L'implication sur la nature dans ses nombreux aspects est une partie essentielle de la pédagogie. L'approche pédagogique part d'une association du jeune enfant avec le monde et la nature. Le comportement de base pour l'attention, le respect et la compréhension est stimulé et jette les bases de l'implication. Une approche d'expérimentation, d'exploration et de recherche n'est visée que dans une phase ultérieure. Ce point était aussi exprimé de cette manière dans les objectifs de développement et les objectifs finaux déclarés équivalents de décembre 1997.
\nPour les écoles maternelles, nous conservons nos propres objectifs de développement de remplacement, mais nous proposons une nouvelle numérotation.
\nOBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT DE REMPLACEMENT Les jeunes enfants OM 1.1 peuvent nommer les plantes, animaux et personnes connus et familiers et les traiter de manière adaptée et ciblée.
\nOM 1.2 montrent qu'ils peuvent intégrer dans leur monde de perception et de représentation, de manière sensée et fantaisiste, les hommes, animaux et plantes connus et familiers.
\nOM 1.3 peuvent démontrer, en association avec le développement des hommes, des plantes et des animaux, qu'ils comprennent que la phase consistant à être jeune, petit, à avoir besoin de soins précède la phase adulte, au cours de laquelle on est grand et on assure les soins.
\nOM 1.4 L'élève peut observer, comparer et nommer différentes conditions atmosphériques d'une manière systématique.
\nOM 1.5 ils peuvent nommer les substances qui leurs sont familières et les traiter de manière adaptée ou ciblée.
\nOM 1.6 ils peuvent démontrer dans un contexte de jeu ou de mouvement qu'ils peuvent intégrer les substances familières de manière sensée et fantaisiste dans leur monde de perception et de représentation.
\nOM 1.7 peuvent identifier chez eux-mêmes les parties du corps en rapport avec l'ouïe, la vue, l'odorat, le goût et le toucher;
\nOM 1.8 montrent dans leur comportement vis-à-vis de la nature, processus dans la nature et phénomènes cosmiques : confiance, étonnement, curiosité et respect.
\nOM 1.9 font preuve dans leurs rapports avec les hommes et la nature d'un comportement de souci et de respect.
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.
\nBruxelles, le 18 mars 2011.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 7 : OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT OUVERTURE SUR LE MONDE - TECHNIQUE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.
\nPour la définition des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique, les pouvoirs publics renvoient explicitement dans leurs principes au projet TOS21 (18). Nous pouvons intégralement souscrire aux principes de base de TOS21, notamment : o la technique fait partie de la formation nécessaire de tous (composante de chaque formation générale) o la technique contribue au développement de la personnalité o la technique favorise la réflexion et le traitement créatifs Ces arguments importants étaient d'être à la base du choix des écoles Steiner visant à reprendre aussi des branches techniques dans leur cursus AES. Cela n'était pas une évidence dans le contexte éducatif flamand. La réalisation des compétences techniques dépasse aussi la réflexion de l'utilité dans les écoles Steiner.
\nLe projet TOS21 et les principes des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique pointent un besoin d'actualisation des objectifs finaux et des objectifs de développement pour la technique dans le cadre de la sensibilisation des élèves à la technique, aux études techniques et au développement de la carrière.
\nNous doutons que les objectifs finaux et les objectifs de développement soient un moyen approprié pour y arriver et ne prenons pas cet objectif en considération.
\nCependant, les objectifs finaux et les objectifs de développement définis par les pouvoirs publics s'appuient sur un tel modèle théorique spécifique qu'il n'y a pas assez d'espace pour d'autres visions pédagogiques et éducatives. Plus fort encore : ces points peuvent même être irréconciliables.
\nDans la lignée du projet TOS21, on a opté dans les principes pour une approche distinguant quatre composants centraux pour la technique (les systèmes techniques, les processus, les outils et les choix).
\nL'apprentissage de la technique est à son tour subdivisée en trois dimensions : comprendre, manipuler et indiquer. Un ensemble de 19 normes a été retenu d'une combinaison des quatre composantes principales choisies pour la technique et des trois dimensions d'apprentissage technique. La réalisation de ces 19 normes correspond à la réalisation des \"l'alphabétisation\" technique. Dans le projet TOS21, ces 19 normes sont formulées en quatre niveaux d'âge, ce qui donne 65 points de référence. Cette subdivision n'est pas reprise dans les principes.
\nCette approche très abstraite, formelle et conceptuelle de la technique et de l'apprentissage technique du projet TOS21 n'est pas une base adéquate pour une intégration effective liée à l'âge de la technique dans un parcours d'apprentissage pédagogique et éducatif, tel que vis dans les écoles Steiner.
\nCette approche part largement de la supposition selon laquelle les différences entre les différents niveaux d'âge est essentiellement de nature quantitative et que les 19 normes sont en principe pertinentes et sensées pour tous les âges.
\nLes pouvoirs publics partent d'un modèle général indépendant de l'âge pour la technique et l'apprentissage technique (19 normes) pour ensuite formuler ces normes en fonction des différents âges. Dans le cadre du projet TOS21, nous n'avons toutefois pas pu compter sur une étude scientifique pour associer les normes avec les niveaux d'âge pour arriver à des points de référence.
\nBref : des formulations des normes adaptées aux âges sont tirées d'un concept abstrait et général.
\nLes écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans cette approche abstraite et artificielle. Dans l'enseignement Steiner, on part toujours en effet de caractéristiques qualitatives dépendant de l'âge en fonction desquelles un enfant comprend, perçoit, aborde, traite, etc. la réalité Cela demande à chaque fois une approche adaptée de la technique et de l'apprentissage de la technique.
\nIl va de soi que cette approche liée à l'âge entraîne des objectifs finaux et des objectifs de développement différents et/ou formulés autrement, surtout dans l'enseignement fondamental. Plus les enfants vieillissent, plus les baromètres équivalents sont possibles et nécessaires. Les objectifs finaux des écoles Steiner pour le premier degré de l'ES adhèrent plus aux objectifs finaux définis par les pouvoirs publics. Cela n'empêche pas que les caractéristiques qualitatives, dépendant de l'âge restent importantes.
\nEnfin, les écoles Steiner partent de leur propre variante en ce qui concerne le processus professionnel. Au lieu des cinq étapes décrites dans le projet TOS21, elles distinguent huit phases dans le processus professionnel.
\nCOMMENTAIRE A la maternelle : Le point de départ pour les activités techniques à l'école maternelle est l'environnement quotidien de l'enfant. A cet âge, il est important que les compétences techniques ne soient pas proposées comme des activités d'apprentissage indépendantes, mais intégrées dans une activité sensée pour les enfants. Les adultes lancent et mènent l'activité et sont pour les enfants un exemple vivant de la bonne application des techniques pratiques répétitives et rythmées. Les enfants participent ainsi au processus du début à la fin. Le processus pour les enfants est imitable et ils peuvent s'y associer en réfléchissant, sans que cela doive être exprimé.
\nLa perception de la cohésion naturelle entre les hommes et la nature est à la petite enfance le point de départ du choix des matériaux et des techniques. Cela forme la base pour le développement de la confiance de l'enfant dans le monde qui l'entoure. Les enfants ont largement l'occasion d'expérimenter et d'explorer les matériaux familiers (eau, sable, bois, etc.) ainsi que les processus quotidiens.
\nLa liberté de jeu avec une grande offre de matériaux naturels permet de faire des expériences avec l'équilibre, la force, les centres de gravité, etc. Ils perçoivent aussi les caractéristiques de ces matériaux. Les systèmes techniques sont intégrés de manière spontanée dans leur jeu.
\nOBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT DE REMPLACEMENT Les jeunes enfants peuvent OM 2.1 dire des systèmes techniques qu'ils utilisent souvent eux-mêmes s'ils sont faits de métal, de pierre, de bois, de verre, de papier, de textile ou de plastique;
\nOM 2.2 ils peuvent, pour des techniques transparentes et simples, indiquer qu'ils comprennent la cohésion avec les éléments de la nature;
\nOM 2.3 ils peuvent nommer et désigner des systèmes techniques et des objets qui mettent différents éléments en relation les uns par rapport aux autres.
\nOM 2.4 ils démontrent dans un contexte familier qu'ils savent quel objet ou système technique répond le mieux à un certain besoin;
\nOM 2.5 ils montrent en jeu et en mouvement qu'ils peuvent construire, sur la base d'objets et de matériaux familiers et connus, des systèmes techniques simples et qu'ils peuvent les intégrer de manière sensée et fantaisiste dans leurs activités;
\nOM 2.6 ils peuvent, suite à un problème ou à un défi, et via l'exploration et l'expérience, élaborer des solutions techniques simples;
\nOM 2.7 ils peuvent choisir les bons matériaux et outils lors de la création d'uns système technique simple;
\nOM 2.8 ils peuvent, lors de la création d'une construction technique simple, réaliser un objet conçu eux-mêmes selon un plan par étapes;
\nOM 2.9 ils peuvent vérifier si un système technique qu'ils ont conçu eux-mêmes répond à certaines exigences et comment il peut être amélioré si nécessaire;
\nOM 2.10 ils sont prêts à travailler prudemment, de manière hygiénique et consciencieusement avec des objets, des matériaux et des systèmes techniques et comprendre leur importance.
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.
\nBruxelles, le 18 mars 2011.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 8 : OBJECTIFS FINAUX NEERLANDAIS - ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION Les pouvoirs publics n'ont introduit qu'un nombre limité de modifications dans leurs nouveaux objectifs finaux pour le néerlandais. Les domaines Stratégies et Réflexion sur le langage ont été modifiés, tandis que le domaine Orientation (inter)-culturelle a été ajouté.
\nPuisque les autres domaines sont restés inchangés, notre motivation originale pour la dérogation de 1997 reste d'application. Les changements que nous souhaitons introduire ne représentent pas une dérogation de la motivation de l'époque, il s'agit d'une amélioration, d'un complément ou d'un éclaircissement et d'une reconnaissance de certaines modifications menées par le Gouvernement flamand.
\nLes écoles Steiner considèrent toujours la langue comme un outil de développement et de formation de l'enfant au sens large : au niveau de la personnalité, au niveau des structures internes, au niveau social, au niveau culturel, au niveau créatif et au niveau du contenu. Afin de garantir suffisamment ces objectifs, il est nécessaire de formuler d'autres objectifs finaux.
\nCOMMENTAIRE Développements généraux Les modifications apportées aux objectifs finaux de remplacement pour le néerlandais des écoles Steiner (19) ont d'une part été apportées en fonction du maintien de l'équivalence avec les (nouveaux) objectifs de développement et objectifs finaux pour le néerlandais définis par le Gouvernement flamand (20). D'autre part, des adaptations ont été réalisées sur la base d'une évaluation propre. Les objectifs généraux tels que formulés dans les objectifs finaux de remplacement originaux sont restés inchangés.
\nPlusieurs attitudes ont été associées dans le domaine \"Attitudes de coordination\".
\nLes attitudes associées à la diversité linguistique, à la variation linguistique, à l'intérêt et au respect ont été explicitement reprises dans cette rubrique pour leur pertinence dans le cadre social actuel.
\nL'attitude relative à l'évaluation et à la formation d'un jugement a été formulée depuis la vision spécifique de la pédagogie Steiner.
\nLes domaines \"Stratégies\" et \"Expérience de la richesse langagière\" ont été ajoutés.
\nLes subdivisions des domaines Ecouter-Lire et Parler-Ecrire ont été supprimées. En raison de la cohésion horizontale entre les domaines \"Ecouter-Lire\" et \"Parler-Ecrire\", quelques objectifs finaux ont été ajoutés dans le domaine \"Ecouter-Lire\".
\nExplication pour les domaines adaptés Expérience de la richesse langagière L'expérience de la richesse langagière se base sur la capacité à expérimenter et observer la dimension profonde de la langue. La langue est en effet le support des valeurs et des normes et reflète les aspects socioculturels. La langue peut aussi être considérée comme un phénomene artistique que l'on peut aborder de manière créative.
\nLes enfants à l'école primaire sont particulièrement sensibles à cette dimension de la langue. Dans ce sens, il a été décidé d'observer cette dimension. Cette capacité peut être développée et utilisée dans une expérience langagière orientée.
\nRéflexions sur le langage La Federatie Steinerscholen a intégralement repris la liste des notions et des objectifs relatifs aux réflexions sur le langage dans les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand.
\nSuite à l'ajustement susmentionné des objectifs finaux pour le néerlandais, les objectifs pour le domaine de la \"Réflexion sur le langage\" sont rassemblés dans un seul objectif final.
\nIl comprend à la fois les aspects relatifs aux connaissances, à la compréhension et à l'application.
\nAvec la définition \"dans la situation d'apprentissage scolaire\", on indique que les enfants ont besoin du contexte de cours pour pouvoir comprendre la plupart des notions de réflexion sur le langage et atteindre les objectifs.
\nStratégies Ce domaine aussi a été ajouté suite aux objectifs finaux modifiés du Gouvernement flamand. On reconnaît ainsi l'importance de la familiarité avec les procédures, les procédés et les techniques méthodiques que chaque utilisateur de la langue utilise plus ou moins sciemment. L'aspect cognitif du traitement des stratégies sera atteint à un niveau simple. Les stratégies pour les compétences réceptives et productives ne sont pas distinguées. Cela est compensé par l'ajout de la \"situation communicative\". Cela implique que l'enfant sait dans quelle situation communicative il se trouve et qui sont ses lecteurs ou ses auditeurs.
\nOrientation (inter)culturelle L'orientation (inter)culturelle n'a pas été retenue comme domaine séparé. Cela ne signifie toutefois pas que ce thème n'est pas largement abordé. Dans tous les domaines d'apprentissage, de l'attention est accordée aux attitudes en matière d'ouverture, d'intérêt et de respect. Le domaine d'apprentissage est donc un élément interdisciplinaire. Dans la pédagogie Steiner, les différentes expressions culturelles (langagières et non langagières) sont considérées comme des tentatives visant à exprimer les caractères humains en général. L'approche est donc plutôt transculturelle : pouvons-nous reconnaître les caractères humains généraux dans et à travers les différentes expressions culturelles. A partir de ce point de vue, nous voulons jeter une base pour un comportement de tolérance et de respect. Ce comportement se développe à partir d'un environnement directement vécu jusque dans le contexte social au sens large. La langue en tant qu'expression culturelle est un support des qualités culturelles. Elles peuvent être perçues comme une \"richesse langagière\".
\nLe fait que cette approche de la pédagogie Steiner débouche sur des résultats positifs peut être illustré avec la conclusion d'une étude suédoise sur la tolérance des enfants de l'enseignement Steiner : « Furthermore, the Waldorf pupils themselves had more open and tolerant attitudes towards « deviant » groups in society apart from criminals, Nazis and racists, from whom they on the contrary actively disassociated themselves. (21) Bien qu'une partie de l'explication de ce comportement renvoyait au comportement des parents, il a aussi été démontré que l'approche des écoles Steiner avait aussi une influence, il est vrai minime, mais significativement positive.
\nBien que les écoles Steiner n'explicitent pas l'intention (inter)-culturelle de la même manière dans les objectifs finaux de remplacement que dans le domaine séparé, certains aspects se retrouvent bel et bien dans d'autres objectifs finaux : N 4*, N6*, N13*, N22*, N26*, N30, N31, N 33.
\nOBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Attitudes principales Les enfants peuvent :
\nN 1* montrer de l'intérêt et de l'implication et être ouvert aux contenus de l'apprentissage;
\nN 2* ils se montrent disposés à écouter, à parler, à lire et à écrire pour assurer une interaction communicative;
\nN 3* ils sont disposés à respecter les conventions se rapportant à l'écoute, à la lecture, à l'usage de la langue parlée et écrite;
\nN 4* ils sont prêts à exercer l'observation qui n'a pas été évaluée, en particulier en fonction de la formation d'un large cadre d'évaluation;
\nN 5* ils sont prêts à réfléchir à leur propre comportement de lecture, d'écoute, d'écriture et de parole en fonction de l'objectif et sur l'usage propre de la langue et ils sont prêts à adapter ce comportement si nécessaire;
\nN 6* montrer de l'intérêt et du respect pour autrui, pour sa propre culture et celle des autres, et ils sont prêts à réfléchir sur ce sujet.
\nEcouter et lire Les enfants :
\nN 7 peuvent assimiler et comprendre rapidement et activement les textes qui leur sont destinés;
\nN 8 ils peuvent se faire des représentations internes de ce qu'ils entendent ou lisent et les transformer en langue parlée ou écrite ou en travail créatif, comme des dessins et des peintures;
\nN 9 ils peuvent rassembler à leur niveau et de manière ciblée des informations sur un thème en consultant des adultes et en faisant des recherches dans la littérature et les médias accessibles;
\nN 10 ils peuvent classer leurs informations à leur niveau, de manière personnelle et claire en fonction des missions, comme la description chronologique, participer à des conversations, répondre à des questions et faire des descriptions totales ou partielles;
\nN 11 ils peuvent distinguer différents genres textuels simples, comme un poème simple, des histoires, un dialogue, des rapports, des annonces, des appels, des invitations, des instructions (recettes, itinéraires, instructions de jeu, etc.), des courriers de nature personnelle et des courriers simples de nature plus professionnelle;
\nN 12 ils peuvent reconnaître une structure de texte simple (introduction, corps et conclusion) dans les textes narratifs;
\nN 13* ils sont prêts à endosser le rôle d'un personnage de théâtre et à aborder une histoire ou un livre et les événements depuis ce point de vue.
\nParler et écrire Les enfants :
\nN 14 peuvent s'exprimer vis-à-vis d'adultes familiers et de compagnons de leur âge de manière compréhensible, fluide et passionnante, avec de l'attention pour :
\nN 17 ils peuvent parler et répondre à des questions devant la classe sur des thèmes liés avec les contenus d'apprentissage traités, un livre ou une expérience propre;
\nN 18 ils peuvent répondre par écrit aux questions simples sur des contenus traités;
\nN 19 ils peuvent écrire dans différents genres textuels simples, comme un poème simple, des histoires, un dialogue, des rapports, des annonces, des appels, des invitations, des instructions (recettes, itinéraires, instructions de jeu, etc.), des courriers de nature personnelle, des courriers simples de nature plus professionnelle et des courriels;
\nN 20 ils peuvent respecter une structure simple lors de la rédaction de textes (introduction, corps et conclusion);
\nN 21 ils peuvent intégrer de nouveaux mots correctement dans leur propre usage de la langue;
\nN 22* ils sont prêts à s'exprimer dans une forme de travail dramatique.
\nLa langue dans une situation communicative Les enfants :
\nN 23* sont prêts à participer activement et constructivement à un entretien avec des compagnons de leur âge et avec des adultes familiers, avec de l'attention pour :
\nN 24 développent la capacité à réagir avec l'autonomie adaptée à partir de l'évaluation d'une situation communicative;
\nN 25 après une lecture, une histoire ou une explication, ils peuvent poser des questions pertinentes tant au professeur qu'aux autres élèves et écouter les réponses;
\nN 26* font preuve de volonté et d'intérêt pour, après une explication d'autrui accessible pour eux, comprendre le point de vue d'autrui.
\nPerception de la richesse langagière Les enfants peuvent :
\nN 27* prendre du plaisir à manier les différents \"genres\" linguistiques comme la poésie, les histoires, les contes, les fables, les pièces de théâtre, les rapports, les courriers, et l'usage créatif de la langue dans les proverbes, les expressions, les rimes, le langage imagé;
\nN 28* percevoir les caractéristiques et les qualités des types de texte via, entre autres, la récitation, les pièces de théâtre et les exposés;
\nN 29* percevoir, à l'aide d'une analyse grammaticale et logique, la structure, la construction et les récursivités de la langue en cohésion avec la signification;
\nN 30* pouvoir percevoir les valeurs, les normes, les préjugés, le comportement dicté dans la langue, reconnaître leurs conséquences pour soi et les autres et y réfléchir;
\nN 31* se montrer ouvert aux normes et aux valeurs socioculturelles qui ressortent des différentes expressions culturelles dans la langue :
\nN 32* percevoir la différence entre la langue standard et les variétés linguistiques sociales et régionales et pouvoir y réfléchir;
\nN 33* percevoir comment la maîtrise de la langue permet de communiquer au sein d'une certaine communauté ou d'un contexte.
\nRéflexions sur le langage Les enfants :
\nN 34 peuvent, à leur niveau, reconnaître, comprendre et utiliser dans la situation d'apprentissage scolaire les notions et les termes de réflexion sur le langage suivants.
\nDEFINITIONS ET TERMES Catégorie principale Objectifs finaux enseignement primaire 1. domaine phonologique - sons Son son voyelle consonne rime prononciation 2.le domaine orthographique - formes orthographiques : alphabet alphabet lettre voyelle consonne ° lettre finale majuscule minuscule signes diacritiques trait d'union apostrophe ° tréma signes de prononciation accent signe de ponctuation signe de ponctuation point point d'interrogation point d'exclamation virgule deux points espace guillemet abréviation abréviation 3. Le domaine morphologique - mots mot mot morphologie composition dérivation Affixe préfixe suffixe Catégorie gram. - substantif substantif Nom propre diminutif nombre singulier pluriel genre masculin féminin neutre articles articles adjectif adjectif verbe verbe formes verbales radical terminaison modes conjugués forme conjuguée du verbe ° personne 1e personne (je-nous) 2e personne (tu-vous) 3ème personne (il, elle, ils, elles) singulier pluriel modes non conjugués infinitif temps du verbe Temps présent passé types de verbes - pronom - préposition - numéral - 4. Le domaine syntactique - phrase :
\nTexte : type de texte ° fiction non-fiction structure textuelle Introduction Milieu Fin chapitre alinéa ligne en-tête Titre page marqueurs de structure; - stylisme (matériel) mise en pages Cours en caractères gras état d'énoncés fait opinion 7. domaine pragmatique - langage facteurs dans la situation de communication émetteur Conférencier auteur Destinataire ECOUTER LIRE message intention Situation 8.domaine sociolinguistique - langage Langue néerlandais français allemand anglais variétés linguistiques langue standard Dialogue langue maternelle langue étrangère Stratégies Les enfants peuvent :
\nN 35 s'orienter sur la situation communicative, la mission ou l'objectif;
\nN 36 conserver l'attention axée sur la situation communicative ou sur une tâche (pendant la durée de celle-ci) et sur l'objectif de la mission;
\nN 37 adapter la manière de parler, d'écrire, d'écouter ou de lire à l'objectif d'une tâche ou à l'auditeur ou au lecteur;
\nN 38 réfléchir à leur niveau sur les compétences à écouter, lire, parler et écrire en fonction d'une tâche ou d'un objectif et sur l'usage propre de la langue;
\nN 39 réfléchir à leur niveau sur la stratégie utilisée. * Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*).
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.
\nBruxelles, le 18 mars 2011.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 9 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS) ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.
\nLe développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prévu à l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans (22).
\nLa distinction faite dans le décret sur l'enseignement fondamental entre la sensibilisation aux langues, l'initiation linguistique et l'enseignement officiel des langues ne se retrouve que d'une certaine manière dans la pratique des écoles Steiner. La pédagogie Steiner vise à offrir aux enfants la chance d'assimiler la langue étrangère de manière naturelle, à partir de l'imitation et avec un déploiement complet de leurs capacités linguistiques infantiles. Cela va donc plus loin que l'initiation linguistique. L'enseignement officiel mène à la réalisation des objectifs finaux, mais la sensibilisation linguistique fait partie en soi de l'apprentissage tout au long de la vie. La pédagogie Steiner traite donc cette répartition à sa façon.
\nTel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (23), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.
\nA l'école maternelle, les élèves jettent les bases pour l'usage oral de leur langue maternelle. Durant les premières années de l'école primaire, ils jettent les bases pour l'usage écrit de leur langue maternelle. Puisque l'on peut profiter de la période réceptive pour l'acquisition d'une langue étrangère, les bases orales peuvent être jetées durant ces années. Au cours des dernières années de l'école primaire, on peut commencer le graphisme dans la langue étrangère. Les premiers éléments grammaticaux simples sont aussi à leur place, parallèlement à l'enseignement de la langue maternelle. Vers l'âge de douze ans, la grammaire dans la langue étrangère est plus abordée.
\nElle offre à l'élève à la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience.
\nDurant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.
\nCOMMENTAIRE 1. Structurer les objectifs finaux Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en \"expression\" et \"interaction orale\", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences.Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence.
\nPour les objectifs finaux pour le français des écoles fondamentales, on a opté pour une structure qui s'adapte mieux à la pédagogie Steiner et qui laisse de l'espace pour une approche moins analytique. Il existe aussi des modifications par rapport à la demande de dérogation précédente. Outre la répartition en cinq compétences, des rubriques ont été ajoutées : attitudes générales, perception de la richesse langagière et stratégies.
\nAttitudes principales Les attitudes sont mises en avant pour les objectifs finaux des écoles fondamentales, d'une part car elles sont générales et d'autre part parce qu'elles donnent une image d'une position de départ qui est à la base de l'apprentissage sensé d'une langue étrangère. 1.2 Stratégies générales Les objectifs finaux sur les stratégies ne se retrouvent pas au niveau des différents domaines linguistiques pour les objectifs finaux des écoles fondamentales car ils sont généralement communs pour les différents domaines. S'ils sont spécifiques par domaine, c'est indiqué. 2. Ajout de la rubrique \"expérience de la richesse langagière\" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée \"expérience de la richesse langagière\". Cela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter)culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères :
\nCette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle (24).
\nLa pédagogie Steiner veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour \"l'autre\"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque.
\nLa langue est bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Ces données ont des conséquences pour la vision sur l'enseignement de la langue étrangère des écoles Steiner. Outre le moyen de communication, la langue est aussi un support du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, peut être considérée comme le principal moyen de communication de l'homme. Elle reflète dans son caractère propre les nuances de la manière dont la réalité est vécue par l'homme qui parle cette langue. La langue est pour ainsi dire une construction artificielle d'une nature et d'une culture profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen d'aller à la rencontre de cette culture et de cette nature sans aucun jugement. La langue étrangère nous engage avec des attitudes, des conventions, des valeurs, des réflexions comme des expressions d'une culture spécifique.
\nPlus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la \"langue vivante\" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique \"expérience de la richesse langagière\" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques. 3. Tâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme \"texte\" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou \"texte\" renvoie tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit. Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner :
\nLors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtrise r les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant (25).
\nO pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire;
\nO pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements;
\nO pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement;
\nO pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente\".
\nD'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique \"expérience de la richesse langagière\".
\nDes choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre des élèves bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes.
\nPour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques textuelles, mais on les reprend dans les formulations des objectifs finaux. 5. Niveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics.Bien que le \"copiage\" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire.
\nDans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. On ne peut pas restituer artistiquement ce à quoi on n'adhère pas intérieurement. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la \"description\" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu.
\nLes niveaux d'assimilation \"structurer\" et \"évaluer\" ne reviennent pas encore dans l'enseignement fondamental. On retrouve toutefois une certaine forme de \"réflexion\". La réflexion joue un rôle important dans la méthode que les écoles Steiner utilisent pour leur enseignement de la grammaire. Les éléments de la grammaire de la langue étrangère qui sont tout à fait différents de la langue maternelle sont souvent décrits et abordés à un niveau de réflexion et mis en rapport avec la grammaire de la langue maternelle. 6. Utilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. 7. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant :
\nEcouter Lire Parler Interaction orale Ecrire Globalement Ens.fond.
\nA 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Aptitudes Ecouter 1 Les enfants TF 1 peuvent écouter activement et attentivement les contenus à leur niveau, comme les poèmes, les histoires, les communications et les instructions.
\nTF 2 peuvent restituer à leur niveau et de manière descriptive la ligne élémentaire du contenu de textes simples écoutés, comme des communications, des instructions, des histoires et des poèmes.
\nTF 3 peuvent restituer oralement et de manière descriptive les informations demandées de textes simples, comme des communications, des instructions, des histoires et des poèmes.
\nLire 1 Les enfants TF 4 peuvent suivre la lecture, à leur niveau, d'un texte qui est lu par le professeur.
\nTF 5 peuvent (re)lire à voix haute des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires antérieurement écoutés et/ou lus;
\nTF 6 peuvent restituer en néerlandais, à leur niveau et de manière descriptive la ligne du contenu de textes simples lus, comme des histoires, des poèmes et des dialogues.
\nTF 7 peuvent, à leur niveau, restituer oralement les informations demandées à partir de textes connus.
\nParler 1 Les enfants TF 8 peuvent répéter des mots, des phrases et des textes simples, comme des descriptions, des poèmes, des histoires et des dialogues, en accordant de l'attention à l'élocution, l'intonation, le timbre et le rythme.
\nTF 9 peuvent répéter, de manière descriptive et appuyée d'une manière ou d'une autre, des textes simples, comme des histoires, un événement, une histoire sous forme d'une énumération simple.
\nTF 10 ils peuvent, appuyés d'une manière ou d'une autre, décrire quelque chose ou quelqu'un avec des mots simples.
\nInteraction orale 1 Les enfants TF 11 peuvent participer à un entretien simple en comprenant des questions, des réponses et des énoncés et en réagissant de manière adaptée à leur niveau.
\nTF 12 ils peuvent, à leur niveau, se servir de mots fréquents des champs sémantiques appris, emprunter des expressions standard et des phrases toutes faites.
\nTF 13 respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires.
\nEcrire 1 Les enfants TF 14 peuvent recopier un texte sans faute et veiller à leur écriture et à la forme.
\nTF 15 ils peuvent, sur la base des fondements posés, composer fonctionnellement des phrases simples.
\n1 Les tableaux suivants comprennent les caractéristiques des textes pour les différentes compétences :
\nCaractéristiques des textes Aptitudes Ecouter Lire Parler Interaction orale Ecrire Objet Oconcret X X X X X Opropre environnement de vie et vie quotidienne X X X X X Situation langagière Osituations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves X X X X X Osans bruits de fond incommodants X - - - - Ole plus souvent avec un support visuel X - - - - Oavec ou sans support visuel - X X X - Oadressée à eux ou à leur groupe d'âge X X - - - Structure/cohésion/longueur Ocourtes phrases simples - - - - X Ocourtes phrases simples et simples phrases composées avec les mots connecteurs les plus fréquents X X X X - Ostructure textuelle élémentaire X X X X X Otextes très courts X X - X X Ocomportant des informations explicites X - X - - Oégalement pourvus d'informations redondantes X X - - - Prononciation, articulation, intonation Oprononciation claire X - - - - Ochercher à s'exprimer avec une prononciation claire - - X X - Oarticulation soignée X - - - - Ochercher à s'exprimer avec une articulation soignée - - X X - Ointonation claire, naturelle X - - - - Ochercher à s'exprimer avec une intonation naturelle - - X X - Olangue standard X - X X - Rythme et aisance Oavec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues - - X X - Orythme lent - - X X - Orythme lent avec des pauses au besoin X - - - - Vocabulaire et variété langagière Omots très fréquents X X - - - Omots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques - - X X X Ounivoque dans le contexte X X - - - Olangue standard X X X X X Oinformel et formel X X X X X Connaissances et attitudes Attitudes principales Les enfants TF 16* montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école.
\nTF 17* font preuve de respect et d'intérêt pour les personnes parlant d'autres langues et provenant d'autres contextes socioculturels.
\nTF 18* font preuve de patience et de respect par rapport aux efforts d'autrui.
\nTF 19* montrent la volonté et le courage d'écouter, de lire, de parler, de mener des discussions et d'écrire en français;
\nTF 20* sont prêt à appliquer leurs compétences et connaissances dans un contexte communicatif et dans les tâches langagières en français.
\nTF 21* sont prêts à soigner leur usage de la langue en français.
\nTF 22* sont prêts à réfléchir sur les résultats des tâches langagières et à les adapter si nécessaire.
\nPerception de la richesse langagière Les enfants TF 23* perçoivent avec plaisir la richesse langagière, l'intonation spécifique et les expressions du français ainsi que la manipulation de textes littéraires simples.
\nTF 24* perçoivent la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme de la langue française, ses caractéristiques et comment elle se distingue du néerlandais.
\nTF 25* perçoivent le contenu de textes français typiques, comme les poèmes, les jeux de mots, les chansons, les caractéristiques socioculturelles de la culture et de la langue françaises.
\nTF 26* perçoivent comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à une communauté linguistique.
\nConnaissances et réflexions sur le langage Les enfants TF 27 ils peuvent utiliser de manière fonctionnelle, à leur niveau, dans des tâches langagières et des situations d'usage de la langue, les éléments lexicaux suivants :
\nO données personnelles telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, l'habillement, la santé, les vêtements, les parties du corps, les caractéristiques extérieures, les animaux) O la vie quotidienne (comme la maison, l'école, la classe, le matériel scolaire, les couleurs) O relation avec les autres (comme se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, téléphoner, féliciter, rituels de politesse, repas, faire des messages) O le temps, l'espace, la nature (l'année, les saisons, mois, jours, indications de l'heure, marqueurs de temps, fêtes, animaux, le temps) O Indications de la quantité : nombres cardinaux et nombres ordinaux TF 28 ils peuvent utiliser de manière fonctionnelle, à leur niveau, dans des tâches langagières et des situations d'usage de la langue, les éléments grammaticaux suivants :
\nO domaine morphologique o substantifs : genre, nombre, accord o articles o catégories grammaticales utilisées comme adjectif o adjectifs o pronoms possessifs o pronoms démonstratifs o infinitifs o formes du verbe et marqueurs du temps en fonction de la communication au présent et au \"futur proche\" o formes très fréquentes du \"passé composé\" o prépositions O domaine syntactique o simples phrases affirmatives, négatives et interrogatives o pronoms personnels comme sujet Stratégies Les enfants TF 29 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :
\nGénéralités o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout ou ne peuvent pas tout exprimer; o consulter un glossaire ou un dictionnaire; o manifester de manière adaptée qu'ils n'ont pas compris quelque chose;
\nEcouter - lire o formuler des hypothèses sur le contenu du texte sur la base de la signification présumée de mots inconnus tirés du contexte et sur la base de mots transparents; o relire ce qui n'est pas clair;
\nParler interaction orale et écrire o utiliser des supports visuels; o demander de parler plus lentement, de répéter quelque chose, d'indiquer quelque chose; o réfléchir sur un texte produit soi-même (oralement ou par écrit) et l'améliorer si nécessaire.
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.
\nBruxelles, le 18 mars 2011.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 10 : OBJECTIFS FINAUX OUVERTURE SUR LE MONDE - NATURE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande d'objectifs finaux de remplacement se situe dans le fait que les écoles Steiner partent d'une vision spécifique sur l'homme et le monde, comme décrit dans la motivation générale. En ce qui concerne les objectifs finaux de remplacement pour l'ouverture sur le monde - nature, l'approche phénoménologique et l'approche axée sur l'âge sont les principales caractéristiques avancées.
\nLes écoles Steiner optent pour une approche ouverte de la réalité ou l'on essaye de prévenir une considération réductionniste. Plus de détails dans notre \"Motivation générale\". Ce dossier d'action comprend un volet sur le contenu et un volet financier.
\nL'aspect portant sur le contenu comprend la tendance à aborder la réalité depuis la conception qu'a priori - préalablement à l'observation et à l'expérimentation - toute la réalité comprenant la nature non vivante, vivante, consciente, peut en principe être expliquée à partir des récursivités et des associations matérielles.
\nL'aspect méthodologique est créé en prenant cette méthode de recherche, qui est très fructueuse pour la recherche de la nature non vivante, en tant que projet pour toute la recherche et pour les autres dimensions de la réalité.
\nDans les \"Principes\" choisis par le Gouvernement flamand (avec les quatre notions clés que sont la matière, l'énergie, les interactions et les systèmes à partir du premier degré filière A) et les objectifs finaux qui en découlent, notre souci d'une approche scientifique ouverte n'est pas assez explicité Dans les écoles Steiner, ce point est cependant essentiel.
\nDans les \"Principes\", la définition de la compétence scientifique est tirée à partir de la \"Recommandation en matière des compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie\" du Parlement européen. Il est clair que la réalisation de cette compétence se situe au niveau de l'adulte.
\nEtant donné ce qui est dit par rapport à ce point et dans notre \"Motivation générale\" à propos du comportement changeant de l'enfant par rapport la réalité au cours de son développement, les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans l'approche développée graduellement. D'après notre vision, il n'est pas utile de viser cette compétence scientifique en traçant une ligne droite de la petite enfance à l'âge adulte. Les jeunes enfants demandent une autre approche de la réalité qui adhère tout d'abord à la manière dont ils veulent comprendre le monde. Cf. pour cela \"Motivation générale, chapitre 1 : Une pédagogie axée sur le développement\".
\nC'est pour ces deux raisons fondamentales que les écoles Steiner optent pour une autre approche lors du développement de la compétence scientifique et par conséquent, pour d'autres objectifs de développement et objectifs finaux pour l'enseignement maternel et primaire.
\nCOMMENTAIRE Nous ajoutons à cette demande quelques nouveaux objectifs finaux de remplacement pour l'ouverture sur le monde - nature à notre ensemble original d'objectifs finaux propres pour le domaine de l'orientation sur le monde.
\nLes objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature, définis par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, diffèrent principalement en ce qui concerne leur classement des objectifs finaux et des objectifs de développement originaux pour l'ouverture sur le monde - nature. Les contenus décrits pour les jeunes enfants sont restés identiques dans les grandes lignes. Par rapport au contenu des objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature, il n'y a eu de modification que d'un nombre limité d'éléments repris dans quatre \"nouveaux\" objectifs finaux.
\nD'après nous, les modifications apportées par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009 aux objectifs de développement et aux objectives finales ouvertures sur le monde - nature, sont de nature telle que l'équivalence accordée par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 ne doit pas être menacée.
\nL'implication sur la nature dans ses nombreux aspects est une partie essentielle de la pédagogie. L'approche pédagogique part d'une association du jeune enfant avec le monde et la nature. Le comportement de base pour l'attention, le respect et la compréhension est stimulé et jette les bases de l'implication. Une approche d'expérimentation, d'exploration et de recherche n'est visée que dans une phase ultérieure. Ce point était aussi exprimé de cette manière dans les objectifs de développement et les objectifs finaux déclarés équivalents de décembre 1997.
\nPour l'école primaire, nous choisissons de traiter avec prudence les aspects et les éléments de la nature, et de les exprimer dans des objectifs finaux séparés. Nous voulons que cela puisse ajouter une dimension aux objectifs finaux propres existants. En demandant de l'attention de manière explicite pour le développement de la qualité des soins des enfants, nous allons un pas plus loin. Le respect devient ainsi moins facultatif, mais il est par contre engagé vis-à-vis de l'autre ou des autres ou d'un ensemble plus grand. Ces objectifs finaux se développent sur la pratique dans les écoles, qui essayent d'entretenir le souci des plantes, des animaux et de l'environnement en général. Ils adhèrent à l'intérêt qu'accordent les écoles Steiner dans le processus éducatif à l'acquisition d'expériences pratiques de qualité.
\nOBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Homme Les enfants OM 1.1 peuvent décrire le corps de l'homme.
\nOM 1.2 peuvent décrier la fonction
\nAnimaux Les enfants :
\nOM 1.3 peuvent décrire le mode de vie, le comportement et l'aspect de certains animaux.
\nOM 1.4 peuvent exécuter des traitements de soin simples relatifs aux animaux de leur environnement.
\nOM 1.5 peuvent situer un nombre limité d'animaux dans leur environnement (terre, eau, air).
\nOM 1.6* réalisent qu'il existe un lien entre l'aspect d'un animal et son mode de vie ainsi que son environnement.
\nOM 1.7* réalisent que l'animal dépend de son environnement.
\nPlantes Les enfants :
\nOM 1.8 peuvent décrire l'aspect d'un nombre limité de plantes : ils peuvent nommer et localiser la racine, la tige, des feuilles, la fleur et le fruit.
\nOM 1.9 peuvent exécuter des traitements de soin simples relatifs aux plantes de leur environnement.
\nOM 1.10 ils peuvent décrire la fonction de la racine, la tige, les feuilles, la fleur et le fruit.
\nOM 1.11 ils peuvent nommer un nombre limité de \"plantes\" selon le niveau de développement : algues, champignons, mousses, fougères; les plantes plus hautes de manière exemplaire (par exemple les conifères - les feuillus, les liliacées - les rosacés).
\nOM 1.12* ils comprennent que la plante dépend du sol, de l'air, de la lumière, de la chaleur, de l'eau et du climat.
\nOM 1.13* ils font preuve de respect et de soin vis-à-vis des hommes, des animaux, de la roche et des plantes car ils comprennent que ces richesses naturelles ont besoin les unes des autres pour survivre.
\nMonuments et Sites Les enfants :
\nOM 1.14 peuvent décrire et reconnaître, à partir du paysage, la forme d'une montagne de granit, d'un massif calcaire et les caractéristiques qui indiquent une origine volcanique.
\nOM 1.15 connaissent la différence entre le granit et le calcaire et une pierre volcanique.
\nOM 1.16 peuvent, à l'aide d'exemples simples, illustrer que la forme d'un paysage est influencée par la roche présente et l'action de l'eau, du vent, de la chaleur et de l'homme.
\nOM 1.17 peuvent, à l'aide d'exemples simples, illustrer que la forme du paysage et la qualité de la roche influence le mode de vie de l'homme.
\nOM 1.18 peuvent observer de manière ciblée et spontanée un nombre limité de phénomènes liés au paysage avec tous leurs sens et restituer leurs observations de manière systématique.
\nOM 1.19* montrer de l'intérêt pour la diversité des paysages présents sur Terre et les apprécier dans leur beauté spécifique.
\nTemps et climat Les enfants :
\nOM 1.20 peuvent exprimer et distinguer les phénomènes météorologiques suivants : précipitations, quelques types de nuages simples, les types de vent en fonction des aires de vent.
\nOM 1.21 peuvent distinguer trois zones climatiques et les situer sur une carte du monde : zone chaude, froide et tempérée.
\nOM 1.22 ils connaissent la différence entre le temps et le climat.
\nOM 1.23 ils peuvent facilement décrire le cycle de l'eau.
\nOM 1.24 ils peuvent observer de manière ciblée et spontanée un nombre limité de phénomènes météorologiques dans le domaine météorologique et restituer leurs observations (cf. aussi Apprendre à lire et Formation musicale) Phénomènes physiques Les enfants :
\nOM 1.25 peuvent, à l'aide d'exemples simples, décrire brièvement quelques caractéristiques des phénomènes du son, de la lumière, de la chaleur, de l'électricité et du magnétisme.
\nOM 1.26 peuvent observer (de manière exemplaire) de façon ciblée et spontanée, des phénomènes physiques à l'aide de tests (cf. aussi Apprendre à lire) OM 1.27 ils peuvent exprimer et noter leurs observations de manière systématique (cf. aussi Apprendre à lire) OM 1.28 ils peuvent décrire les phénomènes dans leur cohésion causale.
\nL'environnement Les enfants :
\nOM 1.29* se montrent prêts dans leur comportement à traiter avec soins les minéraux, les plantes, les animaux, les hommes et l'environnement dans leur entourage.
\nOM 1.30* se montrent, dans leur comportement, disposés à utiliser rationnellement les déchets, l'énergie, le papier, les aliments et l'eau.
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.
\nBruxelles, le 18 mars 2011.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 11 : OBJECTIFS FINAUX OUVERTURE SUR LE MONDE - TECHNIQUE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.
\nPour la définition des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique, les pouvoirs publics renvoient explicitement dans leurs principes au projet TOS21 (26). Nous pouvons intégralement souscrire aux principes de base de TOS21, notamment : O la technique fait partie de la formation nécessaire de tous (composante de chaque formation générale) O la technique contribue au développement de la personnalité O la technique favorise la réflexion et le traitement créatifs Ces arguments importants étaient d'être à la base du choix des écoles Steiner visant à reprendre aussi des branches techniques dans leur cursus AES. Cela n'était pas une évidence dans le contexte éducatif flamand. La réalisation des compétences techniques dépasse aussi la réflexion de l'utilité dans les écoles Steiner.
\nLe projet TOS21 et les principes des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique pointent un besoin d'actualisation des objectifs finaux et des objectifs de développement pour la technique dans le cadre de la sensibilisation des élèves à la technique, aux études techniques et au développement de la carrière.
\nNous doutons que les objectifs finaux et les objectifs de développement soient un moyen approprié pour y arriver et ne prenons pas cet objectif en considération.
\nCependant, les objectifs finaux et les objectifs de développement définis par les pouvoirs publics s'appuient sur un tel modèle théorique spécifique qu'il n'y a pas assez d'espace pour d'autres visions pédagogiques et éducatives. Plus fort encore : ces points peuvent même être irréconciliables.
\nDans la lignée du projet TOS21, on a opté dans les principes pour une approche distinguant quatre composants centraux pour la technique (les systèmes techniques, les processus, les outils et les choix).
\nL'apprentissage de la technique est à son tour subdivisé en trois dimensions : comprendre, manipuler et indiquer. Un ensemble de 19 normes a été retenu d'une combinaison des quatre composantes principales choisies pour la technique et des trois dimensions d'apprentissage technique. La réalisation de ces 19 normes correspond à la réalisation des \"l'alphabétisation\" technique. Dans le projet TOS21, ces 19 normes sont formulées en quatre niveaux d'âge, ce qui donne 65 points de référence. Cette subdivision n'est pas reprise dans les principes.
\nCette approche très abstraite, formelle et conceptuelle de la technique et de l'apprentissage technique du projet TOS21 n'est pas une base adéquate pour une intégration effective liée à l'âge de la technique dans un parcours d'apprentissage pédagogique et éducatif, tel que visé dans les écoles Steiner.
\nCette approche part largement de la supposition selon laquelle les différences entre les différents niveaux d'âge est essentiellement de nature quantitative et que les 19 normes sont en principe pertinentes et sensées pour tous les âges.
\nLes pouvoirs publics partent d'un modèle général indépendant de l'âge pour la technique et l'apprentissage technique (19 normes) pour ensuite formuler ces normes en fonction des différents âges. Dans le cadre du projet TOS21, nous n'avons toutefois pas pu compter sur une étude scientifique pour associer les normes avec les niveaux d'âge pour arriver à des points de référence.
\nBref : des formulations des normes adaptées aux âges sont tirées d'un concept abstrait et général.
\nLes écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans cette approche abstraite et artificielle. Dans l'enseignement Steiner, on part toujours en effet de caractéristiques qualitatives dépendant de l'âge en fonction desquelles un enfant comprend, perçoit, aborde, traite, etc. la réalité Cela demande à chaque fois une approche adaptée de la technique et de l'apprentissage de la technique.
\nIl va de soi que cette approche liée à l'âge entraîne des objectifs finaux et des objectifs de développement différents et/ou formulés autrement, surtout dans l'enseignement fondamental. Plus les enfants vieillissent, plus les baromètres équivalents sont possibles et nécessaires. Les objectifs finaux des écoles Steiner pour le premier degré de l'ES adhèrent plus aux objectifs finaux définis par les pouvoirs publics. Cela n'empêche pas que les caractéristiques qualitatives, dépendant de l'âge restent importantes.
\nEnfin, les écoles Steiner partent de leur propre variante en ce qui concerne le processus professionnel. Au lieu des cinq étapes décrites dans le projet TOS21, elles distinguent huit phases dans le processus professionnel.
\nCOMMENTAIRE A l'école primaire : A l'école primaire, les élèves doivent comprendre des techniques simples et transparentes. Dans ces techniques, il est important que la cohésion entre les matières premières, les interventions techniques et le produit fini soit encore visible et perceptible pour l'enfant. Il est important que les processus et systèmes techniques à étudier et/ou à utiliser soient observables et puissent faire l'objet de recherches dans leur fonctionnement. Cette possibilité d'observation et d'expérimentation des étapes ou des phases successives dans un événement technique est un critère crucial pour l'ensemble de l'enseignement fondamental. L'intérêt et l'expérimentation directe de ce que l'homme peut réaliser techniquement un matériau reconnaissable sont la base d'une approche plus abstraite à un âge ultérieur.
\nLes écoles Steiner veulent cibler l'action, l'inventivité et l'expérience pratique. Expérimenter les caractéristiques des matériaux, utiliser les outils, percevoir les phénomènes physiques, etc. contribuent à la compréhension de la technique.
\nOBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Les enfants :
\nOM 2.1 peuvent décrire quels sont les besoins à la base d'un système technique simple et transparent.
\nOM 2.2 peuvent, à partir d'un certain besoin, nommer quels sont les systèmes techniques qui y répondent ou élaborer des solutions techniques et tester leur faisabilité.
\nOM 2.3 comprennent comment l'homme peut réduire l'investissement dans l'énergie humaine grâce aux constructions innovantes et à l'utilisation d'outils techniques.
\nOM 2.4 peuvent décrire le fonctionnement et le processus de développement de systèmes techniques simples et transparents.
\nOM 2.5 ils peuvent décrire pour des systèmes techniques simples et transparents comment leur fonctionnement est lié aux propriétés des phénomènes et des matières premières naturelles utilisées.
\nOM 2.6 ils connaissent et maîtrisent les techniques de base pour l'utilisation, l'entretien et le classement de systèmes techniques simples.
\n0M 2.7* sont disposés à travailler de manière hygiénique, avec précision et en toute sécurité;
\nOM 2.8 ils comprennent le processus technique puisqu'ils O comprennent le problème et peuvent développer une solution;
\nO ils savent à quelles exigences le travail doit répondre et de quels matériaux et accessoires ils ont besoin;
\nO ils peuvent comprendre ou concevoir un plan simple;
\nO ils savent quelles étapes doivent être successivement exécutées;
\nO exécuter pas à pas une épure ou une note explicative simple;
\nO mettre en service un système technique;
\nO ils peuvent observer et décrire précisément les qualités techniques et le fonctionnement de certains systèmes techniques;
\nO ils sont prêts à contrôler et à améliorer si nécessaire le système technique.
\nOM 2.9* ils font preuve de respect pour le matériau, les compétences techniques et les réalisations techniques d'eux-mêmes ou des autres et ils peuvent aborder les systèmes techniques aussi depuis un point de vue esthétique.
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.
\nBruxelles, le 18 mars 2011.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 12 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS/ANGLAIS) DEUXIEME DEGRE ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.
\nLe développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prêté beaucoup d'attention à l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans (27). Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement (28) ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge.Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères (29).
\nL'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales.
\nTel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (30), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.
\nA l'école maternelle, les élèves jettent les bases pour l'usage oral de leur langue maternelle. Durant les premières années de l'école primaire, ils jettent les bases pour l'usage écrit de leur langue maternelle. Puisque l'on peut profiter de la période réceptive pour l'acquisition d'une langue étrangère, les bases orales peuvent être jetées durant ces années. Au cours des dernières années de l'école primaire, on peut commencer le graphisme dans la langue étrangère. Les premiers éléments grammaticaux simples sont aussi à leur place, parallèlement à l'enseignement de la langue maternelle. Vers l'âge de douze ans, la grammaire dans la langue étrangère est plus abordée.
\nElle offre à l'élève à la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience.
\nDurant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.
\nCOMMENTAIRE Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en \"expression\" et \"interaction orale\", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences. Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence.
\nEn ce qui concerne les objectifs finaux de l'enseignement secondaire, tant la structuration que la coopération transfrontalière des objectifs finaux définis par les autorités sont reprises. Une rubrique \"expérience de la richesse langagière\" est ajoutée.
\nAjout de la rubrique \"expérience de la richesse langagière\" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée \"expérience de la richesse langagière\".
\nCela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter)culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères :
\nCette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle (31) La pédagogie Steiner pédagogie veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour \"l'autre\"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque.
\nLa langue est bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Ces données ont des conséquences pour la vision sur l'enseignement de la langue étrangère des écoles Steiner. Outre le moyen de communication, la langue est aussi un support du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, peut être considérée comme le principal moyen de communication de l'homme. Elle reflète dans son caractère propre les nuances de la manière dont la réalité est vécue par l'homme qui parle cette langue. La langue est pour ainsi dire une construction artificielle d'une nature et d'une culture profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen d'aller à la rencontre de cette culture et de cette nature sans aucun jugement. La langue étrangère nous engage avec des attitudes, des conventions, des valeurs, des réflexions comme des expressions d'une culture spécifique.
\nPlus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la \"langue vivante\" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique \"expérience de la richesse langagière\" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.
\nTâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme \"texte\" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou \"texte\" renvoie à tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit.
\nLe paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner : Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtrise r les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant (32).
\nTypes de textes et caractéristiques des textes En ce qui concerne les types de texte et les caractéristiques de texte, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner.
\nLes écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : O pour les textes informatifs, la transmission des informations;
\nO pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire;
\nO pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements;
\nO pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement;
\nO pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente\".
\nD'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique \"expérience de la richesse langagière\".
\nDes choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes.
\nPour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique \"expérience de la richesse langagière\", où l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte.
\nNiveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation, tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics. Bien que le \"copiage\" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut offrir une plus-value jusque dans les classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un certain écrivain demandent une grande maîtrise de la langue. Apprendre par coeur les textes théâtraux dans le cadre d'une représentation peut, une fois la représentation terminée, entraîner une importante augmentation de la confiance en soi, de sorte que l'on osera plus facilement s'exprimer spontanément dans la langue étrangère.
\nDans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la \"description\" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu.
\nUtilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant :
\nEcouter Lire Parler Interaction orale Ecrire Globalement Ens.fond.
\nA 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 1 A A 1/A 2 A 1/A 2 A 2 A 2 A 1/A 2 A 2 1 B A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 2 ESG A 2/B 1 A 2/B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 2 ESP A 1 A 1 Aucun ET A 1 A 1 A 1 2 ESA/EST A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 3 ESG B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 3ESP (1+2) A 1/A2 A 1/A2 A 1 A1/A 2 A 1 A 1 3 ESP (3) A 2 A1/A 2 A 1 A 2 A 1 A 2 3 ESA/EST A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2 A 2/B 1 OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o relativement concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans bruits de fond o avec ou sans support visuel o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o structure textuelle d'une complexité restreinte o de temps à autre des textes un peu plus longs O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o langue standard O Rythme et aisance o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o principalement univoque dans le contexte o également présentant des dérogations minimales à la langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
\n1 identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; les textes littéraires et artistiques;
\n2 identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et littéraires et artistiques;
\n3 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;
\n4 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple 5 reconnaître des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :
\n6 ordonner de façon cohérente les informations recueillies dans des textes informatifs et narratifs.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :
\n7 donner une appréciation sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires.
\n8 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o déterminer l'objectif d'écoute et y conformer leur comportement langagier; o signaler qu'ils n'ont pas compris une chose et demander le sens; o utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte; o demander de parler plus lentement, de répéter; o former des hypothèses sur le contenu du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o noter toute information pertinente.
\nLIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o relativement concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situations langagières pertinentes pour les élèves o avec ou sans support visuel o différences socioculturelles entre le monde francophone/ anglophone et le propre monde o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple o des textes informatifs et prescriptifs structurés de manière pas trop complexe o de temps à autre des textes un peu plus longs o également pourvus d'informations redondantes O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o principalement univoque dans le contexte o également présentant des dérogations minimales à la langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
\n9 identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;
\n10 identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs argumentatifs et artistiques-littéraires;
\n11 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;
\n12 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;
\n13 reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs. Des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple;
\n14 reconnaître des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :
\n15 ordonner de façon cohérente les informations recueillies dans des textes informatifs et narratifs.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :
\n16 donner une appréciation sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;
\n17 au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o relire des passages qui ne sont pas clairs; o déterminer l'objectif de lecture et y conformer leur comportement langagier; o utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte; o consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux; o former des hypothèses sur le contenu et le sens du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o noter les informations pertinentes.
\nPARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o de temps à autre également des sujets de nature plus générale O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans bruits de fond o avec ou sans support visuel o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et phrases composées o structure textuelle claire o des éléments courts et simples unis pour former un ensemble cohérent o textes assez courts O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions et interruptions éventuelles o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o suffisamment élaboré pour pouvoir parler du propre environnement de vie, éventuellement par le biais de descriptions o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
\n18 communiqués des informations retrouvées dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires;
\n19 reproduire des textes informatifs et narratifs qu'ils ont écoutés et lus.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :
\n20 résumer des textes informatifs, narratifs et artistiques-littéraires qu'ils ont lus;
\n21 rapporter une expérience, une situation et un événement;
\n22 donner une présentation à l'aide d'un format.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :
\n23 commenter brièvement une appréciation;
\n24 commenter des textes informatifs et narratifs.
\n25 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; o déterminer l'objectif de l'acte de parole et y conformer leur comportement langagier; o rédiger un plan du discours; o adopter un comportement non verbal; o utiliser des supports visuels et auditifs; o transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; o consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux et tenir compte des conséquences; o se mettre d'accord sur des points linguistiques lors d'un exposé collectif, utiliser l'apport de chacun dans le texte, évaluer et corriger.
\nINTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o de temps à autre également des sujets de nature plus générale O Situation langagière o en général, les interlocuteurs s'adressent directement les uns aux autres o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans appui visuel, y compris des signaux non verbaux o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et phrases composées o structure textuelle claire o des éléments courts et simples unis pour former un ensemble cohérent o textes assez courts O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions et interruptions éventuelles o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o suffisamment élaboré pour pouvoir parler du propre environnement de vie, éventuellement par le biais de descriptions o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes :
\n26 exécuter les tâches langagières classées sous \"écouter\" et \"parler\" dans une situation de conversation;
\n27 commencer, poursuivre et conclure une simple conversation 28 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer; o déterminer l'objectif de l'interaction et y conformer leur comportement langagier; o adopter un comportement non verbal; o transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; transfert o demander de parler plus lentement, de répéter; o répéter eux-mêmes quelque chose ou indiquer quelque chose pour vérifier s'ils ont compris l'autre; o appliquer de simples techniques pour commencer, poursuivre et conclure une courte conversation; o tenir compte des principales conventions lors d'une interaction orale.
\nECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières pertinentes et familières pour les élèves o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle simple et claire o textes assez courts O Vocabulaire et variété langagière o suffisamment élaboré pour pouvoir écrire sur le propre environnement de vie, éventuellement par le biais de descriptions o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
\n29 paraphraser d'une simple manière des textes lus;
\n30 écrire des communications;
\n31 décrire une situation, un événement, une expérience;
\n32 utiliser des règles de courtoisie et des conventions de politesse quotidiennes dans les contacts sociaux;
\n33 donner leur opinion spontanée sur des textes informatifs, prescriptifs et narratifs.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :
\n34 résumer des textes informatifs et narratifs;
\n35 écrire un rapport à l'aide d'un format;
\n36 mener une correspondance simple, digitale également.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :
\n37 traduire un point de vue en un texte informatif.
\n38 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; o déterminer l'objectif d'écriture et y conformer leur comportement langagier; o rédiger un plan d'écriture; o recourir à un modèle ou un texte traité en classe; o consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux et tenir compte des conséquences; o utiliser la mise en page appropriée; o réviser le propre texte; o se mettre d'accord sur des points linguistiques lors d'une tâche d'écriture collective, utiliser l'apport de chacun dans le texte, évaluer et corriger; o tenir compte des principales conventions de la langue écrite.
\nConnaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCE 39 Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves peuvent faire preuve d'une maîtrise fonctionnelle, à leur niveau, des éléments linguistiques suivants :
\nPour l'anglais : Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour...
\nDénommer des personnes, animaux et objets O Identifier des personnes, animaux et objets : o Quoi ?/Qui ? o Substantifs : nombre, fini et infini o Articles : défini et indéfini o Pronoms : personnels, possessifs et démonstratifs o Combien ? Le combien / combientième ? o Exprimer des quantités O Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets o Adjectifs O Ressemblances et différences o Degrés de comparaison O Indiquer des relations o Proposition relative et pronoms relatifs o Formes du génitif Produire des énoncés O Confirmer, demander et nier o Phrases affirmatives, négatives et interrogatives o Accord entre sujet et verbe o Mots interrogatifs o Utilisation de do' pour exprimer quelque chose O Situer dans l'espace o Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.
\nO Situer dans le temps o Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc. o Formation et utilisation des principaux temps des verbes en vue de la communication au présent, passé et futur O Argumenter et identifier des relations logiques o Exprimer une raison, une cause et une conséquence o Exprimer un objectif o Exprimer une possibilité et une probabilité o Exprimer une volonté et des sentiments O Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte o Simples phrases composées avec coordination O Faire rapport o Discours indirect Pour le français : Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour...
\nDénommer des personnes, animaux et objets O Identifier des personnes, animaux et objets : o Quoi ?/Qui ? o Substantifs : nombre, fini et infini, genre o Articles : nombre, fini et infini, genre, article zéro, article partitif o Pronoms : personnels, possessifs, démonstratifs, sujet, complément d'objet direct et indirect, et/y o Combien ? Le combien/combientième ? o Exprimer des quantités O Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets o Adjectifs o Correspondance substantif - adjectif o Ressemblances et différences o Degrés de comparaison O Indiquer des relations o Propositions relatives Produire des énoncés Confirmer, demander et nier o Phrases affirmatives, négatives et interrogatives o Accord entre sujet et verbe o Mots interrogatifs o Souligner quelque chose Situer dans l'espace o Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.
\nSituer dans le temps o Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc. o Formation, valeur et utilisation des temps de l'indicatif en vue de la communication au présent, passé et futur. o Formation, valeur et utilisation des autres modes pour la communication Argumenter et identifier des relations logiques o Exprimer une raison, une cause et une conséquence o Exprimer un objectif o Exprimer la certitude/l'incertitude et le doute o Exprimer une possibilité ou probabilité o Exprimer une opposition et une concession o Exprimer une volonté et des sentiments o Exprimer une hypothèse O Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte o Simples phrases composées avec coordination O Faire rapport o Discours indirect 40 Les élèves peuvent réfléchir à la langue et à l'usage de la langue dans les situations d'usage linguistique mentionnées et élargir leurs connaissances fonctionnelles pour soutenir leur maîtrise de la langue suite à des situations communicatives sensées et à des tâches langagières : o reconnaître et analyser des formes et structures ayant déjà été traitées en classe; o découvrir et formuler, sous accompagnement, des règles, en observant comment fonctionnent des formes et des structures; o découvrir des ressemblances et des différences entre les langues et mettre en oeuvre leur connaissance d'autres langues.
\n41 Les élèves sont en mesure de distinguer des différences et ressemblances en mode de vie entre la propre culture et la culture d'une région où l'on parle la langue cible.
\nPERCEPTION DE LA RICHESSE LANGAGI'RE Les élèves perçoivent :
\n42 * les modes d'expression spécifiques du français et de l'anglais dans les différents genres textuels littéraires en tant que patrimoine culturel organique et vivant;
\n43 * la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme des langues française et anglaise et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle;
\n44 * dans le contenu des textes littéraires français et anglais, les caractéristiques socioculturelles des langues et des cultures françaises et anglaises;
\n45 * comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à la mentalité et à la culture d'une communauté linguistique.
\nATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes :
\n46* montrent la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français/anglais;
\n47* ambitionnent l'utilisation d'un langage choisi;
\n48* montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue;
\n49* être ouvert aux différences et aux similitudes dans le mode de vie entre la culture propre et la culture d'une région où la langue cible est parlée;
\n50* s'ouvrent pour la composante esthétique des textes.
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.
\nBruxelles, le 18 mars 2011.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN ANNEXE 13 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS/ANGLAIS) TROISIEME DEGRE DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.
\nLe développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prévu à l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7ans. (33) Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement (34) ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge. Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères (35). L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales.
\nTel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (36), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.
\nA l'école maternelle, les élèves jettent les bases pour l'usage oral de leur langue maternelle. Durant les premières années de l'école primaire, ils jettent les bases pour l'usage écrit de leur langue maternelle. Puisque l'on peut profiter de la période réceptive pour l'acquisition d'une langue étrangère, les bases orales peuvent être jetées durant ces années. Au cours des dernières années de l'école primaire, on peut commencer le graphisme dans la langue étrangère. Les premiers éléments grammaticaux simples sont aussi à leur place, parallèlement à l'enseignement de la langue maternelle. Vers l'âge de douze ans, la grammaire dans la langue étrangère est plus abordée.
\nElle offre à l'élève à la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience.
\nDurant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.
\nCOMMENTAIRE Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en \"expression\" et \"interaction orale\", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences. Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence.
\nEn ce qui concerne les objectifs finaux de l'enseignement secondaire, tant la structuration que la coopération transfrontalière des objectifs finaux définis par les autorités sont reprises. Une rubrique \"expérience de la richesse langagière\" est ajoutée.
\nAjout de la rubrique \"expérience de la richesse langagière\" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée \"expérience de la richesse langagière\".
\nCela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter)culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères : Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle (37).
\nLa pédagogie Steiner pédagogie veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour \"l'autre\"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque.
\nLa langue est bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Ces données ont des conséquences pour la vision sur l'enseignement de la langue étrangère des écoles Steiner. Outre le moyen de communication, la langue est aussi un support du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, peut être considérée comme le principal moyen de communication de l'homme. Elle reflète dans son caractère propre les nuances de la manière dont la réalité est vécue par l'homme qui parle cette langue. La langue est pour ainsi dire une construction artificielle d'une nature et d'une culture profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen d'aller à la rencontre de cette culture et de cette nature sans aucun jugement. La langue étrangère nous engage avec des attitudes, des conventions, des valeurs, des réflexions comme des expressions d'une culture spécifique.
\nPlus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la \"langue vivante\" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique \"expérience de la richesse langagière\" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.
\nTâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme \"texte\" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou \"texte\" renvoie tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit.
\nLe paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner :
\nLors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtrise r les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant (38) Types de textes et caractéristiques des textes En ce qui concerne les types de texte et les caractéristiques de texte, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner.
\nLes écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : O pour les textes informatifs, la transmission des informations;
\nO pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire;
\nO pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements;
\nO pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement;
\nO pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente\".
\nD'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique \"expérience de la richesse langagière\".
\nDes choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes.
\nPour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique \"expérience de la richesse langagière\", ou l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte.
\nNiveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation, tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics. Bien que le \"copiage\" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut offrir une plus-value jusque dans les classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un certain écrivain demandent une grande maîtrise de la langue. Apprendre par coeur les textes théâtraux dans le cadre d'une représentation peut, une fois la représentation terminée, entraîner une importante augmentation de la confiance en soi, de sorte que l'on osera plus facilement s'exprimer spontanément dans la langue étrangère.
\nDans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la \"description\" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu.
\nUtilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant :
\nEcouter Lire Parler Interaction orale Ecrire Globalement Ens.fond.
\nA 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 1 A A 1/A 2 A 1/A 2 A 2 A 2 A 1/A 2 A 2 1 B A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 A 1 2 ESG A 2/B 1 A 2/B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 2 ESP A 1 A 1 Aucun ET A 1 A 1 A 1 2 ESA/EST A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 3 ESG B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 B 1 3ESP (1+2) A 1/A2 A 1/A2 A 1 A1/A 2 A 1 A 1 3 ESP (3) A 2 A1/A 2 A 1 A 2 A 1 A 2 3 ESA/EST A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2/B 1 A 2 A 2/B 1 OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o de temps à autre un peu d'abstraction o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans bruits de fond o avec ou sans support visuel o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o structure textuelle avec une certaine mesure de complexité o de temps à autre des textes un peu plus longs O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o peu de dérogation à la langue standard O Rythme et aisance o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o principalement des mots fréquents o principalement univoque dans le contexte o également présentant des dérogations minimales à la langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
\n1 identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; les textes littéraires et artistiques;
\n2 identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;
\n3 suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;
\n4 sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;
\n5 rechercher les expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :
\n6 classer de manière claire et personnelle les informations des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, artistiques-littéraires et argumentatifs.
\nLes élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :
\n7 former une appréciation sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires.
\n8 Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o déterminer l'objectif d'écoute et y conformer leur comportement langagier; o signaler qu'ils n'ont pas compris une chose et demander le sens; o utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte; o demander de parler plus lentement, de répéter; o former des hypothèses sur le contenu et le sens du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o noter toute information importante en des mots clés.
\nLIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o de temps à autre un peu d'abstraction o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec ou sans support visuel o différences socioculturelles entre le monde francophone/anglophone et le propre monde o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o des textes argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière pas trop complexe o des textes informatifs, prescriptifs et narratifs relativement complexes o de temps à autre des textes relativement longs o également pourvus d'informations redondantes O Vocabulaire et variété langagière o plus souvent de minimales dérogations à la langue standard o informel et formel o attention pour les variétés langagières Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
\n9 identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; les textes littéraires et artistiques;
\n10 identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;
\n11