présent arrêté;d) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français) de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 9 jointe au présent arrêté;e) les objectives finales ouvertures sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 10, jointe au présent arrêté;f) les objectifs finaux ouvertures sur le monde - technique de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 11, jointe au présent arrêté;3° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux du deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010 : a) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), deuxième degré de l'enseignement secondaire général, mentionnés à l'annexe 12 jointe au présent arrêté;b) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), troisième degré de l'enseignement secondaire général, mentionnés à l'annexe 13 jointe au présent arrêté. Art. 3.§ 1. L'équivalence des objectifs finaux et des objectifs de développement de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998, est abrogée : 1° les objectifs de développement pour l'ouverture sur le monde - nature dans l'enseignement fondamental;2° les objectifs de développement pour l'ouverture sur le monde - technologie dans l'enseignement fondamental;3° les objectifs finaux néerlandais dans l'enseignement fondamental;4° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français) dans l'enseignement fondamental;5° les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature dans l'enseignement fondamental;6° les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - technologie dans l'enseignement fondamental. § 2. L'équivalence des objectifs finaux et des objectifs de développement de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 jugeant équivalente une demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour le premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998, est abrogée : 1° les objectifs finaux sciences naturelles, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;2° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;3° les objectifs finaux néerlandais, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;4° les objectifs finaux éducations technologique, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;5° les objectifs de développement langues étrangères modernes (français), premier degré (filière B) de l'enseignement secondaire. § 3. L'équivalence des objectifs finaux de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation pour les objectifs finaux du second et troisième degré de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002, est abrogée : 1° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), deuxième degré de l'enseignement secondaire général;2° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), troisième degré de l'enseignement secondaire général. Art. 4.En dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 fixant les objectifs finaux pour les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier étant modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010, l'équivalence est confirmée pour les objectifs finaux de remplacement suivants, mentionnés dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux du second et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002 : 1° les objectifs finaux néerlandais, deuxième degré de l'enseignement secondaire général;2° les objectifs finaux néerlandais, troisième degré de l'enseignement secondaire général. Art. 5.Le Ministre flamand qui a l'enseignement dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent arrêté. Bruxelles, le 18 mars 2011. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 1re : OBJECTIFS FINAUX SCIENCES NATURELLES PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION Une distinction importante entre les objectifs finaux Sciences naturelles pour le premier degré A définis par le Gouvernement flamand et les objectifs finaux de remplacement propres de la Federatie Steinerscholen est la manière dont on traite la dispense de la méthode scientifique au sein de la pédagogie Steiner. L'exposé des motifs pour les nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand stipule : "Au sein des sciences naturelles, nous distinguons traditionnellement les disciplines : sciences de la terre, biologie, chimie, cosmologie et physique. Les sciences naturelles utilisent comme science empirique la méthode expérimentale pour comprendre l'environnement (matériel) et le rapport dans la réalité matérielle. Cette méthode fait appel aux observations et/ou aux expériences qui doivent confirmer ou falsifier les réponses trouvées aux questions". La Federatie Steinerscholen peut aussi souscrire à cette méthode. Elle ne peut toutefois pas se reconnaître dans certaines compétences de recherche théoriques qui sont associées aux objectifs finaux du premier degré définis par le Gouvernement flamand : "Pour aborder les questions de sciences naturelles, nous utilisons la méthode expérimentale, selon laquelle une hypothèse est émise pour une explication possible, l'hypothèse est testée (à l'aide d'observations et/ou de recherches expérimentales) et ensuite elle est confirmée ou éventuellement corrigée. Nous faisons pour cela souvent appel aux connaissances des structures et des processus qui ne sont pas directement observables". (Exposé des motifs pour les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand). L'Exposé des motifs renvoie aux recommandations européennes relatives à littératie scientifique en tant que compétence clé dont chaque citoyen devrait disposer dans une société et une économie de connaissances. Les recommandations traitent cependant des compétences clés qui devraient être atteintes à la fin de l'enseignement initial et de la formation initiale. Comme repris dans la motivation pour les objectifs finaux de remplacement d'ouverture sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, l'acquisition des compétences clés se situe à l'âge adulte. Dans ces objectifs finaux pour le premier degré, les fondements sont posés pour atteindre ces compétences à la fin du parcours scolaire. La pédagogie Steiner utilise toutefois à ce niveau une autre structure que celle qui est utilisée dans les termes finaux définis par le Gouvernement flamand. Comme argumenté dans la motivation des objectifs finaux alternatifs propres de 1998, les écoles Steiner partent pour leur enseignement scientifique au premier degré des phénomènes. Ce n'est qu'après l'observation exacte et la description des phénomènes que suit l'hypothèse possible. Comme nous l'avons décrit dans l'introduction générale aux objectifs finaux alternatifs propres des écoles Steiner, la pédagogie Steiner utilise le mode de considération phénoménologique. Cette méthode favorise l'empathie et la réflexion active parmi les étudiants. Elle permet, outre les connaissances disponibles, d'éveiller les capacités de respect nécessaires pour les phénomènes naturels et les sciences. On travaille donc de manière indirecte aussi sur les objectifs finaux interdisciplinaires du contexte de l'Environnement et du Développement durable. Nous pouvons lire plus loin dans l'Exposé des motifs : "Lors de la formulation des objectifs finaux et des objectifs de développement, il est donc important de veiller à ce que le degré d'abstraction des notions et les Opérations cognitives nécessaires pour aborder certaines questions concordent avec le stade de développement cognitif et moral du groupe cible. Une analyse des résultats de l'étude de sondage 'nature' et 'biologie' nous apprend que les élèves de l'enseignement primaire et du premier degré de l'enseignement secondaire ne maîtrisent que moyennement les notions abstraites." La Federatie van Steinerscholen souscrit à une pédagogie axée sur le développement, comme décrit dans l'introduction générale aux principes de base de la pédagogie Steiner. Dans cette optique, on peut aisément comprendre que les élèves du premier degré de l'enseignement secondaire ne maîtrisent que moyennement les notions abstraites. Les jeunes enfants ont besoin d'une approche de la réalité qui adhère à leur mode de compréhension. Ils peuvent progressivement assimiler de plus en plus d'abstractions. Dans la pédagogie Steiner, cela signifie que l'on adapte le niveau d'abstraction à l'âge. Par conséquent, dans la pédagogie Steiner, les abstractions très poussées ne sont abordées qu'aux second et troisième degrés, lorsque les élèves y sont prêts. Cette conception avait déjà été abordée dans des demandes antérieures, par exemple dans la motivation de la Federatie Steinerscholen Vlaanderen de 1998 dans sa demande de dérogation des objectifs finaux du premier degré. La ligne de développement et d'apprentissage consécutive dans l'ensemble de la pédagogie Steiner revêt une importance essentielle dans ce cadre. Le contenu de la branche de la biologie dans les sciences naturelles se déroule ainsi dans une seule filière allant de l'enseignement fondamental à l'enseignement secondaire. Dans l'enseignement fondamental, dans la branche de l'ouverture sur le monde - nature, l'accent est plus mis sur les plantes et les animaux. Au premier degré de l'enseignement secondaire, l'accent est plus mis sur l'homme. ÷ partir du deuxième degré, toutes les richesses naturelles sont à nouveau abordées dans les différentes branches des sciences naturelles, et ce avec un niveau d'abstraction supérieur. COMMENTAIRE Plusieurs modifications ont été apportées dans les objectifs finaux alternatifs pour la filière A, bien que la portée des objectifs finaux alternatifs propres de 1998 ait été conservée, suite à quoi la motivation de la demande antérieure reste valable. La Federatie Steinerscholen ne demande pas de dérogation pour les objectifs finaux et les objectifs de développement de la filière B. Les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand pour les sciences naturelles de la filière A du premier degré de l'enseignement secondaire en 1997 comprennent uniquement les objectifs finaux sur la nature vivante (biologie). Pour la filière B, des objectifs de développement sur la nature non vivante avaient déjà été formulés. Les pouvoirs publics introduisent plusieurs objectifs finaux dans les nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand, en vigueur depuis septembre 2010, pour la nature non vivante. Les objectifs finaux alternatifs propres approuvés en 1998 de la Federatie Steinerscholen en Flandre comprennent déjà plusieurs objectifs finaux sur la nature non vivante. La Fédération conserve le contenu qui apparaissait déjà dans ces objectifs finaux de remplacement et maintient la cohésion verticale avec les objectifs finaux propres du second et du troisième degré. Le nombre d'objectifs finaux a été réduit. La Federatie Steinerscholen peut d'une part rassembler certains objectifs finaux propres pour les sciences naturelles de la filière A dans un seul objectif final, comme cela est formulé par les pouvoirs publics. Ce principe est également appliqué pour d'autres objectifs finaux. La fédération conserve d'autre part certains de ses objectifs finaux originaux. Certains des nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand sont en outre repris. OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Les élèves peuvent : 1 indiquer, chez une plante à fleur, les fonctions de la racine, la tige, la feuille et la fleur; 2 décrire, chez l'homme, la morphologie du corps, le fonctionnement et les relations entre les systèmes digestif, respiratoire, le sang, l'appareil circulatoire et le système excrétoire; 3 décrire l'importance du métabolisme pour le maintien du corps humain; 4 nommer, chez l'homme, les parties du système de reproduction, décrire comment se fait la reproduction, indiquer les modes de régulation de la reproduction et de prévention des maladies sexuellement transmissibles; 5 décrire la constitution du squelette, les articulations, les muscles et le fonctionnement de l'appareil locomoteur; 6 décrire la spécificité des différentes substances nutritives à l'aide d'une expérience; 7 déduire des observations que des matières sont formées dans des plantes sous l'influence de la lumière et avec des matières du sol et de l'air; 8 indiquer, au moyen d'exemples concrets, que les organismes sont adaptés de diverses manières à leur environnement; 9 démontrer à l'aide d'un exemple concret d'un biotope que les organismes forment une communauté de vie dans laquelle des relations alimentaires se présentent; 10 démontrer à l'aide d'exemples concrets que l'environnement a une influence sur la présence d'êtres vivants et vice versa; 11 démontrer à l'aide d'un exemple concret que l'homme influence la nature et l'environnement et que les équilibres écologiques peuvent, de ce fait, être modifiés; 12 illustrer à l'aide d'exemples concrets des changements d'état perceptibles de matières de la nature non vivante; 13 indiquer la différence entre les sels, les acides et les bases; 14 exprimer les principales propriétés des sels, acides et bases; 15 exprimer l'importance des indicateurs; 16 décrire le fonctionnement de quelques substances d'indicateurs; 17 distinguer la constatation exacte de la simple observation; 18 comprendre les lourdes conséquences d'un usage peu judicieux des substances (lors des expérimentations); 19 comprendre la cohérence entre les propriétés observables depuis l'extérieur d'une substance et son fonctionnement sur l'organisme humain; (*) 20 se rappeler précisément les expériences réalisées afin de restituer le bon ordre des opérations et des observations; 21 adopter une attitude investigatrice : 22 en retardant son jugement et en se laissant d'abord guider par les phénomènes qui se produisent; (*) 23 en travaillant avec des outils scientifiques, entre autres le microscope; 24 en ordonnant et en comparant mutuellement les données d'observation; 25 en déduisant, avec l'accompagnement du professeur, les récursivités généralement admises des observations réalisées; 26 en agissant de manière écologique avec les produits et les matériaux; (*) 27 établir le lien entre l'importance de la biodiversité, la pénurie de matières premières et de combustibles fossiles et un style de vie durable. * Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*). Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Bruxelles, le 18 mars 2011. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 2 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS/ANGLAIS) PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner. Le développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prôné l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans. (1) Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement (2) ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge. Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères (3) L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales. Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (4), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge. A l'école maternelle, les élèves jettent les bases pour l'usage oral de leur langue maternelle. Durant les premières années de l'école primaire, ils jettent les bases pour l'usage écrit de leur langue maternelle. Puisque l'on peut profiter de la période réceptive pour l'acquisition d'une langue étrangère, les bases orales peuvent être jetées durant ces années. Au cours des dernières années de l'école primaire, on peut commencer le graphisme dans la langue étrangère. Les premiers éléments grammaticaux simples sont aussi à leur place, parallèlement à l'enseignement de la langue maternelle. Vers l'âge de douze ans, la grammaire dans la langue étrangère est plus abordée. Elle offre à l'élève à la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience. Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré, l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante. COMMENTAIRE Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en "expression" et "interaction orale", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences. Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence. En ce qui concerne les objectifs finaux de l'enseignement secondaire, tant la structuration que la coopération transfrontalière des objectifs finaux définis par les autorités sont reprises. Une rubrique "expérience de la richesse langagière" est ajoutée. Ajout de la rubrique "expérience de la richesse langagière" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée "expérience de la richesse langagière". Cela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter)culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères : "Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle". (5) La pédagogie Steiner pédagogie veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour "l'autre"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque. La langue est bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Ces données ont des conséquences pour la vision sur l'enseignement de la langue étrangère des écoles Steiner. Outre le moyen de communication, la langue est aussi un support du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, peut être considérée comme le principal moyen de communication de l'homme. Elle reflète dans son caractère propre les nuances de la manière dont la réalité est vécue par l'homme qui parle cette langue. La langue est pour ainsi dire une construction artificielle d'une nature et d'une culture profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen d'aller à la rencontre de cette culture et de cette nature sans aucun jugement. La langue étrangère nous engage avec des attitudes, des conventions, des valeurs, des réflexions comme des expressions d'une culture spécifique. Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté, de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques. Tâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme "texte" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou "texte" renvoie à tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit. Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner : "Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtriser les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant" (6). Types de textes et caractéristiques des textes En ce qui concerne les types de texte et les caractéristiques de texte, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner. Les écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : "Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : o pour les textes informatifs, la transmission des informations; o pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire; o pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements; o pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement; o pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente". D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière". Des choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes. Pour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré, les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique "expérience de la richesse langagière", ou l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte. Niveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation, tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics. Bien que le "copiage" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut offrir une plus-value jusque dans les classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un certain écrivain demandent une grande maîtrise de la langue. Apprendre par coeur les textes théâtraux dans le cadre d'une représentation peut, une fois la représentation terminée, entraîner une importante augmentation de la confiance en soi, de sorte que l'on osera plus facilement s'exprimer spontanément dans la langue étrangère. Dans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la "description" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu. Utilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant : Ecouter Lire Parler Interaction orale Ecrire Globalement Ens.fond. A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 1 A A 1/A 2 A 1/A 2 A 2 A 2 A 1/A 2 A 2 1 B A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 2 ESG A 2/B 1 A 2/B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 2 ESP A 1 A 1 Pas d'ET A 1 A 1 A 1 2 ESA/EST A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 3 ESG B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 3 ESP (1+2) A 1/A2 A 1/A2 A 1 A1/A 2 A 1 A 1 3 ESP (3) A 2 A1/A 2 A 1 A 2 A 1 A 2 3 ESA/EST A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2 A 2/B 1 OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o sans bruits de fonds incommodants o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle élémentaire o textes courts o également pourvus d'informations redondantes O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o langue standard O Rythme et aisance o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 1 déterminer le sujet dans des textes informatifs, narratifs et artistiques-littéraires; 2 identifier l'idée principale dans des textes informatifs et narratifs; 3 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 4 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 5 reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs. 6 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; O déterminer l'objectif de l'écoute; O utiliser des supports visuels et auditifs; O former des hypothèses sur le contenu du texte; O déduire le sens probable de mots transparents; O déduire du contexte le sens probable de mots inconnus. LIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel o également avec les aspects socioculturels du monde francophone/anglophone O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle élémentaire o textes assez courts o également pourvus d'informations redondantes O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 7 déterminer le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires; Texte : 8 identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; textes littéraires; 9 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 10 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 11 reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs. 12 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o relire ce qui n'est pas clair; o définir l'objectif de lecture; o utiliser des supports visuels; o consulter un glossaire ou un dictionnaire; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus. PARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples o structure textuelle élémentaire o textes courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots pertinents des champs lexicaux o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en reproduisant : 13 lire à haute voix des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires écoutés et lus au préalable; lire des textes littéraires; 14 lire à haute voix des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires lus au préalable. Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 15 communiquer des informations connues des textes informatifs et narratifs; 16 restituer une histoire, un événement, à partir de textes informatifs et narratifs, en se basant sur des mots clés ou avec un support visuel; 17 donner son opinion spontanée; 18 décrire un événement, une histoire, une chose ou une personne en s'aidant de mots-clés ou de supports visuels; le plus souvent avec un support visuel; 19 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant : 20 présenter un texte assimilé de façon concise et à l'aide de mots-clés; 21 rapporter un événement de façon concise et à l'aide de mots-clés; 22 présenter des informations préparées à l'aide d'un format. 23 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; O déterminer l'objectif de l'acte de parole; O utiliser le langage corporel pour supporter la communication; O utiliser des supports visuels; O dire quelque chose d'une autre façon; O limiter ou adapter le message à ce qu'ils peuvent réellement exprimer. INTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples o structure textuelle élémentaire o textes courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots pertinents des champs lexicaux o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes : 24 participer à une conversation en : - comprenant des questions, réponses et énoncés; - en y réagissant; - en posant eux-mêmes des questions, en donnant des réponses et en avançant des propos; 25 engager, soutenir et terminer une simple conversation; 26 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. 27 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer; O définir le but de l'interaction; O utiliser le langage corporel pour supporter la communication; O transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; transfert O demander de parler plus lentement, de répéter quelque chose, d'indiquer quelque chose; O dire quelque chose d'une autre façon; O de répéter en partie ce qu'une personne dit ou indiquer quelque chose pour vérifier si le message est compréhensible pour tous les deux; comprendre une notion. ECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : - Objet concret propre environnement de vie et vie quotidienne - Situation langagière situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves - Structure/Cohésion/Longueur phrases simples structure textuelle simple et claire textes courts - Vocabulaire et variété langagière mots pertinents des champs lexicaux langue standard informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 28 fournir des renseignements sur des formulaires simples; 29 rédiger un texte sur un sujet traité en classe à l'aide de mots-clés; 30 rédiger un message à l'aide d'un exemple; 31 décrire un fait, une histoire, quelque chose ou quelqu'un par la voie d'une énumération en phrases courtes; 32 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant : 33 entretenir une correspondance personnelle et également numérique à l'aide d'un exemple. 34 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : - continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; - déterminer l'objectif d'écriture; - recourir à un modèle ou un texte traité en classe; - recourir à un lexique ou un dictionnaire; - appliquer les principes de la mise en pages; - réviser le propre texte. Connaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCE 35 Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves sont capables d'utiliser fonctionnellement les éléments grammaticaux et lexicaux suivants : Pour l'anglais : a) la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants : les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent : o données personnelles (telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, l'habillement, la santé, les parties du corps, les caractéristiques externes, les animaux domestiques) o la vie quotidienne (comme la maison, l'école, la classe, le matériel scolaire, les couleurs) o la relation avec les autres (comme se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments) o temps, espace, nature (comme l'année, les saisons, les mois, les jours, l'heure, les marqueurs temporels, les fêtes, les animaux, les plantes, le temps) o mots de fonction : prépositions et conjonctions o indications de quantité : nombres cardinaux et nombres ordinaux. b) Les connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour O Dénommer des personnes, animaux et objets o identifier des personnes, animaux et objets : Quoi ? / Qui ? Substantifs : nombre Articles : défini et indéfini Pronoms : personnel et possessif o Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets Adjectifs O Produire des énoncés o Confirmer, demander et nier Phrases affirmatives, négatives et interrogatives Accord entre sujet et verbe Mots interrogatifs o Situer dans le temps Formes des verbes et des verbes auxiliaires pour la communication dans le présent Pour le français : a) la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants : les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent : O données personnelles : (telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, les vêtements, les parties du corps, les caractéristiques extérieures, les animaux) O vie quotidienne : (comme la maison, les loisirs, les tâches ménagères, faire des courses, école, classe, consignes de classe, matériel didactique, vie scolaire, déplacements, vacances) O relation avec les autres : (se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments, présenter des excuses) O boire et manger : (ce qu'on aime ou n'aime pas boire ou manger, les repas, prix, menus, boissons, plats) O temps, espace et nature : (année, saisons, mois, temps, jours, indications de l'heure, marqueurs du temps, fréquence, chronologie des événements, fêtes, voyages et déplacements, pays, régions, végétation, animaux, localisation dans le temps et l'espace) O services et professions : (poste, banque, police, maison communale, hôpital) O mots de fonction : prépositions et conjonctions O indications de quantité : nombres ordinaux et nombres cardinaux. b) constructions grammaticales : - domaine morphologique substantifs : genre, nombre, accord articles catégories grammaticales utilisées comme adjectif o adjectifs o pronoms possessifs o pronoms démonstratifs o pronoms interrogatifs infinitifs Formes des verbes et les marqueurs temporels en fonction de la communication dans le présent, le passé et l'avenir formes très fréquentes du "passé composé" l'impératif uniquement réceptif verbes auxiliaires - domaine syntactique simples phrases composées affirmatives, négatives et interrogatives pronoms personnels comme sujet pronoms personnels comme complément d'objet direct ou indirect 36 Les élèves peuvent réfléchir à la langue et à l'usage de la langue dans les situations d'usage de la langue mentionnées pour ainsi élargir leurs connaissances fonctionnelles et de support. EXPERIENCE DE LA RICHESSE LANGAGIERE Les élèves perçoivent 37 * la richesse des sons, l'intonation spécifique et les expressions du français et de l'anglais entre autres dans les textes littéraires; 38 * la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme des langues française et anglaise et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle; 39 * dans le contenu des textes littéraires français et anglais, les caractéristiques socioculturelles des langues et des cultures françaises et anglaises; 40 * comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à une communauté linguistique. ATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes : 41* montrer de la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français et en anglais; 42* montrer la volonté d'utiliser un langage choisi; 43* montrer un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue; 44* s'ouvrir pour la composante esthétique des textes. Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Bruxelles, le 18 mars 2011. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 3 : OBJECTIFS FINAUX NEERLANDAIS PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION Tout ce qui a été écrit dans la demande précédente, déclarée équivalente en 1998, est toujours valable comme motivation. (7) Bien que, tout comme en 1998, beaucoup d'éléments ont été repris des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour le néerlandais, quelques adaptations ont été réalisées. Une rubrique a été ajoutée pour créer assez d'espace pour concrétiser le projet propre. Les principes diffèrent aussi beaucoup de ceux des objectifs finaux décrétaux. COMMENTAIRE Sens de la langue Les écoles Steiner considèrent explicitement la maîtrise de la langue dans un sens beaucoup plus large que les compétences communicatives, comme cela a déjà été argumenté dans les demandes précédentes. Le "sens de la langue" a donc été ajouté en tant que nouveau domaine dans la réflexion sur le langage. Il adhère aux objectifs finaux propres révisés de l'école fondamentale, où cet élément se retrouve sous le titre "Expérience de la richesse langagière". L'expérience de la richesse langagière se base sur la capacité à expérimenter et observer la dimension profonde de la langue. La langue est en effet le support des valeurs et des normes et reflète les aspects socioculturels. La langue peut aussi être considérée comme un phénomène artistique que l'on peut aborder de manière créative. Le sens de la langue peut être amélioré via le vocabulaire, la littérature, la poésie, les exercices de style variés, les déclamations et le théâtre. La rencontre continue avec et la confrontation aux oeuvres de bons auteurs renforcent la capacité d'empathie et l'enthousiasme et elles répondent au besoin de bons exemples, justifiés d'un point de vue esthétique. La langue est considérée comme un "art vivant". On essaye d'enseigner ce sens aux élèves, en tant qu'élément pédagogique. C'est pourquoi les écoles Steiner accordent une place importante à la littérature. L'évaluation devient une réflexion Dans les objectifs finaux révisés par les pouvoirs publics, on attend des jeunes qu'ils puissent faire des évaluations dans les différents niveaux d'assimilation. Evaluer au sens propre du terme est trop demander pour les élèves de 12-14 ans. Les élèves de cet âge ne sont généralement pas encore capables de sortir du domaine de la sympathie et de l'antipathie, suite à quoi leur évaluation serait juste blanche/noire. Ils peuvent toutefois s'entraîner à la réflexion, ce pour quoi on a opté. Ce n'est qu'au deuxième degré que le développement conscient des capacités d'évaluation devient un objectif principal. Education aux médias Les écoles Steiner mettent l'accent sur une large éducation aux médias. Outre ce qui est déjà repris dans les objectifs finaux propres pour les TIC, la branche du néerlandais joue un rôle important. Il s'agit pour l'éducation aux médias : O d'une part des médias, donc d'un moyen, d'une forme de communication, tant unidirectionnelle que bidirectionnelle, O et d'autre part de l'éducation, donc d'un domaine d'apprentissage où les connaissances, les compétences et les attitudes doivent devenir une compétence. Cette branche s'est élargie ces derniers temps avec beaucoup de moyens de communication (médias) et est devenue un point chaud dans l'enseignement (éducation). Les écoles Steiner veulent la traiter volontairement pour que l'attention soit surtout accordée à l'homme en fonction de ses semblables, et ensuite par rapport à la société et au monde. Le mot parlé a très longtemps été le principal moyen de communication, grâce auquel les connaissances ont été transmises d'une génération à l'autre. La mélodie, le rythme, la rime et les images étaient, et sont, d'importants éléments à ce niveau. Grâce à l'écriture, la possibilité de restituer un processus de connaissances s'est développée. Une partie du processus de réflexion a pu être "stockée" en dehors de l'homme. Des puissances de réflexion qui n'avaient plus besoin de la mémoire sont apparues et le développement des pensées abstraites s'est accru. L'imprimerie marqua un nouveau tournant important : elle a permis une grande diffusion des connaissances et de la communication. Les enfants suivent aussi le processus de développement décrit ci-dessus. Le cursus des écoles Steiner part explicitement de ce principe dans le cadre du développement axé sur l'âge. Les élèves apprennent à lire et à écrire, acquièrent l'orthographe et la grammaire. En fonction de l'avancement de leur âge, ils travaillent avec toutes les formes d'expression écrite, de la lettre, du livre, de l'encyclopédie, du registre, du mot clé, de l'introduction, des références, etc. aux différents styles de la littérature. Le même principe d'attention axée sur l'âge est d'application : on commence avec une culture orale chez les petits, on passe à une introduction progressive de la lecture et de l'écriture vers des manières plus sophistiquées de communiquer jusqu'à l'écriture d'un plus grand travail final avec la présentation correspondante devant un public à la fin du parcours scolaire. Suite aux évolutions techniques du siècle dernier, nous avons vu apparaître un plus grand nombre de moyens de communication pour l'homme. Le téléphone, la radio et la télévision font partie depuis plus de cinquante ans des objets usuels quotidiens dans la culture occidentale. Le développement récent des TIC s'est le plus fortement exprimé dans les possibilités offertes par l'ordinateur. Ce dernier offre en effet un "stockage" illimité en dehors de l'homme et plusieurs processus de réflexion comme les capacités de calcul, les applications de mise en page, etc. peuvent être assurés. L'éducation aux médias est un large domaine qui demande le temps et l'attention nécessaires. Les compétences par rapport aux médias et aux informations sont une nécessité dans notre société. Cela ne signifie pas pouvoir tout d'abord maîtriser les médias d'un point de vue technique, mais surtout être capable "pour un certain contexte, de choisir le média le plus adéquat, d'être conscient de la manière dont le média choisi peut influencer nos réflexions et nos actes, etc. » (8). Suite à ce que l'on vient de dire, dans les écoles Steiner, écouter ou regarder des programmes radio ou télévisés ne fait pas partie des exercices systématiquement organisés en classe car on veut accorder assez de temps aux compétences d'écoute dans un contexte réel. L'objectif final traitant de ce point n'a donc pas été repris. On va bien entendu susciter la participation des élèves pour parler de sujets de l'actualité abordés dans les journaux, des messages publicitaires ou encore des programmes populaires, etc.; des sujets sur lesquels les élèves ont beaucoup à dire. L'objectif final sur le sous-titrage n'a pas été retenu non plus, car l'exercice de lecture, surtout, doit bénéficier d'assez de temps. OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Ecouter 1 Les élèves peuvent écouter les types de texte suivants (niveau d'assimilation : structurer) : O un exposé par l'enseignant sur une matière du curriculum en classe; O un dialogue, un polylogue avec leurs camarades de classe relatif aux événements de l'école et de la classe; O des instructions relatives à l'exécution d'actes pour des compagnons d'âge inconnus; O un entretien téléphonique avec un adulte inconnu. O l'élève raconte une histoire. 2 Les élèves sont capables d'écouter les types de textes suivants pour compagnons d'âge (niveau d'assimilation : réfléchir) : O des énoncés dans une discussion; O des appels et invitations à une activité; O des textes distrayants donnés oralement; O des textes enthousiasmants et interpellant, qui entraînent un traitement positif. 3 Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches d'écoute, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final 18. 4* Les élèves développent une volonté dans des situations de communication appropriées : O écouter; O permettre à l'autre de finir de parler; O adopter une attitude d'écoute sans préjugés; O réfléchir sur leur propre attitude d'écoute; O confronter ce qu'ils entendent à leurs propres connaissances et opinions. Parler 5 Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants (niveau d'assimilation : structurer) : O des questions et réponses relatives aux matières du curriculum en classe; O des instructions à des compagnons d'âge connus; O des invitations adressées à un adulte connu en vue de participer à une activité; O des entretiens (téléphoniques) : donner ou demander des informations à un adulte inconnu; O des communications : présenter à l'enseignant et aux condisciples les informations qu'ils ont rassemblées sur un certain sujet, thème ou tâche; O des communications : exprimer des sentiments, des perceptions, des attentes se rapportant aux événements de la classe à un adulte connu. 6 Les élèves peuvent participer à un échange d'idées en classe, formuler et expliquer leur point de vue en la matière (niveau d'assimilation : Le 7 Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs exposés, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final 19. 8* Les élèves développent une volonté dans des situations de communication appropriées (voir objectifs finaux 5 et 6) : O s'exprimer; O utiliser le néerlandais standard; O réfléchir sur leur propre attitude d'écoute; Lire 9 Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants pour leurs condisciples (niveau d'assimilation : structurer) : O des schémas et tableaux; O des textes d'étude; O des textes de fiction. 10 Les élèves sont capables de …