Arrêté du Gouvernement flamand jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décré

En bref

Cet arrêté du Gouvernement flamand déclare recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et aux objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Il abroge également des équivalences antérieures pour certains objectifs et en confirme d'autres.

Ce qu'il réglemente

La recevabilité et l'équivalence de la demande de dérogation de la Federatie Steinerscholen Vlaanderen.
Les objectifs finaux et de développement de remplacement pour l'enseignement fondamental et secondaire.
L'abrogation de certaines équivalences d'objectifs finaux et de développement précédemment accordées.
La confirmation de l'équivalence de certains objectifs finaux de remplacement.

Qui il concerne

La Federatie Steinerscholen Vlaanderen.
Les établissements d'enseignement fondamental et secondaire qui appliquent les objectifs finaux et de développement de la pédagogie Steiner.

Points clés

La demande de dérogation du 11 janvier 2010 par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen est jugée recevable et ses objectifs de remplacement sont déclarés équivalents.
Les objectifs de remplacement concernent diverses matières comme les sciences naturelles, les langues étrangères modernes (français/anglais), le néerlandais et la technique, pour différents degrés de l'enseignement fondamental et secondaire.
Plusieurs équivalences d'objectifs finaux et de développement, établies par des arrêtés de 1997, 1998 et 2002, sont abrogées.
L'équivalence des objectifs finaux de remplacement pour le néerlandais aux deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire général est confirmée.

Texte de loi

18 MARS 2011. - Arrêté du Gouvernement flamand jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire Le Gouvernement flamand, Vu le décret du 25 février 1997 relatif à l'enseignement fondamental, article 44 bis, inséré par le décret du 15 juillet 1997, remplacé par le décret du 22 juin 2007 et modifié par le décret du 8 mai 2009; Vu le décret du 18 janvier 2002 relatif aux objectifs finaux, aux objectifs de développement et aux objectifs finaux spécifiques dans l'enseignement secondaire ordinaire et spécial à temps plein, article 9, modifié par les décrets du 30 avril 2009 et du 8 mai 2009; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches et les objectifs de développement liés aux différentes branches du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 24 juillet 1996, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 15 juillet 1997, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 jugeant équivalente la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux pour le premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches du deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010; Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002; Vu la demande de dérogation du 11 janvier 2010 par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen, Gitschotellei 188, 2140 Anvers; Vu l'avis positif motivé sur la recevabilité et l'équivalence, rendu d'une part par une Commission d'Experts externes le 3 décembre 2010, et d'autre part par l'Inspection de l'Enseignement de la Communauté flamande le 9 novembre 2010; Vu l'avis de l'Inspection des Finances, rendu le 4 mars 2011; Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des Chances et des Affaires bruxelloises; Après en avoir délibéré, Arrête : Article 1er.La demande de dérogation du 11 janvier 2010, introduite par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen, Gitschotellei 188, 2140 Anvers, à certains objectifs finaux et objectifs de développement pour l'enseignement fondamental et secondaire sanctionnés par décret, est recevable, et les objectifs finaux et les objectifs de développement de remplacement présentés sont déclarés équivalents. Art. 2.Les objectifs finaux et les objectifs de développement de remplacement mentionnés à l'article 1er concernent : 1° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches et les objectifs de développement liés aux différentes branches du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 24 juillet 1996, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009 :

a)les objectifs finaux sciences naturelles, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 1 jointe au présent arrêté;
b)les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 2 jointe au présent arrêté;
c)les objectifs finaux néerlandais, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 3 jointe au présent arrêté;
d)les objectifs finaux technique, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 4 jointe au présent arrêté;
e)les objectifs de développement langues étrangères modernes (français), premier degré (filière B) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 5 jointe au présent arrêté;2° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 15 juillet 1997, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009 :
a)les objectifs de développement ouverture sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 6, jointe au présent arrêté;
b)les objectifs de développement ouverture sur le monde - technique de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 7, jointe au présent arrêté;
c)les objectifs finaux néerlandais de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 8 jointe au présent arrêté;
d)les objectifs finaux langues étrangères modernes (français) de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 9 jointe au présent arrêté;
e)les objectives finales ouvertures sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 10, jointe au présent arrêté;
f)les objectifs finaux ouvertures sur le monde - technique de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 11, jointe au présent arrêté;3° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux du deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010 :
a)les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), deuxième degré de l'enseignement secondaire général, mentionnés à l'annexe 12 jointe au présent arrêté;
b)les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), troisième degré de l'enseignement secondaire général, mentionnés à l'annexe 13 jointe au présent arrêté. Art. 3.§ 1. L'équivalence des objectifs finaux et des objectifs de développement de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998, est abrogée : 1° les objectifs de développement pour l'ouverture sur le monde - nature dans l'enseignement fondamental;2° les objectifs de développement pour l'ouverture sur le monde - technologie dans l'enseignement fondamental;3° les objectifs finaux néerlandais dans l'enseignement fondamental;4° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français) dans l'enseignement fondamental;5° les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature dans l'enseignement fondamental;6° les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - technologie dans l'enseignement fondamental. § 2. L'équivalence des objectifs finaux et des objectifs de développement de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 jugeant équivalente une demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour le premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998, est abrogée : 1° les objectifs finaux sciences naturelles, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;2° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;3° les objectifs finaux néerlandais, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;4° les objectifs finaux éducations technologique, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;5° les objectifs de développement langues étrangères modernes (français), premier degré (filière B) de l'enseignement secondaire. § 3. L'équivalence des objectifs finaux de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation pour les objectifs finaux du second et troisième degré de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002, est abrogée : 1° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), deuxième degré de l'enseignement secondaire général;2° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), troisième degré de l'enseignement secondaire général. Art. 4.En dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 fixant les objectifs finaux pour les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier étant modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010, l'équivalence est confirmée pour les objectifs finaux de remplacement suivants, mentionnés dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux du second et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002 : 1° les objectifs finaux néerlandais, deuxième degré de l'enseignement secondaire général;2° les objectifs finaux néerlandais, troisième degré de l'enseignement secondaire général. Art. 5.Le Ministre flamand qui a l'enseignement dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent arrêté. Bruxelles, le 18 mars 2011. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 1re : OBJECTIFS FINAUX SCIENCES NATURELLES PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION Une distinction importante entre les objectifs finaux Sciences naturelles pour le premier degré A définis par le Gouvernement flamand et les objectifs finaux de remplacement propres de la Federatie Steinerscholen est la manière dont on traite la dispense de la méthode scientifique au sein de la pédagogie Steiner. L'exposé des motifs pour les nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand stipule : "Au sein des sciences naturelles, nous distinguons traditionnellement les disciplines : sciences de la terre, biologie, chimie, cosmologie et physique. Les sciences naturelles utilisent comme science empirique la méthode expérimentale pour comprendre l'environnement (matériel) et le rapport dans la réalité matérielle. Cette méthode fait appel aux observations et/ou aux expériences qui doivent confirmer ou falsifier les réponses trouvées aux questions". La Federatie Steinerscholen peut aussi souscrire à cette méthode. Elle ne peut toutefois pas se reconnaître dans certaines compétences de recherche théoriques qui sont associées aux objectifs finaux du premier degré définis par le Gouvernement flamand : "Pour aborder les questions de sciences naturelles, nous utilisons la méthode expérimentale, selon laquelle une hypothèse est émise pour une explication possible, l'hypothèse est testée (à l'aide d'observations et/ou de recherches expérimentales) et ensuite elle est confirmée ou éventuellement corrigée. Nous faisons pour cela souvent appel aux connaissances des structures et des processus qui ne sont pas directement observables". (Exposé des motifs pour les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand). L'Exposé des motifs renvoie aux recommandations européennes relatives à littératie scientifique en tant que compétence clé dont chaque citoyen devrait disposer dans une société et une économie de connaissances. Les recommandations traitent cependant des compétences clés qui devraient être atteintes à la fin de l'enseignement initial et de la formation initiale. Comme repris dans la motivation pour les objectifs finaux de remplacement d'ouverture sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, l'acquisition des compétences clés se situe à l'âge adulte. Dans ces objectifs finaux pour le premier degré, les fondements sont posés pour atteindre ces compétences à la fin du parcours scolaire. La pédagogie Steiner utilise toutefois à ce niveau une autre structure que celle qui est utilisée dans les termes finaux définis par le Gouvernement flamand. Comme argumenté dans la motivation des objectifs finaux alternatifs propres de 1998, les écoles Steiner partent pour leur enseignement scientifique au premier degré des phénomènes. Ce n'est qu'après l'observation exacte et la description des phénomènes que suit l'hypothèse possible. Comme nous l'avons décrit dans l'introduction générale aux objectifs finaux alternatifs propres des écoles Steiner, la pédagogie Steiner utilise le mode de considération phénoménologique. Cette méthode favorise l'empathie et la réflexion active parmi les étudiants. Elle permet, outre les connaissances disponibles, d'éveiller les capacités de respect nécessaires pour les phénomènes naturels et les sciences. On travaille donc de manière indirecte aussi sur les objectifs finaux interdisciplinaires du contexte de l'Environnement et du Développement durable. Nous pouvons lire plus loin dans l'Exposé des motifs : "Lors de la formulation des objectifs finaux et des objectifs de développement, il est donc important de veiller à ce que le degré d'abstraction des notions et les Opérations cognitives nécessaires pour aborder certaines questions concordent avec le stade de développement cognitif et moral du groupe cible. Une analyse des résultats de l'étude de sondage 'nature' et 'biologie' nous apprend que les élèves de l'enseignement primaire et du premier degré de l'enseignement secondaire ne maîtrisent que moyennement les notions abstraites." La Federatie van Steinerscholen souscrit à une pédagogie axée sur le développement, comme décrit dans l'introduction générale aux principes de base de la pédagogie Steiner. Dans cette optique, on peut aisément comprendre que les élèves du premier degré de l'enseignement secondaire ne maîtrisent que moyennement les notions abstraites. Les jeunes enfants ont besoin d'une approche de la réalité qui adhère à leur mode de compréhension. Ils peuvent progressivement assimiler de plus en plus d'abstractions. Dans la pédagogie Steiner, cela signifie que l'on adapte le niveau d'abstraction à l'âge. Par conséquent, dans la pédagogie Steiner, les abstractions très poussées ne sont abordées qu'aux second et troisième degrés, lorsque les élèves y sont prêts. Cette conception avait déjà été abordée dans des demandes antérieures, par exemple dans la motivation de la Federatie Steinerscholen Vlaanderen de 1998 dans sa demande de dérogation des objectifs finaux du premier degré. La ligne de développement et d'apprentissage consécutive dans l'ensemble de la pédagogie Steiner revêt une importance essentielle dans ce cadre. Le contenu de la branche de la biologie dans les sciences naturelles se déroule ainsi dans une seule filière allant de l'enseignement fondamental à l'enseignement secondaire. Dans l'enseignement fondamental, dans la branche de l'ouverture sur le monde - nature, l'accent est plus mis sur les plantes et les animaux. Au premier degré de l'enseignement secondaire, l'accent est plus mis sur l'homme. ÷ partir du deuxième degré, toutes les richesses naturelles sont à nouveau abordées dans les différentes branches des sciences naturelles, et ce avec un niveau d'abstraction supérieur. COMMENTAIRE Plusieurs modifications ont été apportées dans les objectifs finaux alternatifs pour la filière A, bien que la portée des objectifs finaux alternatifs propres de 1998 ait été conservée, suite à quoi la motivation de la demande antérieure reste valable. La Federatie Steinerscholen ne demande pas de dérogation pour les objectifs finaux et les objectifs de développement de la filière B. Les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand pour les sciences naturelles de la filière A du premier degré de l'enseignement secondaire en 1997 comprennent uniquement les objectifs finaux sur la nature vivante (biologie). Pour la filière B, des objectifs de développement sur la nature non vivante avaient déjà été formulés. Les pouvoirs publics introduisent plusieurs objectifs finaux dans les nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand, en vigueur depuis septembre 2010, pour la nature non vivante. Les objectifs finaux alternatifs propres approuvés en 1998 de la Federatie Steinerscholen en Flandre comprennent déjà plusieurs objectifs finaux sur la nature non vivante. La Fédération conserve le contenu qui apparaissait déjà dans ces objectifs finaux de remplacement et maintient la cohésion verticale avec les objectifs finaux propres du second et du troisième degré. Le nombre d'objectifs finaux a été réduit. La Federatie Steinerscholen peut d'une part rassembler certains objectifs finaux propres pour les sciences naturelles de la filière A dans un seul objectif final, comme cela est formulé par les pouvoirs publics. Ce principe est également appliqué pour d'autres objectifs finaux. La fédération conserve d'autre part certains de ses objectifs finaux originaux. Certains des nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand sont en outre repris. OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Les élèves peuvent : 1 indiquer, chez une plante à fleur, les fonctions de la racine, la tige, la feuille et la fleur; 2 décrire, chez l'homme, la morphologie du corps, le fonctionnement et les relations entre les systèmes digestif, respiratoire, le sang, l'appareil circulatoire et le système excrétoire; 3 décrire l'importance du métabolisme pour le maintien du corps humain; 4 nommer, chez l'homme, les parties du système de reproduction, décrire comment se fait la reproduction, indiquer les modes de régulation de la reproduction et de prévention des maladies sexuellement transmissibles; 5 décrire la constitution du squelette, les articulations, les muscles et le fonctionnement de l'appareil locomoteur; 6 décrire la spécificité des différentes substances nutritives à l'aide d'une expérience; 7 déduire des observations que des matières sont formées dans des plantes sous l'influence de la lumière et avec des matières du sol et de l'air; 8 indiquer, au moyen d'exemples concrets, que les organismes sont adaptés de diverses manières à leur environnement; 9 démontrer à l'aide d'un exemple concret d'un biotope que les organismes forment une communauté de vie dans laquelle des relations alimentaires se présentent; 10 démontrer à l'aide d'exemples concrets que l'environnement a une influence sur la présence d'êtres vivants et vice versa; 11 démontrer à l'aide d'un exemple concret que l'homme influence la nature et l'environnement et que les équilibres écologiques peuvent, de ce fait, être modifiés; 12 illustrer à l'aide d'exemples concrets des changements d'état perceptibles de matières de la nature non vivante; 13 indiquer la différence entre les sels, les acides et les bases; 14 exprimer les principales propriétés des sels, acides et bases; 15 exprimer l'importance des indicateurs; 16 décrire le fonctionnement de quelques substances d'indicateurs; 17 distinguer la constatation exacte de la simple observation; 18 comprendre les lourdes conséquences d'un usage peu judicieux des substances (lors des expérimentations); 19 comprendre la cohérence entre les propriétés observables depuis l'extérieur d'une substance et son fonctionnement sur l'organisme humain; (*) 20 se rappeler précisément les expériences réalisées afin de restituer le bon ordre des opérations et des observations; 21 adopter une attitude investigatrice : 22 en retardant son jugement et en se laissant d'abord guider par les phénomènes qui se produisent; (*) 23 en travaillant avec des outils scientifiques, entre autres le microscope; 24 en ordonnant et en comparant mutuellement les données d'observation; 25 en déduisant, avec l'accompagnement du professeur, les récursivités généralement admises des observations réalisées; 26 en agissant de manière écologique avec les produits et les matériaux; (*) 27 établir le lien entre l'importance de la biodiversité, la pénurie de matières premières et de combustibles fossiles et un style de vie durable. * Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*). Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Bruxelles, le 18 mars 2011. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 2 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS/ANGLAIS) PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner. Le développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prôné l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans.

(1)Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement

(2)ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge. Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères

(3)L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales. Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997

(4), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge. A l'école maternelle, les élèves jettent les bases pour l'usage oral de leur langue maternelle. Durant les premières années de l'école primaire, ils jettent les bases pour l'usage écrit de leur langue maternelle. Puisque l'on peut profiter de la période réceptive pour l'acquisition d'une langue étrangère, les bases orales peuvent être jetées durant ces années. Au cours des dernières années de l'école primaire, on peut commencer le graphisme dans la langue étrangère. Les premiers éléments grammaticaux simples sont aussi à leur place, parallèlement à l'enseignement de la langue maternelle. Vers l'âge de douze ans, la grammaire dans la langue étrangère est plus abordée. Elle offre à l'élève à la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience. Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré, l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante. COMMENTAIRE Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en "expression" et "interaction orale", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences. Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence. En ce qui concerne les objectifs finaux de l'enseignement secondaire, tant la structuration que la coopération transfrontalière des objectifs finaux définis par les autorités sont reprises. Une rubrique "expérience de la richesse langagière" est ajoutée. Ajout de la rubrique "expérience de la richesse langagière" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée "expérience de la richesse langagière". Cela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter)culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères : "Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle".

(5)La pédagogie Steiner pédagogie veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour "l'autre"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque. La langue est bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Ces données ont des conséquences pour la vision sur l'enseignement de la langue étrangère des écoles Steiner. Outre le moyen de communication, la langue est aussi un support du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, peut être considérée comme le principal moyen de communication de l'homme. Elle reflète dans son caractère propre les nuances de la manière dont la réalité est vécue par l'homme qui parle cette langue. La langue est pour ainsi dire une construction artificielle d'une nature et d'une culture profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen d'aller à la rencontre de cette culture et de cette nature sans aucun jugement. La langue étrangère nous engage avec des attitudes, des conventions, des valeurs, des réflexions comme des expressions d'une culture spécifique. Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté, de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques. Tâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme "texte" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou "texte" renvoie à tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit. Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner : "Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtriser les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant"

(6). Types de textes et caractéristiques des textes En ce qui concerne les types de texte et les caractéristiques de texte, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner. Les écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : "Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : o pour les textes informatifs, la transmission des informations; o pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire; o pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements; o pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement; o pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente". D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière". Des choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes. Pour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré, les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique "expérience de la richesse langagière", ou l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte. Niveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation, tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics. Bien que le "copiage" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut offrir une plus-value jusque dans les classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un certain écrivain demandent une grande maîtrise de la langue. Apprendre par coeur les textes théâtraux dans le cadre d'une représentation peut, une fois la représentation terminée, entraîner une importante augmentation de la confiance en soi, de sorte que l'on osera plus facilement s'exprimer spontanément dans la langue étrangère. Dans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la "description" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu. Utilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant : Ecouter Lire Parler Interaction orale Ecrire Globalement Ens.fond. A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 1 A A 1/A 2 A 1/A 2 A 2 A 2 A 1/A 2 A 2 1 B A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 2 ESG A 2/B 1 A 2/B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 2 ESP A 1 A 1 Pas d'ET A 1 A 1 A 1 2 ESA/EST A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 3 ESG B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 3 ESP (1+2) A 1/A2 A 1/A2 A 1 A1/A 2 A 1 A 1 3 ESP

(3)A 2 A1/A 2 A 1 A 2 A 1 A 2 3 ESA/EST A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2 A 2/B 1 OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o sans bruits de fonds incommodants o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle élémentaire o textes courts o également pourvus d'informations redondantes O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o langue standard O Rythme et aisance o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 1 déterminer le sujet dans des textes informatifs, narratifs et artistiques-littéraires; 2 identifier l'idée principale dans des textes informatifs et narratifs; 3 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 4 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 5 reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs. 6 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; O déterminer l'objectif de l'écoute; O utiliser des supports visuels et auditifs; O former des hypothèses sur le contenu du texte; O déduire le sens probable de mots transparents; O déduire du contexte le sens probable de mots inconnus. LIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel o également avec les aspects socioculturels du monde francophone/anglophone O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle élémentaire o textes assez courts o également pourvus d'informations redondantes O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 7 déterminer le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires; Texte : 8 identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; textes littéraires; 9 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 10 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 11 reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs. 12 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o relire ce qui n'est pas clair; o définir l'objectif de lecture; o utiliser des supports visuels; o consulter un glossaire ou un dictionnaire; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus. PARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples o structure textuelle élémentaire o textes courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots pertinents des champs lexicaux o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en reproduisant : 13 lire à haute voix des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires écoutés et lus au préalable; lire des textes littéraires; 14 lire à haute voix des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires lus au préalable. Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 15 communiquer des informations connues des textes informatifs et narratifs; 16 restituer une histoire, un événement, à partir de textes informatifs et narratifs, en se basant sur des mots clés ou avec un support visuel; 17 donner son opinion spontanée; 18 décrire un événement, une histoire, une chose ou une personne en s'aidant de mots-clés ou de supports visuels; le plus souvent avec un support visuel; 19 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant : 20 présenter un texte assimilé de façon concise et à l'aide de mots-clés; 21 rapporter un événement de façon concise et à l'aide de mots-clés; 22 présenter des informations préparées à l'aide d'un format. 23 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; O déterminer l'objectif de l'acte de parole; O utiliser le langage corporel pour supporter la communication; O utiliser des supports visuels; O dire quelque chose d'une autre façon; O limiter ou adapter le message à ce qu'ils peuvent réellement exprimer. INTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples o structure textuelle élémentaire o textes courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots pertinents des champs lexicaux o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes : 24 participer à une conversation en : - comprenant des questions, réponses et énoncés; - en y réagissant; - en posant eux-mêmes des questions, en donnant des réponses et en avançant des propos; 25 engager, soutenir et terminer une simple conversation; 26 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. 27 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer; O définir le but de l'interaction; O utiliser le langage corporel pour supporter la communication; O transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; transfert O demander de parler plus lentement, de répéter quelque chose, d'indiquer quelque chose; O dire quelque chose d'une autre façon; O de répéter en partie ce qu'une personne dit ou indiquer quelque chose pour vérifier si le message est compréhensible pour tous les deux; comprendre une notion. ECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : - Objet concret propre environnement de vie et vie quotidienne - Situation langagière situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves - Structure/Cohésion/Longueur phrases simples structure textuelle simple et claire textes courts - Vocabulaire et variété langagière mots pertinents des champs lexicaux langue standard informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 28 fournir des renseignements sur des formulaires simples; 29 rédiger un texte sur un sujet traité en classe à l'aide de mots-clés; 30 rédiger un message à l'aide d'un exemple; 31 décrire un fait, une histoire, quelque chose ou quelqu'un par la voie d'une énumération en phrases courtes; 32 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant : 33 entretenir une correspondance personnelle et également numérique à l'aide d'un exemple. 34 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : - continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; - déterminer l'objectif d'écriture; - recourir à un modèle ou un texte traité en classe; - recourir à un lexique ou un dictionnaire; - appliquer les principes de la mise en pages; - réviser le propre texte. Connaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCE 35 Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves sont capables d'utiliser fonctionnellement les éléments grammaticaux et lexicaux suivants : Pour l'anglais : a) la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants : les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent : o données personnelles (telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, l'habillement, la santé, les parties du corps, les caractéristiques externes, les animaux domestiques) o la vie quotidienne (comme la maison, l'école, la classe, le matériel scolaire, les couleurs) o la relation avec les autres (comme se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments) o temps, espace, nature (comme l'année, les saisons, les mois, les jours, l'heure, les marqueurs temporels, les fêtes, les animaux, les plantes, le temps) o mots de fonction : prépositions et conjonctions o indications de quantité : nombres cardinaux et nombres ordinaux. b) Les connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour O Dénommer des personnes, animaux et objets o identifier des personnes, animaux et objets : Quoi ? / Qui ? Substantifs : nombre Articles : défini et indéfini Pronoms : personnel et possessif o Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets Adjectifs O Produire des énoncés o Confirmer, demander et nier Phrases affirmatives, négatives et interrogatives Accord entre sujet et verbe Mots interrogatifs o Situer dans le temps Formes des verbes et des verbes auxiliaires pour la communication dans le présent Pour le français : a) la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants : les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent : O données personnelles : (telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, les vêtements, les parties du corps, les caractéristiques extérieures, les animaux) O vie quotidienne : (comme la maison, les loisirs, les tâches ménagères, faire des courses, école, classe, consignes de classe, matériel didactique, vie scolaire, déplacements, vacances) O relation avec les autres : (se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments, présenter des excuses) O boire et manger : (ce qu'on aime ou n'aime pas boire ou manger, les repas, prix, menus, boissons, plats) O temps, espace et nature : (année, saisons, mois, temps, jours, indications de l'heure, marqueurs du temps, fréquence, chronologie des événements, fêtes, voyages et déplacements, pays, régions, végétation, animaux, localisation dans le temps et l'espace) O services et professions : (poste, banque, police, maison communale, hôpital) O mots de fonction : prépositions et conjonctions O indications de quantité : nombres ordinaux et nombres cardinaux. b) constructions grammaticales : - domaine morphologique substantifs : genre, nombre, accord articles catégories grammaticales utilisées comme adjectif o adjectifs o pronoms possessifs o pronoms démonstratifs o pronoms interrogatifs infinitifs Formes des verbes et les marqueurs temporels en fonction de la communication dans le présent, le passé et l'avenir formes très fréquentes du "passé composé" l'impératif uniquement réceptif verbes auxiliaires - domaine syntactique simples phrases composées affirmatives, négatives et interrogatives pronoms personnels comme sujet pronoms personnels comme complément d'objet direct ou indirect 36 Les élèves peuvent réfléchir à la langue et à l'usage de la langue dans les situations d'usage de la langue mentionnées pour ainsi élargir leurs connaissances fonctionnelles et de support. EXPERIENCE DE LA RICHESSE LANGAGIERE Les élèves perçoivent 37 * la richesse des sons, l'intonation spécifique et les expressions du français et de l'anglais entre autres dans les textes littéraires; 38 * la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme des langues française et anglaise et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle; 39 * dans le contenu des textes littéraires français et anglais, les caractéristiques socioculturelles des langues et des cultures françaises et anglaises; 40 * comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à une communauté linguistique. ATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes : 41* montrer de la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français et en anglais; 42* montrer la volonté d'utiliser un langage choisi; 43* montrer un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue; 44* s'ouvrir pour la composante esthétique des textes. Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Bruxelles, le 18 mars 2011. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 3 : OBJECTIFS FINAUX NEERLANDAIS PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION Tout ce qui a été écrit dans la demande précédente, déclarée équivalente en 1998, est toujours valable comme motivation.

(7)Bien que, tout comme en 1998, beaucoup d'éléments ont été repris des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour le néerlandais, quelques adaptations ont été réalisées. Une rubrique a été ajoutée pour créer assez d'espace pour concrétiser le projet propre. Les principes diffèrent aussi beaucoup de ceux des objectifs finaux décrétaux. COMMENTAIRE Sens de la langue Les écoles Steiner considèrent explicitement la maîtrise de la langue dans un sens beaucoup plus large que les compétences communicatives, comme cela a déjà été argumenté dans les demandes précédentes. Le "sens de la langue" a donc été ajouté en tant que nouveau domaine dans la réflexion sur le langage. Il adhère aux objectifs finaux propres révisés de l'école fondamentale, où cet élément se retrouve sous le titre "Expérience de la richesse langagière". L'expérience de la richesse langagière se base sur la capacité à expérimenter et observer la dimension profonde de la langue. La langue est en effet le support des valeurs et des normes et reflète les aspects socioculturels. La langue peut aussi être considérée comme un phénomène artistique que l'on peut aborder de manière créative. Le sens de la langue peut être amélioré via le vocabulaire, la littérature, la poésie, les exercices de style variés, les déclamations et le théâtre. La rencontre continue avec et la confrontation aux oeuvres de bons auteurs renforcent la capacité d'empathie et l'enthousiasme et elles répondent au besoin de bons exemples, justifiés d'un point de vue esthétique. La langue est considérée comme un "art vivant". On essaye d'enseigner ce sens aux élèves, en tant qu'élément pédagogique. C'est pourquoi les écoles Steiner accordent une place importante à la littérature. L'évaluation devient une réflexion Dans les objectifs finaux révisés par les pouvoirs publics, on attend des jeunes qu'ils puissent faire des évaluations dans les différents niveaux d'assimilation. Evaluer au sens propre du terme est trop demander pour les élèves de 12-14 ans. Les élèves de cet âge ne sont généralement pas encore capables de sortir du domaine de la sympathie et de l'antipathie, suite à quoi leur évaluation serait juste blanche/noire. Ils peuvent toutefois s'entraîner à la réflexion, ce pour quoi on a opté. Ce n'est qu'au deuxième degré que le développement conscient des capacités d'évaluation devient un objectif principal. Education aux médias Les écoles Steiner mettent l'accent sur une large éducation aux médias. Outre ce qui est déjà repris dans les objectifs finaux propres pour les TIC, la branche du néerlandais joue un rôle important. Il s'agit pour l'éducation aux médias : O d'une part des médias, donc d'un moyen, d'une forme de communication, tant unidirectionnelle que bidirectionnelle, O et d'autre part de l'éducation, donc d'un domaine d'apprentissage où les connaissances, les compétences et les attitudes doivent devenir une compétence. Cette branche s'est élargie ces derniers temps avec beaucoup de moyens de communication (médias) et est devenue un point chaud dans l'enseignement (éducation). Les écoles Steiner veulent la traiter volontairement pour que l'attention soit surtout accordée à l'homme en fonction de ses semblables, et ensuite par rapport à la société et au monde. Le mot parlé a très longtemps été le principal moyen de communication, grâce auquel les connaissances ont été transmises d'une génération à l'autre. La mélodie, le rythme, la rime et les images étaient, et sont, d'importants éléments à ce niveau. Grâce à l'écriture, la possibilité de restituer un processus de connaissances s'est développée. Une partie du processus de réflexion a pu être "stockée" en dehors de l'homme. Des puissances de réflexion qui n'avaient plus besoin de la mémoire sont apparues et le développement des pensées abstraites s'est accru. L'imprimerie marqua un nouveau tournant important : elle a permis une grande diffusion des connaissances et de la communication. Les enfants suivent aussi le processus de développement décrit ci-dessus. Le cursus des écoles Steiner part explicitement de ce principe dans le cadre du développement axé sur l'âge. Les élèves apprennent à lire et à écrire, acquièrent l'orthographe et la grammaire. En fonction de l'avancement de leur âge, ils travaillent avec toutes les formes d'expression écrite, de la lettre, du livre, de l'encyclopédie, du registre, du mot clé, de l'introduction, des références, etc. aux différents styles de la littérature. Le même principe d'attention axée sur l'âge est d'application : on commence avec une culture orale chez les petits, on passe à une introduction progressive de la lecture et de l'écriture vers des manières plus sophistiquées de communiquer jusqu'à l'écriture d'un plus grand travail final avec la présentation correspondante devant un public à la fin du parcours scolaire. Suite aux évolutions techniques du siècle dernier, nous avons vu apparaître un plus grand nombre de moyens de communication pour l'homme. Le téléphone, la radio et la télévision font partie depuis plus de cinquante ans des objets usuels quotidiens dans la culture occidentale. Le développement récent des TIC s'est le plus fortement exprimé dans les possibilités offertes par l'ordinateur. Ce dernier offre en effet un "stockage" illimité en dehors de l'homme et plusieurs processus de réflexion comme les capacités de calcul, les applications de mise en page, etc. peuvent être assurés. L'éducation aux médias est un large domaine qui demande le temps et l'attention nécessaires. Les compétences par rapport aux médias et aux informations sont une nécessité dans notre société. Cela ne signifie pas pouvoir tout d'abord maîtriser les médias d'un point de vue technique, mais surtout être capable "pour un certain contexte, de choisir le média le plus adéquat, d'être conscient de la manière dont le média choisi peut influencer nos réflexions et nos actes, etc. »

(8). Suite à ce que l'on vient de dire, dans les écoles Steiner, écouter ou regarder des programmes radio ou télévisés ne fait pas partie des exercices systématiquement organisés en classe car on veut accorder assez de temps aux compétences d'écoute dans un contexte réel. L'objectif final traitant de ce point n'a donc pas été repris. On va bien entendu susciter la participation des élèves pour parler de sujets de l'actualité abordés dans les journaux, des messages publicitaires ou encore des programmes populaires, etc.; des sujets sur lesquels les élèves ont beaucoup à dire. L'objectif final sur le sous-titrage n'a pas été retenu non plus, car l'exercice de lecture, surtout, doit bénéficier d'assez de temps. OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Ecouter 1 Les élèves peuvent écouter les types de texte suivants (niveau d'assimilation : structurer) : O un exposé par l'enseignant sur une matière du curriculum en classe; O un dialogue, un polylogue avec leurs camarades de classe relatif aux événements de l'école et de la classe; O des instructions relatives à l'exécution d'actes pour des compagnons d'âge inconnus; O un entretien téléphonique avec un adulte inconnu. O l'élève raconte une histoire. 2 Les élèves sont capables d'écouter les types de textes suivants pour compagnons d'âge (niveau d'assimilation : réfléchir) : O des énoncés dans une discussion; O des appels et invitations à une activité; O des textes distrayants donnés oralement; O des textes enthousiasmants et interpellant, qui entraînent un traitement positif. 3 Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches d'écoute, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final

4* Les élèves développent une volonté dans des situations de communication appropriées : O écouter; O permettre à l'autre de finir de parler; O adopter une attitude d'écoute sans préjugés; O réfléchir sur leur propre attitude d'écoute; O confronter ce qu'ils entendent à leurs propres connaissances et opinions. Parler 5 Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants (niveau d'assimilation : structurer) : O des questions et réponses relatives aux matières du curriculum en classe; O des instructions à des compagnons d'âge connus; O des invitations adressées à un adulte connu en vue de participer à une activité; O des entretiens (téléphoniques) : donner ou demander des informations à un adulte inconnu; O des communications : présenter à l'enseignant et aux condisciples les informations qu'ils ont rassemblées sur un certain sujet, thème ou tâche; O des communications : exprimer des sentiments, des perceptions, des attentes se rapportant aux événements de la classe à un adulte connu. 6 Les élèves peuvent participer à un échange d'idées en classe, formuler et expliquer leur point de vue en la matière (niveau d'assimilation : Le 7 Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs exposés, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final
8* Les élèves développent une volonté dans des situations de communication appropriées (voir objectifs finaux 5 et 6) : O s'exprimer; O utiliser le néerlandais standard; O réfléchir sur leur propre attitude d'écoute; Lire 9 Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants pour leurs condisciples (niveau d'assimilation : structurer) : O des schémas et tableaux; O des textes d'étude; O des textes de fiction. 10 Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants pour leurs condisciples (niveau d'assimilation : réfléchir) O des lettres; O des appels écrits ou invitations à l'action; O des instructions; O des textes publicitaires et annonces; O des textes informatifs, y compris sources d'information. 11 Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches d'écoute, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final
12* Les élèves développent une volonté dans les situations appropriées : O lire; O de réfléchir sur le contenu du texte; O de confronter les informations reçues à leur propre connaissance et à leur propre savoir; O de vivre des types de textes de fiction; O d'exprimer leur appréciation et leur préférence personnelles pour certains textes. Ecrire 13 Les élèves sont capables de prendre des notes dans un cadre préstructuré. 14 Les élèves sont en mesure de compléter des formulaires destinés à leur âge. 15 Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants (niveau d'assimilation : structurer) : O un appel, une invitation à leurs compagnons d'âge; O une instruction à des compagnons d'âge connus; O un texte avec des informations sur eux-mêmes pour des personnes connues ou non; O un texte informatif pour des compagnons d'âge connus; O des réponses sur des questions d'adultes connus sur des contenus traités à l'école; O un rapport à des adultes connus sur une tâche scolaire donnée. 16 Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches écrites, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final
Lors du processus d'écriture, soigner l'écrit au niveau de l'écriture, l'épellation, la structure du texte et la mise en pages. 17* Les élèves développent une volonté dans les situations appropriées (voir objectif final 15) : O écrire; O réfléchir sur leur propre écrit; O soigner la langue, la structuration, l'épellation, l'écriture et la mise en pages. Stratégies 18 Les élèves sont capables d'adopter les stratégies suivantes pour les objectifs finaux écouter, lire, parler et écrire : O s'orienter sur des aspects des tâches d'écoute, de lecture, d'expression orale et d'écriture : objectif, type de texte et connaissances propres; O adapter leur manière d'écouter ou de lire à l'objectif d'écoute ou de lecture; O continuer à prêter une attention à l'objectif à poursuivre au cours de l'écoute, la lecture, la parole et l'écriture; O évaluer le résultat à la lumière de l'objectif de lecture; O ajuster le résultat. 19 Les élèves sont capables d'adopter les stratégies suivantes pour les objectifs finaux écouter, lire, parler et écrire : O s'orienter sur des aspects des tâches d'écoute, de lecture, d'expression orale et d'écriture : objectif, type de texte et connaissances propres, auditeur ou lecteur, autres sources de connaissances; O adapter leur manière de parler ou d'écrire à l'objectif de discours ou d'écriture ainsi qu'à l'auditeur ou au lecteur; O continuer à prêter une attention à l'objectif à poursuivre au cours de l'écoute, la lecture, la parole et l'écriture; O évaluer le résultat à la lumière de l'objectif de la prise de parole; O ajuster le résultat. Réflexions sur le langage Attitudes principales 20* Les élèves sont disposés à leur niveau : O à réfléchir consciemment sur le langage et le système linguistique; O à utiliser les connaissances acquises dans leurs actes au niveau langagier. 21* Dans leurs réflexions sur le langage et le système linguistique, les élèves montrent de l'intérêt et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui. Langage 22 En vue d'une communication efficace, les élèves sont capables, dans des situations langagières pertinentes et concrètes pour eux, de réfléchir sur les principaux facteurs d'une situation de communication. Emetteur, récepteur, message, signification, effet, situation, canal. 23 En vue d'une communication efficace, les élèves peuvent, dans des situations langagières pertinentes et concrètes pour eux, réfléchir : O le néerlandais standard et d'autres langues standard; O les variétés linguistiques nationales, régionales, sociales et situationnelles; O les langues qui existent dans notre société; O sur les normes, attitudes, préjugés et le comportement dicté par le rôle social par le biais du langage; O leurs actes de langage, comme affirmer, communiquer, promettre, demander de l'information, prier, menacer, avertir, saluer, remercier; O les conventions du comportement linguistique; O sur les conséquences de leur comportement linguistique pour eux-mêmes et pour autrui; O aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre société. Système langagier 24 En vue d'une communication efficace, les élèves sont capables dans des situations langagières pertinentes et concrètes pour eux et à leur niveau, de réfléchir sur un nombre d'aspects structurels dans les domaines suivants : O des sons, mots, phrases, textes; O des formes orthographiques; O des significations. Sens de la langue 25 * Les élèves affinent et améliorent leur sens linguistique en traitant différents genres littéraires comme la poésie, les histoires, les contes, les fables, la littérature pour jeunes et pour adultes, les pièces de théâtre et en utilisant de manière créative la langue littéraire dans des exercices de style. 26 * Les élèves perçoivent les caractéristiques et les qualités des types de texte entre autres via la récitation, le théâtre et l'élocution. 27 * Les enfants perçoivent la structure et les règles linguistiques par rapport à la signification à l'aide d'une analyse grammaticale et logique. Stratégies 28 Les élèves peuvent, à leur niveau, réfléchir sur les stratégies d'écoute, de parole, de lecture et d'écriture qu'ils utilisent, et utiliser à cet effet les attitudes, connaissances et aptitudes des objectifs précités. Définitions et termes 29 Pour tous les objectifs finaux néerlandais, les élèves peuvent utiliser les définitions et termes de réflexion langagière y afférents repris dans la deuxième colonne, à savoir : Catégorie principale Objectifs finaux 1er degré ES filière A 1 domaine phonologique - sons Son Son voyelle consonne rime prononciation intonation 2 domaine orthographique - formes orthographiques alphabet alphabet lettre voyelle consonne lettre finale majuscule minuscule signes diacritiques trait d'union apostrophe tréma signes de prononciation accent signe de ponctuation signe de ponctuation point point d'interrogation point d'exclamation virgule deux-points espace guillemet Abréviations abréviation 3 domaine morphologique - mots mot mot mot primitif morphologie Composition dérivation Affixe préfixe suffixe Catégorie gram. - substantif substantif Nom propre diminutif nombre nombre singulier pluriel genre masculin féminin neutre articles articles article défini article indéfini adjectif adjectif verbe verbe formes verbales radical terminaison modes conjugués forme conjuguée du verbe personne 1re personne (je - nous) 2e personne (tu - vous) 3e personne (il, elle - ils, elles) singulier pluriel modes non conjugués infinitif participe passé temps du verbe Temps présent passé futur temps imperfectif temps composé types de verbes verbe auxiliaire pronom pronom pronom personnel pronom possessif pronom démonstratif pronom interrogatif préposition préposition numéral numéral 4 domaine syntaxique - phrases Phrase Phrase membre de phrase membre de phrase Objet forme conjuguée du verbe complément d'objet direct (uniquement à l'aide de phrases prototypiques pour le français) complément d'objet indirect (uniquement à l'aide de phrases prototypiques pour le français) syntagme syntagme 5 domaine sémantique - significations relations entre significations synonyme homonyme littéralement sens figuré langage métaphorique proverbe expression 6 domaine textuel - textes Texte : Texte : type de texte fiction non-fiction Contexte structure textuelle Introduction Milieu Fin chapitre alinéa Règle en-tête Titre page marqueurs de structure; mot-signal stylisme (matériel) mise en pages Cours en caractères gras Table des matières état d'énoncés fait opinion 7 domaine pragmatique - langage Langue néerlandais français allemand anglais variétés linguistiques le néerlandais standard langue standard Dialogue langue maternelle langue étrangère facteurs dans la situation de communication émetteur Conférencier auteur Destinataire auditeur lecteur message intention Situation effet canal Orientation (inter)culturelle 30* Pour la réalisation des objectifs finaux néerlandais, les élèves font preuve d'une orientation (inter)culturelle au niveau des connaissances, notions, aptitudes et attitudes. Cela implique qu'ils : o explorent dans notre société différentes expressions culturelles ayant une composante linguistique et y donnent une signification; o expriment par des paroles leurs pensées, expériences et émotions devant les expériences qu'ils vivent dans le propre environnement de vie par rapport à celui d'autrui; o acquièrent, à partir de leur propre cadre de référence, quelques connaissances sur la diversité dans le patrimoine culturel ayant une composante langagière et commencent à l'apprécier. * Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*). Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Bruxelles, le 18 mars
Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 4 : OBJECTIFS FINAUX TECHNIQUE PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner. Pour la définition des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique, les pouvoirs publics renvoient explicitement dans leurs principes au projet TOS21

(9). Nous pouvons intégralement souscrire aux principes de base de TOS21, notamment : O la technique fait partie de la formation nécessaire de tous (composante de chaque formation générale) O la technique contribue au développement de la personnalité O la technique favorise la réflexion et le traitement créatifs Ces arguments importants étaient déjà à la base du choix des écoles Steiner visant à reprendre aussi des branches techniques dans leur cursus AES. Cela n'était pas une évidence dans le contexte éducatif flamand. La réalisation des compétences techniques dépasse aussi la réflexion de l'utilité dans les écoles Steiner. Le projet TOS21 et les principes des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique pointent un besoin d'actualisation des objectifs finaux et des objectifs de développement pour la technique dans le cadre de la sensibilisation des élèves à la technique, aux études techniques et au développement de la carrière. Nous adhérons à l'importance de cette sensibilisation mais doutons que les objectifs finaux et les objectifs de développement soient un moyen approprié pour y arriver et ne prenons pas cet objectif en considération. Cependant, les objectifs finaux et les objectifs de développement définis par les pouvoirs publics s'appuient sur un tel modèle théorique spécifique qu'il n'y a pas assez d'espace pour d'autres visions pédagogiques et éducatives. Plus encore : ces points peuvent même être irréconciliables. Dans la lignée du projet TOS21, on a opté dans les principes pour une approche distinguant quatre composants centraux pour la technique (les systèmes techniques, les processus, les outils et les choix). L'apprentissage de la technique est à son tour subdivisée en trois dimensions : comprendre, manipuler et indiquer. Un ensemble de 19 normes a été retenu d'une combinaison des quatre composantes principales choisies pour la technique et des trois dimensions d'apprentissage technique. La réalisation de ces 19 normes correspond à la réalisation des "l'alphabétisation" technique. Dans le projet TOS21, ces 19 normes sont formulées en quatre niveaux d'âge, ce qui donne 65 points de référence. Cette subdivision n'est pas reprise dans les principes. Cette approche très abstraite, formelle et conceptuelle de la technique et de l'apprentissage technique du projet TOS21 n'est pas une base adéquate pour une intégration effective liée à l'âge de la technique dans un parcours d'apprentissage pédagogique et éducatif, tel que visé dans les écoles Steiner. Cette approche part largement de la supposition selon laquelle les différences entre les différents niveaux d'âge est essentiellement de nature quantitative et que les 19 normes sont en principe pertinentes et sensées pour tous les âges. Les pouvoirs publics partent d'un modèle général indépendant de l'âge pour la technique et l'apprentissage technique (19 normes) pour ensuite formuler ces normes en fonction des différents âges. Dans le cadre du projet TOS21, nous n'avons toutefois pas pu compter sur une étude scientifique pour associer les normes avec les niveaux d'âge pour arriver à des points de référence. Bref : des formulations des normes adaptées aux âges sont tirées d'un concept abstrait et général. Les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans cette approche abstraite et artificielle. Dans l'enseignement Steiner, on part toujours en effet de caractéristiques qualitatives dépendant de l'âge en fonction desquelles un enfant comprend, perçoit, aborde, traite, etc. la réalité. Cela demande à chaque fois une approche adaptée de la technique et de l'apprentissage de la technique. Il va de soi que cette approche liée à l'âge entraîne des objectifs finaux et des objectifs de développement différents et/ou formulés autrement, surtout dans l'enseignement fondamental. Plus les enfants vieillissent, plus les baromètres équivalents sont possibles et nécessaires. Les objectifs finaux des écoles Steiner pour le premier degré de l'ES adhèrent plus aux objectifs finaux définis par les pouvoirs publics. Cela n'empêche pas que les caractéristiques qualitatives, dépendant de l'âge restent importantes. Enfin, les écoles Steiner partent de leur propre variante en ce qui concerne le processus professionnel. Au lieu des cinq étapes décrites dans le projet TOS21, elles distinguent huit phases dans le processus professionnel. Approche axée sur l'âge Dès le premier degré de l'enseignement secondaire, les écoles Steiner proposent la technique de manière plus axée, mais toujours en cohérence avec la vie quotidienne. Dans le premier degré, le rôle de l'enseignant dans le développement d'un système technique est d'une importance cruciale. L'élève apprend sous la direction du professeur à travailler avec les récursivités des outils et du matériel à traiter. A partir de la confiance dans le savoir-faire du professeur, les élèves acquièrent de bonnes habitudes. L'acquisition de ces habitudes comprend aussi l'exécution du processus professionnel décrit ci-dessous, en huit phases. De nombreuses compétences peuvent ainsi être exercées. L'élève part du sens vers l'observation exacte et l'exécution. Une bonne finition alimente le sentiment de beauté. On peut dire en résumé que l'offre de la technique dans la pédagogie Steiner est liée à l'âge de l'enfant de la manière suivante : Les petits enfants peuvent imiter et exécuter de manière ludique les techniques transparentes et quotidiennes simples de leur environnement proche. Les enfants de l'école primaire appliquent les techniques transparentes et simples. En fonction de leur degré d'habilité, ils peuvent aussi concevoir et développer des techniques simples. Une fois que les enfants approchent de la puberté, des techniques plus complexes, les explications et les sciences naturelles viennent s'ajouter. Explications Plus les élèves vieillissent, plus l'attention accordée aux explications est grande. Dans les écoles Steiner, cela se fait souvent de manière interdisciplinaire. Dans le projet TOS 21

(10), nous retrouvons en p. 24 ce que l'on entend par explication : "expliquer la technique : associer le fonctionnement, le développement et l'utilisation de la technique avec un contexte en dehors de la technique elle-même. Cela signifie entre autres : - avoir des connaissances des développements historiques du domaine scientifique et technique au fil des siècles; - pouvoir placer les développements techniques dans le contexte social dans lequel les hommes vivent; - pouvoir étudier et évaluer les développements techniques de manière objective". Notre société confronte le jeune enfant aux techniques contemporaines. Cela ne veut pas dire que nous devions traiter toutes les techniques modernes dans les domaines techniques. Il est toutefois important de donner des explications aux élèves. Les écoles Steiner réalisent de nombreux éléments d'explication dans d'autres domaines qui font partie de la formation de base. La branche de l'histoire du premier degré traite par exemple de la révolution industrielle. Par conséquent, le professeur aborde les systèmes techniques et il place de nombreuses acquisitions techniques de notre époque contemporaine dans leur contexte. Dans le domaine de la géographie, on étudie par exemple comment tout le monde dépend de tout le monde dans notre monde technique et mondialisé. Le principe de la phénoménologie Un lien explicite est en outre établi entre la technique et les sciences. Cela ne signifie pas que les écoles Steiner veulent aborder la technique de manière théorique. Au premier degré, les sciences naturelles sont de toute façon axées sur la pratique et adaptées à l'âge des élèves. La distinction que les pouvoirs publics font à présent entre la technique et les sciences, dans leur forme pure, est difficile à maintenir pour la pédagogie Steiner car on part de l'observation de phénomènes vers la théorie. Cela implique que l'on commence à partir de la douzième année de vie à approfondir les réalisations techniques pour ensuite chercher étapes après étape la théorie scientifique qui se cache derrière. Cela suit ce que l'on peut lire dans le TOS 21 à la p.11 "Avec le cadre visant une délimitation plus claire du domaine, le TOS21 souhaite répertorier explicitement cette particularité, avec laquelle la technique se distingue des sciences. Le cadre décrit pour ainsi dire ce qu'il faut ajouter aux sciences naturelles pour arriver à la technique. Le cadre indique ce qui est valable en règle générale pour toutes les réalisations de la technique et suppose (ou fait abstraction des) les principes, propriétés ou récursivités scientifiques qui en sont à la base. Bien entendu, pour l'apprentissage de la technique, le lien avec les sciences naturelles doit être établi. Etudier ou fabriquer une lampe de poche ne se limite pas à étudier ou fermer un circuit électrique. Etudier le fonctionnement d'un moteur à combustion va plus loin que la simple application de la loi générale sur le gaz". Les écoles Steiner veulent partir de "l'observation des phénomènes" et du "traitement" pour ensuite établir le lien avec les sciences naturelles. Cela adhère très fortement à l'approche liée à l'âge. En abordant la technique de manière phénoménologique et en travaillant en fonction de l'âge, l'enfant et l'élève peuvent rester passionnés par les processus techniques. Cette fascination est la porte d'entrée pour sensibilité les élèves à la technique. Le but n'est pas d'orienter leur parcours scolaire, mais d'éveiller leur intérêt intrinsèque, afin qu'ils puissent s'associer aux phénomènes qu'ils observent. Ce n'est qu'à partir du deuxième degré de l'ES que, outre l'acquisition de l'expérience pratique, on travaille aussi sur les aspects cognitifs de la technique. Certaines récursivités scientifiques ne sont en effet visibles que dans leurs applications techniques. Le processus technique Dans TOS 21, nous lisons à la p. 18 : La technique est caractérisée par le processus technique. Le processus technique part d'un besoin et se déroule en 5 étapes : 1. étudier la situation-problème, 2. concevoir, 3. créer, 4. mettre en service, 5. évaluer. Les écoles Steiner ont opté lors du développement du deuxième degré de l'ESP pour une variante à cette description de processus, qui est aussi applicable à la technique dans d'autres orientations depuis l'approche du processus technique. On part de huit phases. On associe aussi ces phases à un large ensemble de connaissances, de compétences et d'attitudes

(11).

La découverte du problème et/ou l'observation d'un besoin Ce que le TOS 21 suppose comme allant de soi pour la première étape est considéré comme une phase séparée.Il peut s'agir aussi bien d'un problème que d'une mission ou d'un besoin. Les capacités d'observation jouent un rôle important à ce niveau. Dans cette phase, les attitudes suivantes jouent aussi un rôle : ne pas tenir compte soi-même partiellement des compétences, avoir de l'intérêt et prendre un engagement.
La planification Ce que le TOS 21 décrit comme étant les étapes 1 et 2 est repris ici dans une seule phase.Lors de la planification, nous partons d'une question pour chercher une solution en réfléchissant. Il est important à ce niveau de pouvoir penser de manière orientée et adéquate et de pouvoir se représenter toute la procédure mentalement. Cela demande aussi une distinction entre les points principaux et secondaires.
Décider d'exécuter le plan Cette étape comprise entre le plan et l'exécution est cruciale pour ne pas être coincé dans la réflexion et la fantaisie.Il faut passer outre toute résistance et trouver une transition de la "réflexion" vers le "traitement". Le choix du matériel, des accessoires et des outils est très important à ce niveau. On prépare ainsi le travail d'un point de vue pratique et on ne se limite pas à la réflexion. Le lieu de travail est aménagé de manière à ce que l'on puisse commencer l'exécution.
L'exécution L'étape 3 dans la description du processus dans TOS 21 est scindée en trois parties.La première est l'exécution. Cela demande des capacités de persévérance et une adéquation. On a besoin à la fois de volonté et de maîtrise de soi. Plus l'élève est vieux et plus le projet technique est sérieux, plus les qualifications sont souhaitables. Le développement progressif de ce savoir-faire demande les deux phases suivantes.
Le contrôle Pendant l'exécution, il est important de contrôler si l'on est bien occupé.Cela demande de bonnes capacités d'observation et un exercice d'autoréflexion. Une capacité critique saine est indispensable à ce niveau.
La correction Si un défaut est constaté dans la maîtrise de soi à la phase précédente, la capacité à se corriger est extrêmement importante.On exerce l'évaluation et on apprend à se corriger à partir de celle-ci. On peut ainsi encore sauver les éléments qui menacent de mal tourner. Cette activité permet d'approfondir les capacités techniques et renforce la persévérance pour arriver à un bon résultat.
La clôture du processus Cette phase est une étape intermédiaire entre l'exécution et l'évaluation.A un certain moment, il faut décider si un élément est terminé ou non. Le produit réel peut en effet encore légèrement s'écarter de ce que l'on avait prévu. Cela demande de pouvoir prendre des distances et de décider à un certain moment qu'il est temps de mettre le produit en service. Plus on se situe dans le processus de travail réel, plus on développera la capacité de remettre le résultat final au client et donc de renoncer à son propre usage.
Le retour sur le processus de travail global et l'évaluation Vient enfin le retour sur le processus global et l'évaluation du processus ainsi que du résultat.Apprendre du rétrospectif est une étape importante pour la poursuite du développement. Bien ce que ces phases de travail ne puissent naturellement être pleinement utilisées que pour les plus grands projets les années suivantes, elles demandent toujours un exercice de rétrospection. Celui-ci peut être lancé de manière adaptée dès l'école fondamentale. COMMENTAIRE Les objectifs finaux alternatifs pour la technique au premier degré sont largement identiques aux objectifs finaux définis par les pouvoirs publics. Une différence marquante porte sur l'analyse du processus. Les objectifs finaux qui sont présentés ici sont écrits dans l'esprit de l'analyse de processus décrite ci-dessus en huit phases de travail. L'objectif final 9 est remplacé par un objectif final propre. L'objectif final 20 est supprimé et une partie du contenu est ajoutée à l'objectif final
Un objectif final propre est ajouté et reçoit le numéro 13 pour suivre la logique dans l'ordre des activités. OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Composantes clés de la technique Les élèves peuvent : 1 examiner les différentes parties et sous-systèmes d'un système technique : commenter les fonctions et les relations entre elles tout en conservant une vue d'ensemble; 2 examiner comment les systèmes techniques en service ou défaillants peuvent être améliorés; 3 démontrer à l'aide d'exemples concrets que l'étude et l'adaptation d'un système technique mène à l'optimisation, l'innovation et/ou à de nouvelles inventions; 4 expliqué à l'aide d'exemples concrets de systèmes techniques quel entretien est nécessaire afin d'assurer un bon fonctionnement durable de ces systèmes; 5 indiquer à l'aide d'exemples concrets les étapes d'un processus technique de nature cyclique : découvrir le problème, planifier, décider, exécuter, contrôler, corriger, conclure le processus, revenir en arrière et évaluer; 6 percevoir dans des exemples concrets de la technique l'utilité des accessoires utilisés, comme : les matériaux et les matières premières, l'énergie, les machines et les outils, les instruments de mesure, les ressources humaines, le capital, le temps; 7 expliqué, à l'aide d'exemples concrets de systèmes techniques, qu'on fait des choix sur la base de critères pour le développement et l'utilisation de ces systèmes; 8 illustrer, à l'aide d'exemples concrets de la technique, que l'énergie est un moyen indispensable et peut être transformée; 9 illustrer l'importance dans des exemples concrets de la technique pour accorder de l'attention au développement durable et éthique des produits; 10 illustrer l'influence mutuelle de la technique et de la société dans les différents champs d'application du monde de la technique parmi lesquels l'énergie, l'information et la communication, la construction, le transport et la biochimie. La technique comme activité humaine Les élèves peuvent : 11 illustrer l'influence mutuelle de la technique et de la société dans les différents champs d'application du monde de la technique parmi lesquels l'énergie, l'information et la communication, la construction, le transport et la biochimie; 12 utiliser des modèles, tests et évaluations pour concevoir un système technique simple à partir d'un problème identifié et en tenant compte des normes et critères prévus; 13 lors de la conception, évaluer les avantages lors de l'utilisation des matériaux naturels compostables et/ou recyclables; 14 exécuter un projet donné ou un propre projet de manière planifiée en tenant compte des exigences de qualité, de sécurité, d'ergonomie et d'environnement; 15 mettre en service un système technique; 16 évaluer un système technique sur la base de normes et critères définis au préalable et en tirer des conclusions pour optimiser le processus technique; 17 parcourir les étapes successives du processus technique pour réaliser un système technique simple; 18 choisir et utiliser des ressources en fonction du but et de l'usage; 19 entretenir les systèmes techniques qu'ils utilisent souvent suivant les instructions d'entretien; 20 utiliser les systèmes techniques de façon soigneuse, efficace, ergonomique et en toute sécurité; Technique et société Les élèves peuvent : 21 démontrer, à l'aide d'exemples concrets, que les systèmes techniques sont conçus et faits pour satisfaire à des besoins sociaux et culturels; 22 démontrer, à l'aide d'exemples concrets, quels sont les effets positifs et négatifs des systèmes techniques sur la vie sociale et la nature; 23 donner des exemples de choix sociaux qui sont décisifs pour le développement et l'usage de nouveaux systèmes techniques; 24 démontrer, à l'aide d'exemples concrets, que les sciences influencent les choix du processus technique; 25 démontrer, à l'aide d'exemples concrets, que les systèmes techniques varient dans le temps et l'espace; 26 démontrer, à l'aide d'exemples concrets, comment on peut intervenir de façon durable dans les différents stades du processus technique; 27 démontrer, à l'aide d'exemples concrets, quel est le rôle joué par certaines professions techniques dans les différents stades du processus technique; 28* reconnaître l'importance des professions techniques et des aptitudes techniques dans la société actuelle, sans faire une distinction entre les hommes et les femmes; 29 illustrer l'influence mutuelle de la technique et de la société dans les différents champs d'application du monde de la technique parmi lesquels l'énergie, l'information et la communication, la construction, le transport et la biochimie. * Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*). Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Bruxelles, le 18 mars
Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 5 : OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS) PREMIER DEGRE (FILIERE B) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner. Le développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prévu à l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans.

(12)Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement

(13)ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge. Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères

(14). L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales. Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997

(15), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge. A l'école maternelle, les élèves jettent les bases pour l'usage oral de leur langue maternelle. Durant les premières années de l'école primaire, ils jettent les bases pour l'usage écrit de leur langue maternelle. Puisque l'on peut profiter de la période réceptive pour l'acquisition d'une langue étrangère, les bases orales peuvent être jetées durant ces années. Au cours des dernières années de l'école primaire, on peut commencer le graphisme dans la langue étrangère. Les premiers éléments grammaticaux simples sont aussi à leur place, parallèlement à l'enseignement de la langue maternelle. Vers l'âge de douze ans, la grammaire dans la langue étrangère est plus abordée. Elle offre à l'âge de la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience. Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante. COMMENTAIRE Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en "expression" et "interaction orale", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences. Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence. En ce qui concerne les objectifs finaux de l'enseignement secondaire, tant la structuration que la coopération transfrontalière des objectifs finaux définis par les autorités sont reprises. Une rubrique "expérience de la richesse langagière" est ajoutée. Ajout de la rubrique "expérience de la richesse langagière" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée "expérience de la richesse langagière". Cela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter) culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères : Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle

(16). La pédagogie Steiner pédagogie veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour "l'autre"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque. La langue est bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Ces données ont des conséquences pour la vision sur l'enseignement de la langue étrangère des écoles Steiner. Outre le moyen de communication, la langue est aussi un support du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, peut être considérée comme le principal moyen de communication de l'homme. Elle reflète dans son caractère propre les nuances de la manière dont la réalité est vécue par l'homme qui parle cette langue. La langue est pour ainsi dire une construction artificielle d'une nature et d'une culture profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen d'aller à la rencontre de cette culture et de cette nature sans aucun jugement. La langue étrangère nous engage avec des attitudes, des conventions, des valeurs, des réflexions comme des expressions d'une culture spécifique. Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques. Tâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme "texte" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou "texte" renvoie à tout message produit ou relu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit. Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner : Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et enfin, tous les élèves ne devront pas maîtriser les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant

(17). Types de textes et caractéristiques des textes En ce qui concerne les types de texte et les caractéristiques de texte, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner. Les écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : "Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : O pour les textes informatifs, la transmission des informations; O pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire; O pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements; O pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement; O pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente". D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière". Des choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes. Pour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique "expérience de la richesse langagière", ou l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte. Niveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation, tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics. Bien que le "copiage" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut offrir une plus-value jusque dans les classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un certain écrivain demandent une grande maîtrise de la langue. Apprendre par coeur les textes théâtraux dans le cadre d'une représentation peut, une fois la représentation terminée, entraîner une importante augmentation de la confiance en soi, de sorte que l'on osera plus facilement s'exprimer spontanément dans la langue étrangère. Dans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la "description" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu. Utilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant : Ecouter Lire Parler Interaction orale Ecrire Globalement Ens.fond. A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 1 A A 1/A 2 A 1/A 2 A 2 A 2 A 1/A 2 A 2 1 B A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 2 ESG A 2/B 1 A 2/B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 2 ESP A 1 A 1 Pas d'ET A 1 A 1 A 1 2 ESA/EST A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 3 ESG B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 3ESP (1+2) A 1/A2 A 1/A2 A 1 A1/A 2 A 1 A 1 3 ESP

(3)A 2 A1/A 2 A 1 A 2 A 1 A 2 3 ESA/EST A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2 A 2/B 1 OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o sans bruits de fonds incommodants o le plus souvent avec un support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases courtes et simples et simples phrases composées en utilisant les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes très courts o comportant des informations explicites o également pourvus d'informations redondantes O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o langue standard O Rythme et aisance o rythme lent avec des pauses au besoin O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 1 identifier le sujet dans des textes informatifs et narratifs; 2 identifier l'idée principale dans des textes informatifs et narratifs; 3 suivre les grandes lignes du contenu de textes informatifs et narratifs; 4 suivre le contenu de textes prescriptifs; 5 sélectionner des informations identifiables dans des textes informatifs et narratifs. 6 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o déterminer l'objectif de l'écoute; o utiliser des supports visuels et auditifs; o déduire le sens probable de mots transparents; o passer sur un mot, un fragment ou un flot de sons qu'ils ne comprennent pas. LIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel o Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o le plus souvent avec un support visuel o Structure/Cohésion/Longueur o phrases courtes et simples et simples phrases composées en utilisant les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes courts o comportant des informations explicites o également pourvus d'informations redondantes o Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 7 identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 8 identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 9 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; 10 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs. 11 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o définir l'objectif de lecture; o utiliser des supports visuels; o prévoir le sujet du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o relire ce qui n'est pas clair; o consulter un lexique ou un dictionnaire. PARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o courtes phrases simples et simples phrases composées avec les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes très courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en reproduisant : 12 répéter des mots et des phrases écoutés au préalable; 13 lire à haute voix un texte écouté et lu au préalable; 14 lire à haute voix un texte lu au préalable. Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 15 présenter un texte assimilé de façon concise et à l'aide de mots-clés; 16 décrire une chose ou une personne en s'aidant de supports; 17 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. 18 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; O déterminer l'objectif de l'acte de parole; O utiliser le langage corporel pour supporter la communication; O utiliser des supports. INTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o courtes phrases simples et simples phrases composées avec les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes très courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes : 19 participer à une conversation en : o comprenant des questions, réponses et énoncés; o en y réagissant; o en posant eux-mêmes des questions, en donnant des réponses et en avançant des propos; 20 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires. 21 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer; O utiliser le langage corporel pour supporter la communication; O signaler qu'ils n'ont pas compris, demander de parler plus lentement; O indiquer quelque chose pour vérifier si le message est compréhensible pour tous les deux. ECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves O Structure/Cohésion/Longueur o phrases courtes et simples o structure textuelle élémentaire o textes très courts O Prononciation, articulation, intonation O Rythme et aisance O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o langue standard informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en reproduisant : 22 copier un texte sans fautes; 23 fournir des renseignements sur des formulaires simples; Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive : 24 composer un texte court à l'aide d'expressions idiomatiques et de phrases toutes faites mises à disposition.

a)Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer sur une tâche d'écriture; o déterminer l'objectif d'écriture; o réviser le propre texte; o appliquer les principes de la mise en pages. Connaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCE
b)Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves sont capables d'utiliser fonctionnellement les éléments lexicaux et grammaticaux suivants, éventuellement avec l'aide d'outils :
c)la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants : les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent : O données personnelles : nom, âge, adresse, téléphone, famille proche, habillement, santé, parties du corps, caractéristiques externes, animaux domestiques O vie quotidienne : maison, loisirs, école, classe, conventions et instructions de classe, matériel scolaire, déplacements, faire des courses O relation avec les autres : (comme se présenter, présenter quelqu'un, salué, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments) boire et manger : ce qu'on mange ou boit, les repas temps, espace, nature (l'année, les saisons, le temps, les mois, les jours, indications de l'heure, marqueurs du temps, fêtes, animaux) O mots de fonction : prépositions et conjonctions O indications de quantité : nombres cardinaux et nombres ordinaux
d)constructions grammaticales : O domaine morphologique substantifs : genre, nombre, accord articles catégories grammaticales utilisées comme adjectif o adjectifs o pronoms possessifs o pronoms démonstratifs o pronoms interrogatifs infinitifs formes du verbe et marqueurs du temps en fonction de la communication au présent et au "futur proche" formes très fréquentes du "passé composé" O domaine syntactique simples phrases affirmatives, négatives et interrogatives pronoms personnels comme sujet EXPERIENCE DE LA RICHESSE LANGAGI'RE Les élèves perçoivent : 27 * la richesse des sons, l'intonation spécifique et les expressions du français, entre autres dans les textes littéraires; 28 * la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme de la langue française ainsi que les caractéristiques et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle; 29 * dans le contenu des textes littéraires français, les caractéristiques socioculturelles de la langue et de la culture française; 30 * comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à une communauté linguistique. ATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes : 31* montrent la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français; 32* montrent la volonté d'utiliser un langage choisi; 33* montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue. Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire. Bruxelles, le 18 mars 2011. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 6 : OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT OUVERTURE SUR LE MONDE - NATURE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande d'objectifs finaux de remplacement se situe dans le fait que les écoles Steiner partent d'une vision spécifique sur l'homme et le monde, comme décrit dans la motivation générale. En ce qui concerne les objectifs finaux de remplacement pour l'ouverture sur le monde - nature, l'approche phénoménologique et l'approche axée sur l'âge sont les principales caractéristiques avancées. Les écoles Steiner optent pour une approche ouverte de la réalité, où l'on essaye de prévenir une considération réductionniste. Plus de détails dans notre "Motivation générale". Ce réductionnisme comporte un aspect méthodologique et sur le plan du contenu. L'aspect portant sur le contenu comprend la tendance à aborder la réalité depuis la conception qu'a priori - préalablement à l'observation et à l'expérimentation - toute la réalité, comprenant la nature non vivante, vivante, consciente, peut en principe être expliquée à partir des récursivités et des associations matérielles. L'aspect méthodologique est créé en prenant cette méthode de recherche, qui est très fructueuse pour la recherche de la nature non vivante, en tant que projet pour toute la recherche et pour les autres dimensions de la réalité. Dans les "Principes" choisis par le Gouvernement flamand (avec les quatre notions clés que sont la matière, l'énergie, les interactions et les systèmes à partir du premier degré, filière A) et les objectifs finaux qui en découlent, notre souci d'une approche scientifique ouverte n'est pas assez explicité. Dans les écoles Steiner, ce point est cependant essentiel. Dans les "Principes", la définition de la compétence scientifique est tirée à partir de la "Recommandation en matière des compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie" du Parlement européen. Il est clair que la réalisation de cette compétence se situe au niveau de l'adulte. Etant donné ce qui est dit par rapport à ce point et dans notre "Motivation générale" à propos du comportement changeant de l'enfant par rapport à la réalité au cours de son développement, les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans l'approche développée graduellement. D'après notre vision, il n'est pas utile de viser cette compétence scientifique en traçant une ligne droite de la petite enfance à l'âge adulte. Les jeunes enfants demandent une autre approche de la réalité, qui adhère tout d'abord à la manière dont ils veulent comprendre le monde. Cf. pour cela "Motivation générale, chapitre 1 : Une pédagogie axée sur le développement". C'est pour ces deux raisons fondamentales que les écoles Steiner optent pour une autre approche lors du développement de la compétence scientifique et par conséquent, pour d'autres objectifs de développement et objectifs finaux pour l'enseignement maternel et primaire. COMMENTAIRE Nous ajoutons à cette demande quelques nouveaux objectifs finaux de remplacement pour l'ouverture sur le monde - nature à notre ensemble original d'objectifs finaux propres pour le domaine de l'orientation sur le monde. Les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature, définis par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, diffèrent principalement en ce qui concerne leur classement des objectifs finaux et des objectifs de développement originaux pour l'ouverture sur le monde - nature. Les contenus décrits pour les jeunes enfants sont restés identiques dans les grandes lignes. Par rapport au contenu des objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature, il n'y a eu de modification que d'un nombre limité d'éléments repris dans quatre "nouveaux" objectifs finaux. D'après nous, les modifications apportées par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009 aux objectifs de développement et aux objectives finales ouvertures sur le monde - nature, sont de nature telle que l'équivalence accordée par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 ne doit pas être menacée. L'implication sur la nature dans ses nombreux aspects est une partie essentielle de la pédagogie. L'approche pédagogique part d'une association du jeune enfant avec le monde et la nature. Le comportement de bas

Explication IA à partir du texte officiel de la loi. Indicatif, ne remplace pas un conseil juridique.