Arrêté du Gouvernement flamand portant équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré

17 FEVRIER 1998. - Arrêté du Gouvernement flamand portant équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire Le Gouvernement flamand, Vu la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l'enseignement, notamment l'article 6ter, inséré par le décret du 15 juillet 1997 relatif à une procédure de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux; Vu les lois sur le Conseil d'Etat, coordonnées le 12 janvier 1973, notamment l'article 3, § 1er, premier alinéa; Considérant que la section Législation du Conseil d'Etat n'émet pas d'avis sur un arrêté individuel, non réglementaire réglant une situation juridique concrète pour deux cas spécifiques; Considérant que la procédure de dérogation prévoit un nombre de délais; qu'en vue de la sécurité juridique du demandeur, les délais d'avis et de décision doivent être respectés; que le gouvernement doit statuer dans les plus brefs délais sur l'équivalence, de sorte que le demandeur puisse élaborer à temps ses programmes d'études; Vu l'arrêté du Gouvernement flamand du 30 septembre 1997 relatif à la recevabilité d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire; Vu la demande commune de dérogation introduite le 1er septembre 1997 par le pouvoir organisateur de la « Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen », Kasteellaan 54, 9000 Gent et par le pouvoir organisateur de la « Hiberniaschool », Volksstraat 40, 2000 Antwerpen; Vu l'avis positif motivé relatif à l'équivalence rendu par l'inspection de l'enseignement le 12 janvier 1998 et l'avis positif motivé rendu par la commission ad hoc le 16 décembre 1997; Vu l'avis de l'Inspection des Finances, rendu le 10 février 1998; Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique; Après en avoir délibéré, Arrête : Article 1er.Le Gouvernement flamand décide de déclarer équivalente la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectif finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire introduite par le pouvoir organisateur de la « Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen », Kasteellaan 54, 9000 Gent et par le pouvoir organisateur de la « Hiberniaschool », Volksstraat 40, 2000 Antwerpen. Art. 2.Le présent arrêté entre en vigueur le 1er mars 1998. Art. 3.Le Ministre flamand ayant l'enseignement dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent arrêté. Bruxelles, le 17 février 1998. Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE Annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 portant équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire Demande de dérogation aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire, tels que prévus par l'arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 et sanctionnés par le décret du 24 juillet 1996 introduite par les pouvoirs organisateurs de la « Hiberniaschool », Volksstraat 40, 2000 Antwerpen et de la « Middelbare Steinerschool Vlaanderen », Kasteellaan 54, 9000 Gent affiliées à la « Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen », K. Mercierlei 15, 2600 Berchem adresse de correspondance : Kasteellaan 54, 9000 Gent, tél. et fax : 09/233 04 06 CHAPITRE Ier. - Motivation et précisions Pour la bonne compréhension de nos propositions, nous tenons à attirer l'attention du lecteur sur quelques points concrets. Pour une motivation et des précisions détaillées dans l'optique de la pédagogie Steiner, en ce compris l'historique, le contexte juridique et une esquisse des fondements de la pédagogie Steiner, nous nous référons au volet I de la « Demande de dérogation aux objectifs finaux définis conformément à l'article 6bis de la Loi du 29 mai 1959 », déposée par les pouvoirs organisateurs des établissements d'enseignement secondaire, affiliés à la Fédération des Ecoles Rudolf Steiner. 1. Concernant le texte A des fins de concision, les objectifs finaux approuvés par l'arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 et confirmés par le décret du Parlement flamand du 24 juillet 1996 seront ci-après dénommés les « objectifs finaux définis par l'autorité ». Il y a lieu de souligner que la présente demande porte exclusivement sur les objectifs finaux liés aux différentes disciplines et les objectifs finaux interdisciplinaires (pour le « flux A »/A-stroom), à l'exclusion des objectifs de développement (pour le flux B, qui n'est pas proposé au sein des écoles Steiner). 2. La définition des objectifs finaux Toute analyse des objectifs et contenus d'apprentissage (et partant, les objectifs finaux) doit se baser sur la question cruciale suivante : quel programme faut-il proposer aux élèves afin de rencontrer leurs besoins et aspirations en matière de développement dont ils ne sont généralement pas conscients. A partir de la sixième année de l'école primaire, les élèves témoignent d'un besoin croissant en causalité, en liens logiques, bref une vision objective du monde. Cette tendance se confirme au premier degré de l'enseignement secondaire. Le premier degré de l'enseignement secondaire est marqué par de fortes pulsions psychiques et d'importants changements sociaux. C'est une période turbulente pour les jeunes : ils ne sont pas encores aptes à maîtriser ces évolutions psychiques et sociales (ces aptitudes ne se manifestent qu'ultérieurement). Une autre caractéristique importante de cette tranche d'âge réside dans la volonté de ces jeunes d'adopter et de rechercher des opinions propres, voire divergentes, sur des idées, des gens,... le monde. (Pour la bonne compréhension : les opinions ou « positions » ne sont pas encore des « jugements ». Les enfants du premier degré ne sont pas encore mûrs pour porter un jugement. Cela suppose en effet d'autres capacités comme la réserve, le recul, l'objectivation etc. qui ne sont pas encore présentes chez ces enfants. Voir à ce sujet le chapitre II, 10.1.2). Enfin, les enfants qui sont entraînés dans ce tourbillon de changements physiques et psychiques se trouvent en quelque sorte confrontés à une situation de chaos : maladresse, écriture peu soignée (phase de transition), désordre dans leurs actes, sentiments et pensées en sont la conséquence (et vice-versa). Lors de la définition des objectifs finaux, les écoles Steiner se sont inspirées de ces besoins de développement latents, intrinsèques. L'enseignement dans les écoles Steiner vise en effet en premier lieu à répondre aux besoins de développement intérieur des enfants/jeunes à travers les différentes étapes de croissance qu'ils parcourent à l'école. Ce principe de la psychologie du développement est d'ailleurs l'une des raisons principales pour lesquelles les écoles Steiner ont toujours perçu les objectifs finaux définis par l'autorité comme contraires à leurs propres objectifs pédagogiques, vu que ces objectifs finaux s'inscrivent manifestent dans une autre optique, comme en témoignent les commentaires et précisions qui ont été publiés à cette occasion. Bien que le chapitre II puisse à certains endroits créer cette impression, les écoles Steiner tiennent à souligner qu'elles ne souhaitent pas prendre position par rapport à la philosophie dont s'inspirent les objectifs finaux définis par l'autorité. Les principes retenues par l'autorité et ceux des écoles Steiner se caractérisent respectivement par leur propre vision de l'homme, leur propre cohérence et leur propre consistance. C'est pourquoi le présent document n'y réfère qu'à des fins de clarté lors de l'examen de certaines disciplines notamment pour les mettre en contraste avec nos propres principes. 3. Les fondements de la pédagogie Steiner Les objectifs finaux alternatifs qui sont proposés dans le présent document ne traduisent pas l'essence même de la pédagogie Steiner mais constituent une enveloppe minimale pour rencontrer les exigences de l'autorité, sans pour autant aller à l'encontre du propre concept de développement.Ce concept a été mis au point au début du XXe siècle par Rudolf Steiner et a ensuite été approfondi et peaufiné au fil de quatre-vingt années d'expérience, sur la base d'une observation et recherche permanentes, d'une actualisation et innovation continues, au sein des quelque 60 centres et séminaires répartis à l'échelle mondiale. Il est clair que ce concept de développement présente des différences importantes par rapport aux principes retenus par l'autorité lors de la définition des objectifs finaux. Les écoles Steiner estiment toutefois avoir le droit constitutionnel de défendre un autre concept. A notre avis, ce concept en tant que tel ne peut être remis en question. 4. Le processus d'enseignement Les écoles Steiner considèrent l'enseignement comme un processus d'interaction dynamique poursuivant non seulement des résultats compte tenu de certains objectifs, mais visant avant tout une vaste participation de la part des élèves et des progrès individuels de ceux-ci.Cela signifie qu'on encourage surtout ce que l'élève ne sait pas (encore), plutôt que la promotion sélective de ses talents déjà prouvés. Pour les écoles Steiner, une « large formation générale » consiste à donner des chances aux qualités qui ne se sont pas encore manifestées auprès de chaque élève. Un certain nombre d'objectifs finaux sont dès lors traduits en termes de « apprendre » plutôt que de « pouvoir ». Même si un nombre important d'objectifs finaux reprennent la notion de « pouvoir », cela ne porte nullement préjudice à ce qui précède, mais cela signifie que nous sommes conscients du fait que dans les écoles Steiner, l'élève acquiert évidemment aussi des aptitudes et réalise des objectifs. Il ne faut toutefois pas perdre de vue que la réalisation d'objectifs opérationnels n'est pas l'essence même de la pédagogie Steiner. Par ailleurs, les écoles Steiner se sentent appuyées à cet égard par les perceptions pédagogiques récentes qui donnent à nouveau la priorité au processus plutôt qu'à des objectifs axés sur les résultats et ce, en vue d'un encadrement renforcé et de donner des chances à un maximum d'élèves (Vandenberghe, 1994). 5. Valeurs et attitudes Les écoles Steiner entendent contribuer à l'épanouissement « de l'intérieur » de valeurs et d'attitudes, plutôt que de les imposer. Cela s'applique non seulement aux élèves mais aussi aux professeurs et à l'équipe scolaire qui doivent poursuivre ces objectifs. Les écoles Steiner sont d'avis que les attitudes définies pour les disciplines et la plupart des objectifs finaux interdisciplinaires imposent une qualité morale. Dans notre commentaire relatif aux objectifs finaux interdisciplinaires, nous expliquons pourquoi cela nous semble contreproductif. Pour toutes ces raisons, les objectifs finaux à portée morale ont été reformulés en termes de « pouvoir », de « connaître » ou d'« apprendre » au lieu de « être disposé à », etc. Par le biais d'un comportement d'exemple concret de la part des adultes et en incitant les élèves à agir, les écoles Steiner essaient de provoquer auprès des élèves des impulsions morales en toute liberté. 6. Techniques modernes Les écoles Steiner sont d'avis que dans notre société postmoderne, ciblée sur l'information, une école doit plus que jamais proposer aux jeunes ce qu'ils ne peuvent pas apprendre ailleurs, comme par exemple : le développement maximal des sens, la capacité de valoriser leur propre imagination, l'expression adéquate de leur opinion, l'écoute des autres, l'acquisition de perceptions et surtout : apprendre à connaître soi-même.A notre avis, cela dépasse le traitement d'informations et l'acquisition de nombreuses aptitudes certes valables mais en évolution constante. Selon la pédagogie Steiner, les objectifs précités peuvent être atteints le plus facilement dans le cadre d'une relation créative entre élève(s) et enseignant. C'est pourquoi les écoles Steiner évitent d'imposer à cet âge-là, une utilisation systématique des nouvelles technologies de l'information et des média audiovisuels et elles ne peuvent dès lors considérer cette utilisation comme un objectif minimal. Dans ce cadre également, nous estimons que cette vision est renforcée par une étude récente qui remet en question l'utilité de l'apprentissage d'aptitudes informatiques. Nous nous référons à cet égard aux constatations de T. Oppenheimer (The Computer Delusion) sur l'état de la question aux Etats-Unis. 7. Evaluation de la proposition Les objectifs finaux proposés constituent un ensemble d'objectifs-clefs tels que repris par les écoles Steiner de Flandre dans leurs programmes.Ils constituent un paquet minimal, tout comme les objectifs finaux définis par l'autorité devraient être des objectifs minima. Nous restons persuadés que les objectifs finaux tels que fixés par l'arrêté du Gouvernement flamand sont bien davantage que des objectifs minimaux. A notre avis, ces objectifs ne sont pas conformes à l'Arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996, tel que souligné au paragraphe B.9. Nous ne pouvons dès lors admettre une comparaison quantitative de l'équivalence entre le paquet proposé dans le présent cadre et le paquet de l'autorité, ni par discipline, ni dans son ensemble. Même si notre proposition relative aux objectifs finaux reprend la répartition des objectifs finaux définis par l'autorité, cela ne peut pas constituer une incitation à procéder à une pondération quantitative. Notre paquet minimum entend laisser une marge plus étendue à la créativité des équipes d'enseignants afin de dégager, dans le processus d'apprentissage et en interaction avec des jeunes au sein des écoles, des réponses valables à leurs besoins en formation. Lors d'une évaluation qualitative de l'équivalence des deux paquets, on ne saurait en outre pas s'orienter vers une « analogie », vu que les objectifs finaux alternatifs s'inspirent d'un tout autre concept d'enseignement (voir ci-avant). CHAPITRE II. - Objectifs finaux de remplacement 1. Géographie 1.1. Motivation 1.1.1. Différences entre les principes retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner. Les objectifs finaux définis par l'autorité partent du principe que l'ensemble de la matière géographique doit être abordée au cours du premier degré et que la matière doit être la plus variée possible. Les écoles Steiner sont d'avis qu'un éparpillement des thèmes proposés entrave le pouvoir de concentration des enfants, peut favoriser la nervosité et compliquer la recherche d'un point d'appui intérieur pourtant indispensable à cet âge-là. C'est pourquoi elles préfèrent s'attarder longuement sur un seul contenu, articuler les cours autour d'un thème central et répéter systématiquement la matière pour que l'élément nouveau comporte toujours quelques éléments identifiables. De cette manière, elles veulent aider l'enfant à s'ancrer en lui-même et à renforcer sa confiance en soi. Pour les écoles Steiner, l'argument visant à justifier un aperçu global de la géographie dès le premier degré, qui est invoqué dans le commentaire des objectifs finaux définis par l'autorité, à savoir que certains élèves n'auront plus ce cours après le premier degré, n'est pas fondé et ce, pour deux raisons : la grande majorité des élèves restent dans l'école Rudolf Steiner après le premier degré et ils auront donc toujours des cours de géographie et deuxièmement : dans l'optique de la pédagogie Rudolf Steiner, il est plus important pour les élèves qui se tournent après le premier degré vers une orientation sans Géographie d'avoir fait connaissance avec le monde au sens large (mappemonde, continents, astres) que de pouvoir indiquer dans leur propre environnement de vie s'il s'agit d'un site touristique, industriel, voire agraire... Ce dernier aspect constitue en effet une matière analytique, qui n'intéressé généralement que les jeunes à esprit analytique, à savoir : ceux qui n'opteront précisément pas pour une orientation sans Géographie après le premier degré. De plus, il convient de souligner que plusieurs objectifs finaux répondent directement à certaines attentes socioéconomiques (objectifs finaux sur le transport et le tourisme). Une concrétisation des cours en fonction de ce que la société attend de la part du jeune, est contraire à la vision personnaliste adoptée par les écoles Steiner, qui s'inspire des besoins de développement du jeune, sur base de la conviction que la réponse à ces besoins est la meilleure façon de préparer les élèves à la vie en société. La conséquence concrète en est que la matière est considérée comme un moyen de développer les capacités créatives et pas comme un but en soi, à savoir : pour pouvoir les reproduire ou les emporter comme bagage tout au long de la vie. 1.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons essayé d'indiquer dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas contraires au projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la Géographie, il s'agissait des objectifs finaux 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 19 et 21 à 38. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes sur la base d'une nouvelle numérotation due à la structure divergente. Dans les écoles Steiner, les objectifs finaux 9 et 11 sont abordés dès l'école primaire tandis que les objectifs finaux 14 à 18 font partie du deuxième degré, où on enseigne la géographie et la climatologie. Il s'est donc avéré que la majeure partie des objectifs finaux définis par l'autorité pouvaient être repris dans notre proposition. Cependant, nous attirons l'attention du lecteur sur le fait que dans le premier degré, ces objectifs finaux ne sont pas toujours les principaux buts poursuivis par le cours de géographie. La majeure partie des objectifs finaux définis par l'autorité peuvent comporter beaucoup et peu de choses à la fois. Pour certains objectifs finaux, nous constaterons donc qu'ils comprennent « peu » dans les écoles Steiner. Cela s'applique notamment aux objectifs finaux 29 à 36 qui sont certes examinés dans les écoles Steiner pendant des excursions et à d'autres occasions et qui seront donc sans aucun doute réalisés mais qui ne feront pas l'objet d'une attention particulière pendant les cours de géographie. Lors de la définition des objectifs finaux pour les écoles Steiner, nous nous sommes inspirés en partie des objectifs finaux définis par l'autorité et en partie aussi, par nos propres principes de base. Sur la base du principe de la découverte qui peut être qualifié de leitmotiv de toute forme d'enseignement au cours de la première année du premier degré dans les écoles Steiner, la géographie est abordée au sens le plus large du terme. Durant les cours d'histoire, les élèves suivent les grands explorateurs lors de leurs voyages fascinants. On examinera en outre les grandes routes commerciales des 16ème et 17ème siècles. Les cours de géographie prennent le relais : exploration du monde et des astres. Les continents seront étudiés. A cet égard, une attention particulière doit être consacrée à la diversité des continents, assortie d'une vision claire de la grande unité que constitue la terre pour tous les hommes. A partir de là, de nombreux autres aspects sont abordés durant le premier degré, tels que : climat, environnement, végétation, structure du sol et relief. Au cours de la première année, le programme établit un lien étroit avec l'environnement visible, tangible. Des liens interdisciplinaires peuvent être noués avec le cours Education technologique (champ magnétique, boussole,...), le cours Education physique (marche d'orientation, voile,..) et le cours Exploration du deuxième degré (topographie, comme complément pratique à la lecture des cartes qui est enseignée au cours du premier degré), tels que concrétisés au sein des écoles Steiner. Pour la deuxième année du premier degré, il existe des liens interdisciplinaires avec les Langues étrangères modernes et le Néerlandais : on travaille en effet avec des textes de magazines (scientifiques), ainsi qu'avec la prose et la poésie d'autres cultures. De plus, le cours de Géographie permet de référer à l'actualité : la donne économique, l'expansion du désert, l'effet de serre,... 1.2. Objectifs finaux proposés 1.2.1. Paysage et carte Les élèves 1. peuvent décrire un paysage réel et des images de ce paysage avec des termes élémentaires de géographie et les indiquer sur une carte correspondante.2. peuvent dessiner des cartes avec une certaine exactitude (et en partie par coeur) 3.peuvent lire des cartes et des plans à l'aide de la légende, de l'échelle et de l'orientation. 4. peuvent trouver une carte et un élément géographique dans un atlas et les localiser à l'aide de la table des matières et de l'index.5. peuvent, à l'aide de coordonnées, trouver un endroit sur une carte et vice-versa, tant sur des cartes d'état-major des environs que sur des cartes universelles.6. peuvent situer sur la carte universelle les continents, les océans, les massifs, les rivières, les régions.7. apprennent à consulter spontanément la carte appropriée.(*) 1.2.2. L'univers Les élèves 8. comprennent l'espace cosmique autour d'eux et peuvent observer et décrire les mouvements des étoiles et des planètes, y compris le soleil et la lune.9. comprennent l'image géocentrique du monde et peuvent en déduire des observations dans le ciel nocturne.10. apprennent que le cosmos est une réalité qui se conforme à certaines lois de la science.(*) 1.2.3. La terre : l'homme et le paysage Les élèves 11. peuvent décrire de chaque continent les caractéristiques d'au moins un pays, un peuple, un type de paysage et de climat.12. peuvent décrire quelques pays et continents du point de vue situation, climat, faune et flore types.13. peuvent illustrer par des exemples que le temps et le climat influencent la végétation et les activités des animaux et des hommes.14. peuvent décrire par des exemples les activités économiques de quelques pays.15. connaissent les principaux flots de matières premières entre les continents.16. peuvent reconnaître un paysage agricole, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage agricole ailleurs.17. peuvent nommer les effets sur l'environnement qui peuvent être mis en relation avec les activités agricoles.18. apprennent à se rendre compte que les espaces extérieurs sont un bien précieux, durable et social.(*) 19. peuvent reconnaître un paysage industriel, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage industriel ailleurs.20. peuvent nommer les effets sur l'environnement qui peuvent être mis en relation avec des activités industrielles.21. peuvent reconnaître un paysage urbain, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage urbain ailleurs.22. peuvent nommer les effets sur l'environnement et les phénomènes de société qui peuvent être mis en relation avec le paysage urbain.23. apprennent à porter attention à la qualité de la vie de l'environnement local et y contribuent.(*) 24. peuvent décrire l'influence de la circulation sur le paysage.25. peuvent reconnaître un paysage portuaire et décrire ses aspects et fonctions.26. peuvent indiquer les noeuds routiers de circulation intense sur une carte ou sur un plan de ville de leur propre environnement.27. peuvent nommer les effets sur l'environnement qui peuvent être mis en relation avec la circulation.28. peuvent adopter une attitude critique face à la situation de la circulation dans leur environnement local.(*) 29. peuvent reconnaître un paysage touristique et récréatif, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage touristique ailleurs.30. peuvent expliquer les effets du tourisme et de la récréation sur le paysage et sur l'économie.31. savent qu'il faut avoir, en tant que touriste et personne pratiquant des activités récréatives, du respect pour l'environnement, le patrimoine et les habitants.32. peuvent reconnaître leur propre espace vital comme un ensemble différencié de paysages.33. peuvent placer leur propre espace vital dans un cadre régional et en expliquer quelques-unes des principales caractéristiques. 1.2.4. Population et société interculturelle Les élèves 34. peuvent expliquer des concepts élémentaires concernant la population, y compris ses aspects culturels, et lire les données démographiques y afférentes sur des cartes et des graphiques.35. peuvent expliquer des éléments d'autres cultures présents dans leur propre environnement.36. peuvent décrire quelques peuples du point de vue langue, religion, culture et caractéristiques physiques.37. peuvent reconnaître les relations entre le mode de vie d'un peuple et son environnement.38. font preuve de respect pour le caractère propre et la manière de vivre spécifique de personnes appartenant à d'autres cultures, également dans notre société interculturelle.(*) 2. Sciences naturelles ou Physique et/ou Biologie et/ou Travaux scientifiques (1) 2.1. Motivation 2.1.1. Différences entre les principes retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner La vision telle que traduite dans l'introduction aux objectifs finaux définis par l'autorité pour la biologie, n'est pas partagée par les écoles Steiner. De plus, le « changement de mentalité » souhaité par l'autorité n'est pas jugé pertinent pour le cours de Biologie. Les écoles Steiner veulent que les élèves puissent « vivre » la mise en place progressive de l'image de l'être humain. Leur méthode d'enseignement vise à permettre à chaque élève d'acquérir l'attitude selon laquelle la recherche de la vérité prime sur tout intérêt social. Cela ne coïncide pas nécessairement avec la vision « bioscientifique » qui - dans l'introduction précitée - est mise en contraste avec la vision « biosociale ». Les écoles Steiner ne veulent en effet pas préparer les élèves le mieux possible à des études supérieures de biologie. Ce qu'elles veulent, c'est par le biais d'un approche exemplaire, approfondir certains thèmes susceptibles de constituer pour les élèves à l'âge de 13-14 ans un incitant important pour leur développement intérieur. Les écoles Steiner sont d'avis que l'enseignement de biologie ne peut pas servir de levier pour un « changement de mentalité ». Le remplacement des sciences pures par les sciences appliquées (biotechnologie etc.) jusqu'aux premières années de l'enseignement secondaire n'est fondamentalement pas justifié : si l'utilitarisme l'emporte dès l'école secondaire, il y a des risques pour que les élèves n'entrent jamais en contact avec la recherche rigoureuse de la connaissance et de la vérité. Les écoles Steiner n'entendent en tout cas pas se rallier à cette tendance. La même introduction insiste sur l'importance du travail avec des données statistiques. La méthode statistique est en effet l'une des méthodes de recherche actuelles les plus importantes. Cependant, les écoles Steiner sont d'avis que l'approche statistique offre trop peu la possibilité de travailler créativement avec les matières. Cela s'applique a fortiori au premier degré. Dans leur enseignement des sciences au cours du premier degré, les écoles Steiner se basent sur la primauté des phénomènes eux-mêmes. Cette approche s'écarte de la vision défendue par les objectifs finaux définis par l'autorité, qui stipule à la page 48 que l'hypothèse est le thème central. Nous préférons notre approche parce que toute méthode qui est basée sur des hypothèses implique toujours l'acceptation de réalités qui ne se retrouvent pas dans les phénomènes. Nous voulons simplement dire par là que la méthode scientifique que les écoles Steiner souhaitent enseigner, constitue une alternative au moins équivalente à celle prônée par les auteurs des objectifs finaux définis par l'autorité. 2.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la Biologie et les Sciences naturelles, il s'agissait des objectifs finaux 8, 9, 10 et 12. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente. A notre avis, les objectifs finaux 1 à 4 sont trop abstraits pour le premier degré. Ces thèmes sont certainement abordés lors du second degré. Les objectifs finaux 13 à 24 portent sur la biologie végétale et animale. Dans les écoles Steiner, les premier et second degrés sont réservés à la biologie humaine. La biologie végétale et animale est réservée à l'école primaire et au troisième degré. Des instruments comme les microscopes ne sont pas systématiquement utilisés dans le premier degré. Une première raison en est que la priorité est donnée au développement des sens et à l'observation minutieuse à l'aide des sens. Deuxièmement, le microscope n'est utilisé dans les écoles Steiner que lorsqu'il n'est pas incompatible avec l'approche de la nature dans son ensemble ou en d'autres termes, lorsque cela peut se réaliser de manier non analytique. En ce sens, le microscope sera donc effectivement utilisé, à savoir comme instrument d'agrandissement. C'est ainsi qu'il faut lire l'objectif final 36. Des cours pratiques de microscopie sont prévus dans les degrés ultérieurs. La rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner s'inspire intégralement de nos propres principes. La pédagogie Steiner est d'avis que durant la puberté, il est d'importance capitale d'évoquer la responsabilité de l'être humain, tant par rapport à lui-même (alimentation et santé) que par rapport aux autres (à cet égard, les différences entre hommes et femmes jouent un rôle crucial) et au monde extérieur. A cet âge-là, des questions existentielles commencent à jouer un rôle important dans la vie intérieure des jeunes. Pour que les jeunes disposent d'une marge suffisante pour formuler leurs propres réponses à ces questions, il faut éviter toute norme fixe, définie au préalable (par exemple, l'homme est : un singe nu, ce qu'il est mange, un produit de son éducation, l'esclave de ces gènes,...). L'homme se caractérise en effet par le fait qu'il devient, sans jamais être. L'un des objectifs principaux de l'enseignement de la biologie est que l'image de l'homme se forme progressivement tout au long de l'enseignement secondaire. Au cours de la première année du premier degré, on aborde surtout les thèmes « alimentation » et « santé ». La notion d'« Alimentation » est définie au sens nettement plus large que la définition strictement matérielle. Outre la consommation quotidienne de différents aliments, il y a aussi l'inhalation permanente de l'air ambiant (la respiration) et l'absorption constante d'impressions, de sentiments, d'émotions,... par le biais des sens. Les hommes se nourrissent donc de manière très variée et sont dès lors particulièrement sensibles à la qualité de l'environnement. C'est pourquoi les écoles Steiner consacrent beaucoup d'attention à la responsabilité de chaque être individuel à l'égard de l'environnement (terre, eau, air, culture,...). Il est dès lors d'importance primordiale d'assurer une formation équilibrée en matière d'alimentation et de santé à cet âge-là. Au cours de la deuxième année du premier degré, les écoles Steiner se concentrent sur l'être humain. Compte tenu de l'âge des jeunes, il faut consacrer une attention suffisante à l'éducation sexuelle, le côté technique étant toujours situé dans un cadre plus large, c'est-à-dire que l'aspect responsabilité doit toujours être mis en exergue (voir Objectifs finaux interdisciplinaires, Aptitudes sociales). Tout aussi important est l'étude du squelette humain la partie la plus morte du corps de l'homme vivant sans lequel l'homme ne saurait pas vivre. Les jeunes de cette tranche d'âge se trouvent en effet dans une phase où le squelette subit des modifications nombreuses et où ils ressentent directement les forces mécaniques de l'ossature. Cela se traduit d'ailleurs aussi dans d'autres cours. On pense notamment aux lois de la mécanique, de l'optique et de l'acoustique que l'on retrouve également auprès de l'être humain. Il est également important que les jeunes n'aient pas l'impression que tout l'être humain peut être expliqué en termes purement physiques ou en d'autres termes, qu'ils restent conscients que l'homme est ou peut être plus que des processus purement chimiques ou physiques. 2.2. Objectifs finaux proposés 2.2.1. Biologie Les élèves 1. peuvent distinguer les différentes substances nutritives (protéines, lipides, glucides, sels) et en expliquer quelques caractéristiques.2. connaissent le fonctionnement des différentes substances nutritives dans le corps humain, ainsi que le danger de maladies causées par le manque ou l'excès d'une de ces substances.3. peuvent décrire le fonctionnement d'aliments tels que les fruits, les céréales, les pommes de terre, les produits laitiers, la viande, le poisson, les épices et les herbes aromatiques.4. savent ce que c'est les vitamines, en connaissent les sortes les plus importantes, ainsi que le danger de maladies par manque de vitamines.5. peuvent montrer le lien existant entre la qualité et la quantité de nourriture et la santé.Ils accordent de l'importance à une bonne hygiène du système digestif. Ils comprennent qu'ils peuvent déterminer et adapter leurs propres habitudes alimentaires. 6. apprennent à porter attention à la qualité de la nourriture qu'ils consomment.(*) 7. apprennent à porter attention à la qualité de l'environnement naturel.(*) 8. peuvent comparer les parties principales d'une plante (racines, feuille-tige, fleur-carpophore) aux systèmes principaux de l'homme.9. peuvent expliquer l'essence du fonctionnement du système respiratoire et digestif.10. peuvent expliquer le fonctionnement de la salive.11. peuvent expliquer l'essence de la circulation sanguine et du métabolisme.12. peuvent décrire l'importance du métabolisme pour la préservation du corps humain et expliquer que l'absorption, le transport et le traitement de substances nutritives et d'oxygène jouent un rôle essentiel dans ce domaine.13. peuvent décrire des maladies et affections qui sont liées au métabolisme et aux organes digestifs.14. peuvent expliquer les principes du système de reproduction des deux sexes.15. apprennent à respecter le propre corps et celui d'autrui.(*) 16. peuvent décrire la structure du squelette : polarité entre les membres et le crâne, le thorax comme partie centrale, la colonne vertébrale comme jonction.17. connaissent les articulations principales, les parties de l'articulation.18. connaissent les muscles principaux et leur interaction avec le squelette.19. peuvent expliquer l'importance particulière du coeur.20. peuvent décrire par des exemples la distinction entre des mouvements réflexe et des mouvements volontaires.21. peuvent donner des principes du fonctionnement de l'appareil locomoteur et illustrer, à l'aide d'exemples, l'effet de certaines positions et de certains mouvements sur le bon développement de l'ossature et du système musculaire.22. peuvent décrire le fonctionnement de l'oeil et de l'oreille. 2.2.2. Sciences physiques Les élèves 23. peuvent décrire en gros le procédé de combustion.24. peuvent constater que le procédé de combustion diffère suivant la substance introduite dans le feu.25. peuvent donner des exemples de substances inflammables et ininflammables.26. peuvent montrer le lien entre la nature de la combustion et la substance même.27. peuvent indiquer la différence entre sels, acides et bases.28. peuvent expliquer les caractéristiques principales des sels, acides et bases.29. peuvent expliquer l'importance des indicateurs.30. peuvent décrire le fonctionnement de quelques substances indicatrices.31. sont conscients du fait qu'observer exactement va plus loin que regarder.32. se rendent compte que la mauvaise utilisation de substances (en cas d'expériences) peut avoir de graves conséquences.33. apprennent à développer un sens de la relation entre les caractéristiques aisément reconnaissables d'une substance et son effet sur l'organisme humain.(*) 2.2.3. Méthode scientifique 34. peuvent décrire, à l'aide d'une expérience, la spécificité des différentes substances nutritives.35. peuvent rappeler exactement les expériences effectuées et reproduire dans l'ordre exacte les différentes actes et observations après le démontage des expériences.36. peuvent adopter une attitude investigatrice : - apprennent à différer leur jugement et se laissent emporter en premier lieu par les phénomènes qui se produisent;(*) - apprennent à utiliser des instruments scientifiques, tels que le microscope; - peuvent classer des données d'observation et les comparer mutuellement; - peuvent déduire, aidés par l'enseignant, des phénomènes récursifs à partir des observations faites. 37. apprennent à utiliser les produits et matériaux dans le respect de l'environnement.(*) 3. Histoire 3.1. Motivation 3.1.1. Différences entre les principes retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner Les objectifs finaux définis par l'autorité présentent un double caractère : la majeure partie des objectifs finaux sont conçus comme des critères dé référence pour l'établissement d'un cadre de référence, tandis que d'autres concernent des matières concrètes. Quoi qu'il en soit, il est clair que ces objectifs finaux partent du principe qu'on peut définir de manière abstraite un cadre de référence historique, dont on peut ensuite sélectionner quelques exemples de sociétés et d'époques. Les écoles Steiner suivent le raisonnement inverse : les élèves développent progressivement un cadre de référence historique, en examinant de plus près certaines évolutions historiques. Dans la pédagogie Steiner, le cadre de référence historique n'est pas le point de départ mais bien le résultat de l'enseignement (non seulement du cours d'Histoire mais aussi d'autres matières où l'approche historique bénéficie souvent d'une attention particulière). Les objectifs finaux définis par l'autorité partent du principe que toute la matière de l'histoire doit être examinée au premier degré et que la matière doit être la plus variée possible. Les écoles Steiner estiment quant à elles qu'un éparpillement des thèmes proposés entrave le pouvoir de concentration des enfants, peut favoriser la nervosité et compliquer la recherche d'un point d'appui intérieur pourtant indispensable à cet âge-là. C'est pourquoi elles préfèrent s'attarder longuement sur un seul contenu, articuler les cours autour d'un thème central et répéter systématiquement la matière pour que l'élément nouveau comporte toujours quelques éléments identifiables. De cette manière, elles veulent aider l'enfant à s'ancrer en lui-même et à renforcer sa confiance en soi. Pour les écoles Steiner, l'argument visant à justifier un aperçu global de l'Histoire dès le premier degré, qui est invoqué dans le commentaire des objectifs finaux définis par l'autorité, à savoir que certains élèves n'auront plus ce cours après le premier degré, n'est pas fondé et ce, pour deux raisons : la grande majorité des élèves restent dans l'école Rudolf Steiner après le premier degré et ils auront donc toujours des cours d'histoire et deuxièmement : dans l'optique de la pédagogie Rudolf Steiner, il est plus important pour les élèves qui se tournent après le premier degré vers une orientation sans Histoire d'avoir fait connaissance avec les périodes de l'histoire qui correspondent spécifiquement à la phase du développement dans laquelle ils se trouvent eux-mêmes plutôt que de pouvoir indiquer toutes les dates-charnières sur une table chronologique... Ce dernier aspect est en effet un objectif abstrait, qui n'intéressé généralement que les jeunes à esprit non-figuratif, à savoir : ceux qui n'opteront précisément pas pour une orientation sans cours d'histoire après le premier degré. De plus, il convient de souligner que plusieurs objectifs finaux répondent directement à certaines attentes politiques (objectif final 14 sur l'histoire et la culture de la Flandre). La concrétisation des cours en fonction de ce que la « société » attend de la part du jeune est contraire à la vision adoptée par les écoles Steiner. Celle-ci est une vision personnaliste qui est basée sur les besoins de développement du jeune, s'inspirant de la conviction que la réponse à ces besoins est la meilleure manière de préparer les élèves à la société. Le développement individuel de l'être humain n'est pas aussi nettement dissocié de la « capacité de fonctionner au sein de la société » que dans la vision qui sous-tend les objectifs finaux définis par l'autorité. Selon la pédagogie Steiner, l'individualité humaine jette les fondements du fonctionnement de l'homme comme un être moral et responsable au sein d'une communauté. La socialisation n'est pas ignorée en tant que telle mais les écoles Steiner ne considèrent pas exclusivement l'être humain comme un point d'intersection de relations. C'est pourquoi les écoles Steiner accordent une signification plus relative et moins dominante à cette donne. La conviction qui s'est entre-temps largement répandue et selon laquelle la matière ne doit pas être considérée comme un but en soi mais comme un « moyen de » s'appuie sur une longue tradition au sein des écoles Steiner : le but n'a jamais été d'apprendre la matière dans le but de pouvoir la reproduire ou de l'emporter comme bagage intellectuel à vie. Concrètement, cela ne signifie pas qu'on ignorera l'histoire et la culture de la Flandre mais bien que celles-ci seront examinées dans le cadre des différentes époques étudiées (voir notre objectif final 13). 3.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour le cours d'Histoire, il s'agissait des objectifs finaux 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25 et 26. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente. Cependant, il convient d'y ajouter que la terminologie de ces objectifs finaux réfère dans une large mesure aux principes contenus dans les objectifs finaux Histoire définis par l'autorité mais que les connotations et interprétations qui voient ainsi le jour ne peuvent pas être interprétées ou du moins pas de la même façon dans les objectifs finaux proposés ici. Les objectifs finaux 1 et 2 définis par l'autorité suggèrent que l'ensemble du cours d'histoire soit abordé au cours des deux premières années du premier degré. Etant donné que la pédagogie Steiner aligne le contenu du cours sur la phase de développement de l'enfant et que le développement de l'enfant est considéré comme une répétition « en résumé » de l'histoire de l'homme, le relevé détaillé de toute l'histoire au cours de deux années d'étude seulement semble peu opportun. Dans les écoles Steiner, on ne propose un aperçu systématique des différentes époques de l'histoire qu'à partir du second degré, aboutissant finalement à un aperçu global au cours de la dernière année de l'enseignement secondaire. Les objectifs finaux 13 à 16 supposent l'étude d'un nombre plus important de sociétés et de périodes de l'histoire que celles abordées dans les écoles Steiner. Les cinq points de l'objectif final 15 devraient être traités dans la pédagogie Steiner dans le cours de géographie, en ce compris l'approche historique (voir chapitre 1.2.3.). La rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner s'inspire intégralement de nos propres principes de base. Après le passage de la phase d'enfant à la prépuberté dans la sixième année, les élèves du premier degré de l'enseignement secondaire assistent au passage de la prépuberté à la puberté. Cela signifie que la pensée causale gagne en importance et exige sa place à côté de la perception sentimentale du monde qui était dominante à l'école primaire. En termes de méthodique, cela signifie qu'outre l'écoute, l'examen objectif d'événements concrets doit gagner en importance. Ce sont en effet surtout les présentations concrètes d'événements qui semblent le terrain le plus fertile pour la formation d'idées et de jugements (aux deuxième et troisième degrés). Nous savons d'expérience que les élèves du premier degré explorent et découvrent le monde extérieur à l'aide d'une pensée (réflexion) qui se laisse guider essentiellement par les sentiments. L'aspect imaginatif et sentimental jouent un rôle important, le fait de raconter étant la méthode de travail idéale. Petit à petit, la faculté interne d'abstraction se développe. On jette le pont avec la matière de la 6e année : au cours de la première année, l'attention se porte essentiellement sur les 15e et 16e siècles. A cet égard, les voyages de découverte sont le leitmotiv essentiel. Auparavant, on osait uniquement naviguer le long des côtes; dorénavant, on fait preuve de la force et du courage nécessaires pour se rendre en haute mer. Dans ce cadre, d'autres techniques, comme les nouveaux systèmes de voilure jouent également un rôle et doivent être examinés en classe. En cette phase de leur vie, les jeunes ont besoin de grands exemples qu'ils peuvent imiter. La deuxième année du premier degré marque une rupture : la puberté commence. Cela va de pair avec un climat légèrement révolutionnaire : tout est remis en question, la tendance se manifeste à tout bouleverser. Pour l'enseignement de l`histoire, cela signifie que l'utilisation de sources originales devient très importante. Au cours de la deuxième année, on se penche sur l`histoire des XVIIe jusqu'au XXe siècles. Les révolutions sont le thème central, en étroite interaction avec le bouleversement interne ces jeunes. Eux aussi cherchent constamment à dépasser les frontières. De plus, l'aspiration d'observation exacte joue un rôle pour l'introduction de sources historiques. C'est pourquoi on se base toujours sur des faits physiques; l'« histoire des idées » et la faculté de jugement n'entrent en jeu qu'à partir du second degré. Les contenus des deux premières années du premier degré font le lien avec les contenus des cours de Géographie et de Néerlandais. De plus, les cours d'histoire abordent directement des éléments liés à Apprendre à Etudier : distinguer l'essentiel et l'accessoire, apprendre à noter, apprendre à étudier. 3.2. Objectifs finaux proposés 3.2.1. Connaissance et compréhension 3.2.1.1. Connaissance et compréhension en rapport avec le cadre de référence historique Les élèves 1. développent et renforcent leur pouvoir de réflexion causale dans un contexte historique.2. peuvent faire la distinction entre les choses principales et les choses secondaires dans l'exposé historique de l'enseignant.3. peuvent prendre des notes de cet exposé historique et ensuite en faire un résumé.4. précisent et élargissent, à travers les problématiques choisies, des notions générales historiques. 5. peuvent travailler avec les notions « temps » (p.ex. au moyen d'une ligne du temps) et « espace » (p.ex. au moyen de cartes). 6. peuvent décrire quelques méthodes pour examiner le passé. 3.2.1.2. Connaissance et compréhension des sociétés étudiées Les élèves 7. peuvent préciser les caractéristiques importantes des différentes domaines sociaux.8. peuvent montrer qu'il existe des rapports et interactions mutuels au sein de et entre ces domaines.9. peuvent donner un exemple : - de la différence entre occasion directe et causes; - d'une relation de cause à effet; - d'une relation but-moyen. 10. connaissent l'ordre chronologique et les caractéristiques principales des faits et des événements étudiés.11. peuvent expliquer au moins un problème en rapport avec l'homme et la société auquel les sociétés étudiées ont été confrontées.12. peuvent situer les sociétés étudiées dans les phases de développement du cadre de référence en ce qui concerne - le temps, - l'espace, - la socialité.13. comprennent l'organisation et le développement spécifiques de la civilisation dans les époques étudiées et connaissent l'histoire et la culture de la Flandre.14. comprennent l'interdépendance des activités humaines.15. peuvent illustrer, par des exemples, la signification du surnaturel, de la religion et de la vision de l'homme et du monde dans les époques étudiées.16. comprennent la durée et la distance exprimée en laps de temps des différentes phases depuis le XVe siècle.17. peuvent indiquer, sur la base de caractéristiques de la dimension de socialité, des différences entre les sociétés préindustrielles et les sociétés industrialisées.18. peuvent mettre les événements historiques en relation avec l'ambition de l'homme d'améliorer sa propre existence et de structurer la société.19. apprennent à éprouver de l'admiration pour l'ingéniosité de l'homme dans cette ambition.20. apprennent à vivre la vie journalière de l'homme dans les époques étudiées.(*) 3.2.2. Aptitudes Les élèves 21. peuvent rechercher des informations sur le passé et le présent sur la base de tâches concrètes, comme consulter des tables des matières de manuels, utiliser un atlas historique, rechercher des mots-clés dans les ouvrages de référence, utiliser des médias interactifs, des banques de données.22. peuvent observer des témoins historiques constitués par des éléments matériels ou des paysages et les décrire à l'aide d'un protocole d'observation simple.23. peuvent classer des informations textuelles, auditives, visuelles et audiovisuelles simples concernant : - le cadre temporel, - le cadre spatial, - la dimension de socialité.24. peuvent lire des cartes à l'aide de questions précises et en interpréter l'essence, comme utiliser l'index d'un atlas historique, utiliser la légende, l'orientation et l'échelle, établir le rapport entre le titre et le contenu d'une carte.25. peuvent identifier diverses sources d'information et les mettre en rapport avec leur apparition dans le temps et l'espace. 3.2.3. Attitudes 26. apprennent à être précis lorsqu'ils rassemblent, classent, analysent et interprètent des données historiques.(*) 27. peuvent vivre la dramatique des faits et événements décrits, p.ex. d'un long voyage en pleine mer, d'une destination à découvrir. (*) 28. apprennent l'importance de l'héritage historico-culturel.(*) 29. apprennent à s'intéresser aux problèmes d'une société.(*) 4. Education physique 4.1. Motivation 4.1.1. Différence entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner La pédagogie Steiner a développé sa propre vision du cours d'Education physique. Ainsi sont nées des modalités et une méthode spécifiques accordant une place centrale à la gymnastique Bothmer. (2) Cette forme de gymnastique comprend une série équilibrée d'exercices de mouvement qui répondent aux besoins et possibilités des élèves de tous les âges, en l'occurrence du premier degré. Les objectifs finaux définis par l'autorité sont axés sur une condition physique générale, la bonne forme et la santé, ainsi que sur l'acquisition de certaines perceptions. Les écoles Steiner essaient de mettre ces valeurs en pratique. La majeure partie des objectifs finaux définis par l'autorité peuvent dès lors être repris dans notre propre proposition mais le lecteur doit se rendre compte du fait que dans le premier degré, ces objectifs ne sont pas toujours les principaux objectifs de la discipline Education physique au sein des écoles Steiner. 4.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la discipline Education physique, nous sommes arrivés à la constatation que seuls les objectifs finaux 5, 6 et 28 ne sont pas conformes au projet d'éducation des écoles Steiner. C'est pourquoi nous avons repris tous les autres objectifs finaux dans notre propre proposition, certes parfois sur la base d'une numérotation différente en raison de la structure. Les objectifs finaux 5 et 6 définis par l'autorité portent sur une réflexion sur la motricité. Dans la pédagogie Steiner, cette réflexion n'est pas encouragée au premier degré. Les élèves se trouvent en effet dans une phase de la vie, la prépuberté, au cours de laquelle la croissance physique traverse une évolution importante, qui est différente selon qu'ils s'agit de filles ou de garçons. Chez les garçons, la prépuberté atteint son point culminant durant la première année, alors que les filles se trouvent souvent déjà dans la puberté même. Les conséquences sont : croissance rapide, surtout des membres, modification du corps et un retard relatif du développement musculaire. De ce fait, le jeune va se comporter vraisemblablement plus maladroit et moins coordonné. Mais au niveau intérieur aussi, en matière psychique, les jeunes de cette tranche d'âge sont en plein développement. Leur évolution vers la prise de conscience de soi-même implique que les changements au niveau physique et motorique deviennent problématiques. Cela se traduit dans une motricité pleine de contradictions : inhibition et tentative d'adaptation des mouvements, trop et trop peu d'activité physique. D'expérience, nous savons que si on attire l'attention des jeunes sur ce fait ou lorsqu'ils sont encouragés à y réfléchir eux-mêmes ou à en parler, ces problèmes ne font que s'aggraver. La même objection s'applique à l'objectif final 28 : au premier degré, il est d'importance cruciale que les élèves acceptent et admettent comme automatisme qu'ils s'échauffent avant l'effort physique et qu'ils se reposent après. Il ne sert à rien d'en parler; ils risquent même de trouver cela ridicule et l'effet peut être inverse. Une part importante de la vision du cours Education physique repose sur le fait que les élèves ne s'exercent pas en fonction de critères de performance objectifs, et ne sont pas évalués sur cette base. Pour l'évaluation des élèves, on examinera surtout le développement individuel : un certain élève a-t-il fait des progrès (tant en termes d'engagement que de performances), y a-t-il eu une évolution favorable ? L'attitude sociale (à l'égard d'autres élèves et du professeur) et la collaboration pendant le cours peut également jouer un rôle lors de l'évaluation. L'évaluation n'est donc pas normative : on poursuit des objectifs, mais la réalisation de ceux-ci n'est pas essentielle pour chaque élève individuel. Dans les écoles Steiner, on tente d'assurer l'épanouissement de chaque individu, ce qui est estimé plus important que la réalisation d'une norme fixée au préalable. 4.2. Objectifs finaux proposés 4.2.1. Compétences de motricité 4.2.1.1. Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité Les élèves 1. peuvent appliquer les principes fondamentaux de rééducation de la posture et du dos dans des situations mouvantes.2. peuvent respecter, avec accompagnement, des mesures de sécurité, des conventions et des règlements.3. utilisent un équipement et des vêtements appropriés lorsqu'ils effectuent des activités mouvantes. 4.2.1.2. Travailler de façon autonome Les élèves 4. peuvent, en petits groupes, s'exercer de façon autonome et sous assistance lors de situations mouvantes simples ainsi que placer le matériel approprié et le ranger. 4.2.1.3. Gymnastique Les élèves 5. peuvent garder et rétablir l'équilibre.6. peuvent se pendre à l'envers et se trouver en appui à l'envers.7. peuvent effectuer des sauts libres et des sauts d'appui.8. peuvent effectuer les exercices de suspension, d'appui et de circulation à des agrès et se réceptionner de manière contrôlée.9. exécuter à un appareil des mouvements tournants autour de l'axe transversal.10. peuvent grimper.11. effectuer des exercices connus dans une combinaison de gymnastique simple. 4.2.1.5. Athlétisme Les élèves 12. peuvent effectuer une course d'endurance et un sprint.13. peuvent effectuer des sauts en longueur et en hauteur et se réceptionner en toute sécurité.14. peuvent effectuer des lancers. 4.2.1.6. Danse et expression Les élèves 15. peuvent effectuer des mouvements simples sur des structures de mesure.16. peuvent effectuer plusieurs mouvements de base d'une seule danse : danse folklorique ou danse sociale ou jazz. 4.2.1.7. Jeux et sports Les élèves 17. peuvent participer à une forme de jeu de but et à une forme de jeu de renvoi.18. peuvent jouer en respectant des règles établies et adaptées.19. peuvent remplir plusieurs rôles dans des situations de jeu.20. apprennent à assimiler des éléments comme le stress, l'échec, la victoire et le fair-play.(*) 4.2.1.8. Sports d'autodéfense Les élèves 21. peuvent participer à des formes simples d'un sport d'autodéfense : - peuvent tomber en toute sécurité; - peuvent garder, rompre et rétablir l'équilibre; - osent établir des contacts physiques dans les limites de la tâche demandée. 4.2.1.9. Se mouvoir dans différents milieux Les élèves 22. participent à des activités mouvantes dans la nature.23. peuvent pratiquer un style de natation de manière efficace.24. maîtrisent des formes préparatoires de la nage du sauveteur. 4.2.2. Style de vie sain et sûr Les élèves 25. développent une condition optimale basée sur l'endurance, la force, la souplesse et la rapidité dans différentes situations mouvantes.26. font des exercices d'échauffement avant les activités mouvantes et prennent assez de repos après ces exercices.(*) 27. appliquent lors et après des activités mouvantes les règles d'hygiène.28. apprennent à avoir une approche positive de l'entraînement régulier et à comparer leurs prestations actuelles aux prestations antérieures.(*) 4.2.3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social Les élèves 29. peuvent effectuer différentes tâches et respecter les conventions lors d'activités de groupe.30. font preuve de respect envers le matériel en toute circonstance.31. impliquent tous les élèves sans distinction de sexe, de couleur de la peau, d'origine ethnique ou de disposition mouvante dans le jeu et autres activités de groupe.32. apprennent à évaluer de manière correcte leurs propres mouvements, leurs possibilités et restrictions.(*) 33. apprennent à se montrer appliqués et persévérants et à déplacer leurs propres limites.(*) 5. Langues étrangères modernes : français et anglais 5.1. Motivation 5.1.1. Différences entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner Le fait que la plupart des objectifs finaux Langues étrangères modernes peuvent être repris des objectifs finaux définis par l'autorité ne signifie pas que les cours de français et d'anglais soient abordés sous le même angle que dans les objectifs finaux définis par l'autorité. La vision de la pédagogie Steiner inclut en effet de manière très évidente les chapitres grammaire et poésie qui doivent au moins être considérés comme équivalents aux objectifs en matière d'écoute, d'expression, de lecture et d'orthographe. Dans cette vision, la langue est considérée dans un contexte plus large, dépassant le niveau de l'instrument communicatif et informatif qui est mis à la disposition d'un « émetteur » et d'un « récepteur ». Dans cette vision plus large, la poésie et la grammaire ont une valeur éducative en dehors des objectifs communicatifs directs. La poésie dans la langue étrangère est aussi utilisée comme moyen de dégager un lien affectif avec celle-ci. La grammaire ne doit elle non plus être considérée uniquement comme un instrument mais plutôt comme un moyen d'exercer la pensée abstraite …