Attitudes Les élèves 46. apprennent à s'attaquer aux problèmes dans un esprit d'indépendance.(*) 47. développent une autorégulation : orientation, planning, contrôle, autocontrôle et réflexion.(*) 48. apprennent à travailler avec exactitude et précision.(*) 49. apprennent à se rendre compte qu'en mathématique, ce n'est pas seulement le résultat qui est important, mais aussi l'argumentation grâce à laquelle la réponse a été obtenue.(*) 50. apprennent à s'exprimer clairement et de façon conceptuelle.(*) 10. Objectifs finaux interdisciplinaires 10.1. Motivation Les objectifs finaux décrits ci-après divergent considérablement de ceux définis par l'autorité. La plupart de ces différences s'expliquent par les motivations suivantes. 10.1.1.
\nObjectifs finaux d'ordre moral Nombre d'objectifs finaux définis par l'autorité visent à apprendre aux élèves certaines qualités morales (respect, tolérance, etc.). Ce type d'objectifs finaux est évité dans la mesure du possible dans la présente proposition, non pas parce que l'objectif visé est jugé sans importance ou inopportun mais en revanche parce que ce type d'objectifs finaux ne peut en principe ressortir qu'un impact contreproductif. Dans certains cas, les objectifs ont été formulés à l'aide du verbe « apprendre », à concevoir comme un objectif qui s'inscrit dans un processus.
\nRudolf Steiner a insisté à plusieurs reprises sur la force éducative qui émane de la motivation intérieure (intrinsèque) et de l'attitude de l'enseignant comme homme « en devenir ». Cette motivation intrinsèque et cette attitude sont observées par le jeune enfant et lui donnent accès à l'essence des valeurs morales.
\nL'école doit être organisée de manière à répondre à deux conditions : a) l'enseignant doit se trouver dans une situation telle qu'il peut développer l'intérêt et l'enthousiasme intrinsèques tant pour sa discipline que pour la vision de l'homme de la pédagogie Steiner et les matières socio-morales;b) à l'école, l'enseignant doit pouvoir agir dans la mesure du possible en se laissant guider par une motivation intrinsèque, permettant aux élèves d'observer l'aspect moral dans la méthode d'agir de l'enseignant, tel que cela fonctionne auprès de l'adulte. A notre avis, on ne parvient pas à toucher les enfants et/ou les jeunes par des prescriptions morales. Les enfants et surtout les jeunes en (pré)puberté ne peuvent pas engager de lien réel avec de telles prescriptions : pour eux, elles sont vides de sens. Les enfants font connaissance avec la moralité à travers le regard de leurs professeurs, dans un geste, une manière de s'exprimer. Sans beaucoup de mots, l'enseignant peut se transformer en exemple d'un homme en gestation, qui est à la recherche de ce qui est vrai, beau et bien.
\nDans les écoles Steiner pour ce qui concerne les valeurs et attitudes morales le rôle de l'enseignant est donc d'importance capitale.
\nCependant, l'enseignant ne voit lui non plus s'imposer des prescriptions dans ce domaine : l'enseignant ne doit en effet pas puiser son enthousiasme dans une conviction philosophique équilibrée.
\nDans la pédagogie Steiner, l'enseignant est considéré comme un artiste, qui trouve son enthousiasme dans sa liaison avec le monde, tout comme un artiste a une relation sentimentale avec l'oeuvre d'art à créer.
\nPour ce qui concerne les valeurs et attitudes, c'est donc essentiellement l'école en tant qu'institution qui doit créer des possibilités. L'éducation morale n'est pas basée même pas lors du premier degré de l'enseignement secondaire sur la transmission de principes et règles moraux en tant que tels, mais bien sur le sens esthétique que l'enseignant a développé à l'égard de l'aspect moral et qui est perçu par l'enfant (le mot « esthétique » est utilisé ici dans le sens qui y est conféré par F. Schiller dans son Briefe über die Ästhetische Erziehung des Menschen). Etant donné que l'enseignant opte pour le bon, par amour de ce qui est bien ou sur la base d'un sens de l'esthétique, l'élève apprend à faire de même. D'où une conclusion importante : des choix moraux ne peuvent pas être imposés par l'autorité, ni par la direction ou le pouvoir organisateur. Si de tels choix sont imposés, ils détruisent la possibilité pour l'enseignant d'agir comme libre producteur de la moralité et de constituer ainsi un exemple authentique pour l'enfant.
\nA l'esprit, les lois doivent avoir un caractère d'interdiction ou de restriction (même si elles prennent la forme d'un commandement). Les lois peuvent exclure ce qui est considéré comme néfaste ou nuisible par la communauté. Mais des lois ne peuvent pas avoir un caractère de commandement ou de concrétisation sur le plan moral, car elles nieraient ainsi la capacité créative morale de l'homme libre.
\nConcrètement : si les objectifs finaux sont une expression des droits de l'enfant et de l'enseignant comme personnalité productive morale, elles ne porteront pas préjudice à la motivation intrinsèque ni à la capacité créative morale de ces derniers. Mais si les objectifs finaux prescrivent et concrétisent la pratique et le développement des bonnes valeurs morales, elles vont à l'encontre de l'épanouissement des capacités morales, tant auprès de l'enseignant que de l'élève.
\nL'enseignant percevra les objectifs finaux comme un motif externe qui inhibe sa volonté de création morale intrinsèque. L'élève se verra à son tour privé de la possibilité de se développer moralement en se servant de l'exemple de l'enseignant.
\nOn argue un peu facilement à l'encontre de cette vision qu'un objectif final qui impose des objectifs moraux, ne doit pas être incompatible avec une action motivée intrinsèque de la part de l'enseignant. Cette argumentation ne tient pas pour deux raisons. Premièrement, il ne suffit pas qu'un objectif final ne soit pas nuisible. Un objectif final ne se justifie que si son utilité peut être démontrée. De plus, des études psychologiques et sociologiques ont démontré qu'il existe effectivement un antagonisme très aigu entre la motivation intrinsèque et la motivation externe. Lorsque le motif d'une action est imposé de l'extérieur, la motivation intrinsèque déjà présente est détruite.
\nNous nous référons à cet égard à la littérature spécialisée. (4) 10.1.2. Pouvoir de jugement autonome Dans cette proposition, les écoles Steiner évitent aussi dans la mesure du possible des objectifs finaux qui visent un pouvoir de jugement autonome de la part des élèves. Dans les écoles Steiner, le premier degré de l'enseignement secondaire fait partie de la deuxième phase du développement; les élèves se trouvent toujours dans une phase (pré)pubérale.
\nDans cette phase, l'homme c'est ce que nous apprend l'observation ne peut pas se former un jugement au sens propre du terme. Les objectifs finaux qui visent la formation ou l'expression d'un tel jugement par l'élève doivent être évités. Les élèves du premier degré de l'enseignement secondaire peuvent en revanche saisir le contenu de et comparer des opinions. Mais le développement de leurs propres opinions et avis suppose l'éveil d'une moralité indépendante et c'est précisément ce qui se prépare dans cette phase précédant la puberté.
\nUn appel précoce à la capacité de jugement aboutit à des jugements superficiels et encourage l'expression d'opinions non délibérées. 10.1.3. Image vs. Analyse Enfin, les objectifs finaux interdisciplinaires - tout comme les autres objectifs finaux évitent des objectifs qui approchent la matière dans une mesure excessive comme des informations à analyser, systématiser et traiter. Jusqu'à la puberté, les écoles Steiner veulent que l'enseignement soit essentiellement imagé. Le sentiment le plus profond éprouvé par les enfants entre le changement des dents et la puberté est à notre avis : le désir de beauté. Des éléments du monde moral et de celui des faits et aptitudes sont le mieux assimilés par l'enfant et de la manière la plus profonde lorsqu'ils sont présentés sous forme d'image.
\nL'image est l'élément qui transforme la matière en un ensemble qu'ils peuvent « vivre »; les informations sont ce qui reste de la matière après suppression des images. Les informations peuvent être considérées comme un ensemble d'éléments isolés; l'image est un ensemble qui se perçoit par l'âme (parce que la beauté se cache dans l'image, pas dans l'information). Etant donné que l'image est un ensemble, elle ne supporte pas d'analyse. Lorsque l'attention est trop concentrée (par exemple dans une perspective de « apprendre à étudier ») sur le traitement efficace d'informations, l'image est brouillée. Parce que l'enseignement imagé ne peut être développé que par un enseignant à motivation intrinsèque, il ne peut pas être imposé en tant que tel.
\nLes objectifs finaux qui visent une approche analytique, ne peuvent donc pas être remplacés par des objectifs finaux qui sont davantage axés sur l'imagé.
\nIl convient également de souligner que nombre d'objectifs finaux interdisciplinaires imposés par l'autorité se retrouvent dans les programmes liés aux disciplines des écoles Steiner. Cela s'applique notamment aux objectifs finaux interdisciplinaires Education à la santé et à l'environnement, qui se réalisent dans le cadre des cours d'Education physique et de Biologie ainsi que dans les cours de premiers secours, parfois aussi en partie au cours du deuxième degré (voir ci-avant les programmes pour les disciplines en question).
\nLes commentaires spécifiques sont donnés par chapitre. 10.2. Objectifs finaux proposés 10.2.1. Apprendre à étudier Le plus grand inconvénient que la Pédagogie Steiner voit aux objectifs finaux établis par les autorités reste le fait, que ces objectifs finaux tendent uniquement à apprendre à manier le transfert d'informations. Les écoles Steiner souhaitent que l'objectif final « Apprendre à étudier » implique également une approche plus intégrée et axée sur le processus. A la différence de l'enseignement ordinaire, la Pédagogie Steiner veut avant tout éveiller l'intérêt des élèves, plutôt que d'apporter de manière analytique/structurée des stratégies d'apprentissage. Plus concrètement encore : pourquoi apprendre aux élèves d'exprimer par la parole qu'il est important de répéter; n'est-il pas beaucoup plus important qu'ils apprennent à cultiver une attitude qui leur permette en réalité de répéter régulièrement leur matière ? Pour la Pédagogie Steiner, le rythme et la régularité, ainsi que l'attachement à la matière sont les objectifs clés pour apprendre à étudier.
\nCela tient en premier lieu à l'organisation scolaire. La plupart des cours cognitifs, à l'exception notamment des langues étrangères, sont donnés sous forme de périodes, c.-à-d. que les élèves reçoivent durant trois semaines les deux premières heures de chaque journée le même cours. De cette manière, le superficiel est évité, puisqu'on prend le temps d'approfondir suffisamment la matière. Et cela profite à la motivation des élèves. 10.2.1.1. Domaine de la réalisation Les élèves peuvent 1. distinguer, avec accompagnement, l'essentiel dans un récit du professeur; 2. s'orienter dans des informations cohérentes, p.ex. en utilisant des caractéristiques formelles : titres, sous-titres, dessins et repères dans le texte. 3. comprendre le contenu d'informations cohérentes et l'analyser en déduisant, si possible, la signification d'un mot, d'un concept ou d'une phrase à partir du contexte.4. lors de l'assimilation d'une matière développée, aller rechercher les connaissances acquises au préalable nécessaires dans leurs manuels, cahiers d'exercices ou notes.5. travailler de manière approfondie lors de l'apprentissage d'informations cohérentes : - poser des questions en rapport avec la matière et y répondre; - convertir leurs notes sur les parties principales de la matière enseignée en un texte écrit et le pourvoir d'illustrations personnelles; - indiquer des repères dans des textes courts bien structurés; - établir des liens entre des éléments de la matière. 6. lors de la solution d'un problème, avec l'accompagnement du professeur : - formuler et reformuler le problème; - chercher et exprimer un mode de solution éventuel; - appliquer le mode de solution et en évaluer la correction. 7. consulter de façon appropriée des sources d'informations : - utiliser la table des matières et l'index; - consulter un centre de documentation ou une bibliothèque. 8. apprendre à chercher des solutions et apprendre à signaler les problèmes éventuels d'apprentissage et d'étude et à demander des explications ou de l'aide.9. apprendre à travailler méthodiquement, systématiquement et régulièrement. 10.2.1.2.
\nDomaine de la régularisation Les élèves peuvent 10. planifier leur temps de travail et sélectionner et ranger le matériel nécessaire.11. évaluer s'ils comprennent la matière enseignée, éventuellement à l'aide de feuillets d'exercice, d'interrogations, de devoirs et/ou d'indications du professeur.12. comparer leur façon de travailler avec celle des autres, expliquer pourquoi quelque chose a mal tourné et comment certaines fautes peuvent être évitées à l'avenir. 10.2.1.3. Domaine du choix d'études Les élèves 13. peuvent faire un choix d'études, secondés par les professeurs et le centre PMS.14. développent une attitude désintéressée vis-à-vis des orientations et professions proposées. 10.2.2. Aptitudes sociales En ce qui concerne ces objectifs finaux, nous pouvons nous rallier à l'idée de leur désidérabilité.
\nNous tenons toutefois à signaler qu'ils sont nullement réalisables par des jeunes gens de 14 ans, puisque même le commun des mortels n'est pas à même de satisfaire à tous ces objectifs finaux. 10.2.2.1. Objectifs finaux proposés relatifs aux aptitudes sociales Les élèves 1. apprennent à s'exprimer.2. apprennent à affirmer leur présence.3. peuvent demander du respect pour le propre développement corporel et sexuel et peuvent faire preuve de respect pour le développement corporel et sexuel des autres.4. peuvent faire preuve de respect et d'estime pour les autres : accepter et estimer le caractère propre de leurs condisciples.5. peuvent se montrer serviables envers les autres : assister leurs condisciples dans les tâches et activités scolaires.6. apprennent à demander de l'aide.7. apprennent à collaborer dans un groupe et à exécuter une tâche qui leur est assignée.8. apprennent à participer à un travail de groupe ou à une discussion de groupe.9. apprennent à exprimer de manière appropriée leur critique et/ou appréciation vis-à-vis d'un autre.10. apprennent à assimiler leur propres droits et devoirs et ceux d'autrui et apprennent à se rendre compte du fait qu'entretenir des rapports avec autrui implique toujours un facteur de responsabilité, entre autres au niveau du physique et de la sexualité.11. apprennent à respecter les règles du fair-play dans un jeu.12. apprennent dans la communication : - à écouter activement et à reproduire ce qu'apporte un autre; - à donner aux autres la possibilité de réagir. 13. apprennent à donner leur opinion dans une discussion de groupe.14. apprennent, avec accompagnement, à organiser et/ou répartir le travail dans un groupe de travail. 10.2.3.
\nEducation au sens civique Les objectifs finaux 11 à 13 inclus ont été reformulés en deux objectifs finaux qui, primo, s'alignent mieux sur la pratique suivie dans les écoles Steiner et, secundo, laissent plus de marge aux enseignants pour donner une interprétation personnelle au thème.
\nDe plus, les mots « entre autres » et « de religion » ont été insérés dans l'objectif final 3, parce qu'une attitude tolérante envers les autres ne peut être limitée à des différences de sexe, de couleur de la peau et d'ethnie. 10.2.3.1. La classe et l'école Les élèves 1. connaissent leurs droits et devoirs sur la base du règlement scolaire.2. connaissent les fonctions et responsabilités de quiconque est en charge à l'école et peuvent faire usage des moyens qui sont mis à leur disposition pour faire connaître leurs questions, problèmes, idées ou opinions.3. peuvent être tolérants face aux différences, entre autres, de sexe, de couleur de la peau, d'ethnie et de religion.4. peuvent imaginer des solutions à des conflits avec des compagnons du même âge.5. apprennent à observer le climat scolaire.6. apprennent à participer à la vie scolaire.7. peuvent s'engager pour des actions de solidarité et autres en classe ou à l'école. 10.2.3.2.
\nFormes de famille et propre milieu familial Les élèves 8. peuvent décrire différentes formes et cultures de famille.9. savent où ils peuvent s'adresser en cas de problèmes dans leur propre entourage. 10.2.3.3. La société Les élèves 10. peuvent participer à une conversation menée en classe à propos de thèmes de l'actualité, de journaux, de bulletins d'informations, de programmes à la radio et à la télé, etc.11. peuvent illustrer l'influence des médias et de toute sorte d'information sur leur façon de penser et d'agir.12. peuvent expliquer d'une manière simple les éléments de base dans le processus de décision démocratique.13. peuvent illustrer que toute politique doit tenir compte des idées, points de vue et intérêts de différentes personnes intéressées. 10.2.4.
\nEducation à la santé Un nombre de ces objectifs finaux sont amplement et profondément traités dans les cours de biologie, d'éducation physique et de secourisme, en partie cependant dans le deuxième degré. 10.2.4.1. Hygiène Les élèves 1. peuvent démontrer l'importance de l'hygiène corporelle pour eux-mêmes et pour leur entourage. 10.2.4.2. Alimentation Les élèves 1. peuvent, à l'aide d'un modèle, composer un repas équilibré.2. savent que le comportement alimentaire est influencé par la publicité et le milieu social. 10.2.4.3. Excitants (tabac, alcool, drogues) et médicaments Les élèves 4. savent que l'utilisation et l'abus d'excitants et de médicaments ont des conséquences sur leur propre santé, sur celle des autres, sur les prestations sportives et scolaires et sur les relations sociales.5. peuvent justifier leurs propres points de vue concernant l'utilisation du tabac, de l'alcool et de la drogue.6. savent où chercher de l'aide s'ils ont des problèmes relatifs aux excitants et aux médicaments. 10.2.4.4.
\nSécurité et secourisme Les élèves 7. se réalisent que leur comportement influence leur propre sécurité et celle des autres.8. peuvent identifier quelques situations de sécurité et d'insécurité dans leur propre environnement et peuvent donner des exemples de mesures préventives.9. connaissent le code de la route et les consignes de sécurité pour les piétons, les cyclistes, les cyclomotoristes, les passagers et peuvent les appliquer.10. peuvent demander de l'aide de manière efficace en cas d'urgence et donner les premiers soins en cas de blessures légères. 10.2.4.5. Stress et émotions Les élèves 11. apprennent à faire face aux changements socio-émotionnels et physiques de la puberté. 10.2.4.6.
\nRepos, mouvement et position Les élèves 12. peuvent faire la démonstration d'une bonne position debout, assise et pour soulever et donner des exemples de plaintes qui peuvent survenir lors de positions et mouvements incorrects.13. connaissent l'importance d'un horaire équilibré entre le temps consacré au travail (scolaire), au repos, à la détente et au mouvement et se réalisent de sa répercussion sur la condition physique. 10.2.5. Education à l'environnement 10.2.5.1. L'air, l'eau et le sol Les élèves 1. peuvent donner des exemples de causes de pollution de l'air, de l'eau et du sol et en indiquer les conséquences pour les hommes, les plantes et les animaux dans leur propre environnement.2. peuvent formuler des propositions pour conserver ou améliorer la qualité de l'air, de l'eau ou du sol dans le propre environnement.3. apprennent à montrer par leur comportement l'attention qu'ils portent à la qualité de l'air, de l'eau et du sol dans leur propre environnement. 10.2.5.2.
\nLes êtres vivants et l'environnement Les élèves 4. peuvent illustrer que la diversité en êtres vivants va de pair avec et est influencée par la structure du paysage et l'utilisation de l'environnement par l'homme.5. peuvent illustrer comment les hommes de différentes cultures se comportent différemment envers les plantes et les animaux.6. apprennent à être respectueux des plantes et des animaux. 10.2.5.3. Société et utilisation de l'espace Les élèves 7. peuvent décrire quelques caractéristiques de la relation entre l'homme et l'environnement dans divers types de société à travers le temps et/ou l'espace.8. peuvent mettre les problèmes environnementaux en relation avec l'utilisation locale de l'espace.9. apprennent, dans certains projets, à prendre cause pour la protection de la nature et la préservation des paysages précieux. 10.2.5.4.
\nLes déchets Les élèves peuvent 10. démontrer à l'aide d'un examen qualitatif et quantitatif quels déchets sont produits dans leur propre environnement.11. illustrer qu'ils peuvent apporter leur contribution à la limitation de la production de déchets par la prévention et le recyclage et le mettent en pratique.12. expliquer ce qu'il advient des déchets non recyclables provenant de leur environnement. Amendements à la demande de dérogation aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire en application de l'article 7, 2e alinéa de l'arrêté du Gouvernement flamand du 23 juillet 1997 (Moniteur belge 29 août 1997) : « Le demandeur peut envoyer toute pièce complémentaire de sa propre initiative... » Introduction Vu la période courte entre l'approbation du décret permettant une demande de dérogation d'une part et la date limite pour l'introduction d'une telle demande d'autre part, et vu le peu de temps qui nous restait ensuite pour l'élaboration de nos propres objectifs finaux, nous vous demandons votre compréhension pour le fait que, d'ores et déjà, nous avons constaté que notre demande comporte un nombre d'erreurs, d'imprécisions etc., que nous voudrions corriger par la présente.
\nEn effet, ces dernières semaines, nous avons eu l'occasion de nous concerter de nouveau avec les enseignants des différentes écoles Steiner.
\nFin octobre, une journée d'étude a d'ailleurs été organisée concernant nos objectifs finaux, dont tous les résultats n'ont pas pu être incorporés dans nos objectifs finaux de remplacement proposés. D'autre part, nous souhaitons mieux harmoniser, au moyen de ces amendements, la partie I (la demande) et la partie II (les objectifs finaux proprement dits).
\nFinalement, nous introduisons également un nombre d'amendements aux commentaires. Ceux-ci sont le résultat de la séance d'audition avec la Commission d'experts, de laquelle il est ressorti que nous avons utilisé trop de jargon interne ça et là. Par ces amendements nous voulons éviter tout malentendu dû à la terminologie utilisée.
\nPremière partie : demande du 1er septembre 1997 Il y a lieu de modifier le texte néerlandais ainsi qu'il suit. - p. 37 : chapitre 4.3.2. Aardrijkskunde --- avant-dernier et dernier alinéas : Bij nader onderzoek van de vastgelegde eindtermen in functie van het intern leerplan van de Steinerscholen blijkt dat slechts 1/5 van deze eindtermen hierin terug te vinden is. Een 2de vijfde wordt nu behandeld in de tweede graad S.O. Andere worden elders in het curriculum behandeld, onder meer in de lessen Geschiedenis, of bij economische aardrijkskunde in de 3de graad.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 4, 9 tot en met 18 en 20 tot en met 38. --- à supprimer et à remplacer par : Bij nader onderzoek van de door de overheid vastgelegde eindtermen in functie van het eigen curriculum van de Steinerscholen blijkt dat 2/3 van deze eindtermen hierin terug te vinden is. De andere eindtermen worden behandeld in de hogere graden, soms ook in andere vakken.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 4, 9 tot 18 en 20. - p. 38 : chapitre 4.3.3. Natuurwetenschappen/Biologie --- avant-dernier et dernier alinéas : Uit nader onderzoek van de vastgelegde eindtermen in functie van het huidige studie-aanbod van de Steinerscholen voor de eerste graad blijkt dat slechts 1/4 ervan nu voorkomt. Opnieuw omwille van het afwijkend pedagogisch concept komt een aantal eindtermen pas op latere leeftijd aan bod. --- à supprimer et à remplacer par : Uit nader onderzoek van de door de overheid vastgelegde eindtermen in functie van het huidige studie-aanbod van de Steinerscholen voor de eerste graad blijkt dat slechts 1/6 ervan nu voorkomt. Opnieuw omwille van het afwijkend pedagogisch concept komt het aantal eindtermen pas op latere leeftijd aan bod.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 1 tot 7, 11 en 13 tot 24. - p. 39 : chapitre 4.3.4. Geschiedenis --- dernier alinéa : adjonction des numéros 22 et 23. - p. 41 : chapitre 4.3.7. Artistieke, Plastische en/of Muzikale Opvoeding --- avant-dernier et dernier alinéas : Slechts 1/3 van de vastgelegde eindtermen blijken voor te komen in het huidig aanbod van de Steinerscholen. Eigen aan de Steinerpedagogie is tevens het kunstzinnig benaderen en begeleiden van leerinhouden in vele andere vakken, onder meer in Geschiedenis, Nederlands, Aardrijkskunde en Natuurwetenschappen.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen Muzikale Opvoeding nrs. 4, 5, 8 tot 10, 12 tot 14, 16 en 18, en Plastische Opvoeding nrs. 2 tot 4, 6 tot 10, 12 en 13, en 16 tot 18. --- à supprimer et à remplacer par : Een kleine helft van de door de overheid vastgelegde eindtermen blijken voor te komen in het huidig aanbod van de Steinerscholen.
\nEigen aan de Steinerpedagogie is tevens het kunstzinnig benaderen en begeleiden van leerinhouden in vele andere vakken, onder meer in Geschiedenis, Nederlands, Aardrijkskunde en Natuurwetenschappen.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen Muzikale Opvoeding 4, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14 en 16 en Plastische Opvoeding 2, 3, 4, 6 tot 10, 12, 13, 16 en 17. - p. 43 : chapitre 4.3.8. Nederlands --- dernière phrase : Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen nrs. 3, 7, 11 en 14 tot 21. --- modification des n°s dans : 1 (3e tiret), 2 (4e tiret), 3, 7, 9 (2e tiret), 11, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22 (2e tiret) - p. 44 : chapitre 4.3.9. Technologische Opvoeding --- avant-dernier et dernier paragraphe: Dit leidt ertoe dat van de vastgelegde eindtermen er slechts 1/4 voorkomen in het huidig aanbod van de Steinerscholen. Veel andere eindtermen komen in andere vakken voor in de 2de graad. Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen nrs. 1 tot 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20, 22, 24 tot 30 en 32 tot 41. --- à supprimer et à remplacer par : Dit leidt ertoe dat van de door de overheid vastgelegde eindtermen slechts ° voorkomt in het huidige aanbod van de Steinerscholen. Veel andere eindtermen worden gerealiseerd in andere vakken, zowel in de eerste graad als in de hogere graden.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 1 tot 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20, 22, 24 tot 30 en 32 tot 41. - p. 45 : chapitre 4.3.10. Wiskunde --- le texte entier : In dit vakgebied wil de R. Steinerpedagogie blijkbaar verder gaan dan de vastgelegde eindtermen, weliswaar met minder inbreng vanuit de verzamelingenleer.
\nDaardoor komen ongeveer 3/4 van deze eindtermen ook voor in het studie-aanbod van de Steinerscholen.
\nZij vinden het voor deze leeftijd belangrijk dat leerlingen grenzen overschrijden, leren het vertrouwde los te laten - cfr. de ontdekkingsreizen in Geschiedenis, sprongen in L.O. In Wiskunde wordt gevraagd te werken met elementen waarvan de materiële werkelijkheid quasi onbestaande is, bijvoorbeeld negatieve getallen, meerdere onbekenden. Toch hebben 12- tot 14-jarigen nog behoefte aan steunpunten. Deze leren ze onder meer via het werken met vergelijkingen.
\nEr wordt getracht de leerlingen ervan te overtuigen dat steeds naar een oplossing kan gezocht worden. Deze benadering wil een objectieve basis leggen voor het verder te ontwikkelen denkleven, bijvoorbeeld in de meetkunde, en een zekerheid in het gevoelsleven.
\nHierbij wordt bewust de indruk van een star, abstract geheel vermeden, en de fantasie aangesproken, bijvoorbeeld via het transformeren van figuren met behoud van oppervlakte.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen nrs. 9, 12, 13, 16 en 17, 23 tot 25, 29, 34, 38 en 39, 43 en 46. --- à supprimer et à remplacer par : In het algemeen kun je stellen dat de eindtermen van de Steinerscholen niet wezenlijk verschillen van de door de overheid vastgelegde eindtermen. Ook in de Steinerpedagogie wordt de verzamelingenleer als niet essentieel gezien voor een goed wiskundig inzicht en voor het ontwikkelen van het probleemoplossend vermogen. Er worden slechts enkele basisbeginselen van de verzamelingenleer behandeld, nl. diegene die onmisbaar zijn voor een goed begrip van de andere leerinhouden.
\nDaardoor komen ongeveer 4/5 van de door de overheid vastgelegde eindtermen ook voor in het studie-aanbod van de Steinerscholen.
\nZij vinden het voor deze leeftijd belangrijk dat leerlingen grenzen overschrijden, leren het vertrouwde los te laten (cf. de periode van de grote ontdekkingen in Geschiedenis, sprongen in L.O.,...).
\nIn Wiskunde wordt gevraagd te werken met elementen die niet direct vanzelfsprekend zijn of die een zekere abstractie vereisen, bijvoorbeeld negatieve getallen, meerdere onbekenden,... Toch hebben 12- tot 14-jarigen nog behoefte aan steunpunten. Deze leren ze onder meer via het werken met vergelijkingen.
\nEr wordt getracht de leerlingen ervan te overtuigen dat steeds naar een oplossing kan worden gezocht. Deze benadering wil een objectieve basis leggen voor het verder te ontwikkelen denkleven, bijvoorbeeld in de meetkunde, en een zekerheid in het gevoelsleven. Hierbij wordt bewust de indruk van een star, abstract geheel vermeden en wordt de fantasie aangesproken, bijvoorbeeld via het transformeren van figuren met behoud van oppervlakte.
\nConcreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 9, 16, 23 tot 25, 38, 39 en 46.
\nSeconde partie : objectifs finaux de remplacement du 28 novembre 1997 Il y a lieu de modifier le texte néerlandais ainsi qu'il suit. - p 7 : chapitre 1.1.2. (Aardrijkskunde) Géographie - premier paragraphe : In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor Aardrijkskunde waren dat de eindtermen 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 19, 20 en 21 tot 38. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering. De eindtermen 9 en 11 komen in de Steinerscholen reeds in de basisschool aan bod. De eindtermen 14 tot 18 komen in de Steinerscholen in de tweede graad aan bod, waar geografie en klimatologie worden gegeven. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Dans une première phase, nous avons essayé d'indiquer dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas contraires au projet pédagogique des écoles Steiner.
\nPour la Géographie, il s'agissait des objectifs finaux 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 19 et 21 à 38. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes sur la base d'une nouvelle numérotation due à la structure divergente. Dans les écoles Steiner, les objectifs finaux 9 et 11 sont abordés dès l'école primaire tandis que les objectifs finaux 14 à 18 font partie du deuxième degré, où on enseigne la géographie et la climatologie. - p. 10 : chapitre 2.1.2. Natuurwetenschappen... (Sciences naturelles...) - premier paragraphe : In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan.
\nVoor Biologie en Natuurwetenschappen waren dat de eindtermen 7, 8, 9, 10 en 12. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering.De eindtermen 1 tot 4 zijn van een te hoog abstractieniveau voor de eerste graad. In de bovenbouw komen deze vragen zeker aan bod. De eindtermen 13 tot 24 gaan over dier- en plantkunde. In de Steinerscholen komt in de eerste en tweede graad uitsluitend de menselijke biologie aan bod. In de basisschool en in de derde graad van het secundair onderwijs wordt ook aan plant- en dierkunde gedaan.
\nHet gebruik van een microscoop (eindterm 22) wordt in de eerste graad gezien als een belemmering voor de ontwikkeling van de eigen zintuigen en van het zorgvuldig waarnemen met de eigen zintuigen. Praktijklessen microscopie worden voorzien in de bovenbouw. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la Biologie et les Sciences naturelles, il s'agissait des objectifs finaux 8, 9, 10 et 12. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente.
\nA notre avis, les objectifs finaux 1 à 4 sont trop abstraits pour le premier degré. Ces thèmes sont certainement abordés lors du second degré. Les objectifs finaux 13 à 24 portent sur la biologie végétale et animale. Dans les écoles Steiner, les premier et second degrés sont réservés à la biologie humaine. La biologie végétale et animale est réservée à l'école primaire et au troisième degré. L'utilisation d'un microscope (objectif final 22) dans le premier degré est considérée comme une entrave au développement des sens et à l'observation minutieuse à l'aide des sens. Des cours pratiques de microscopie sont prévus dans les degrés ultérieurs. - dernier paragraphe : In het tweede leerjaar van de eerste graad wordt in de Steinerscholen de mens zelf behandeld.
\nAansluitend bij de levensfase van de jongeren moet er voldoende aandacht worden besteed aan de seksuele opvoeding, waarbij de `technische kant' steeds in een ruimer kader wordt geplaatst, d.w.z. dat het verantwoordelijkheidsaspect steeds mee belicht wordt. Van even groot belang is de studie van het menselijk skelet - het meest dode in het levende lichaam van de mens - zonder hetwelk de mens niet kan leven. De ervaring van de eigen `doodskrachten' (waarmee we de mechanische krachten van het beendergestel en het niet rechtstreeks leven voortbrengende zenuw- en zintuigstelsel bedoelen) - waaraan we ons mens-zijn even veel te danken hebben als aan de voortplantingskrachten - is van uitzonderlijk belang op deze leeftijd en komt trouwens ook in andere vakken aan bod.
\nMen denke hierbij aan de wetten uit de mechanica, optiek en akoestiek die ook bij de mens kunnen worden teruggevonden. Het is belangrijk dat de jongeren niet de indruk krijgen dat al het menselijke louter fysisch kan worden verklaard. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Au cours de la deuxième année du premier degré, les écoles Steiner se concentrent sur l'être humain. Compte tenu de l'âge des jeunes, il faut consacrer une attention suffisante à l'éducation sexuelle, le côté technique étant toujours situé dans un cadre plus large, c'est-à-dire que l'aspect responsabilité doit toujours être mis en exergue. Tout aussi important est l'étude du squelette humain la partie la plus morte du corps de l'homme vivant sans lequel l'homme ne saurait pas vivre.
\nLes jeunes de cette tranche d'âge se trouvent en effet dans une phase où le squelette subit des modifications nombreuses et où ils ressentent directement les forces mécaniques de l'ossature. Cela se traduit d'ailleurs aussi dans d'autres cours. On pense notamment aux lois de la mécanique, de l'optique et de l'acoustique que l'on retrouve également auprès de l'être humain. Il est également important que les jeunes n'aient pas l'impression que tout l'être humain peut être expliqué en termes purement physiques ou en d'autres termes, qu'ils restent conscients que l'homme est ou peut être plus que des processus purement chimiques ou physiques. - objectif final 35 p. 13 leren hun oordeel terughouden en zich laten leiden door de optredende fenomenen. (*) - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : apprennent à différer leur jugement et se laissent emporter en premier lieu par les phénomènes qui se produisent. - objectif final 37 p. 13 leren, door hun innerlijke betrokkenheid, een gevoel ontwikkelen voor de samenhang tussen de uiterlijk waarneembare eigenschappen van een stof en de werking ervan op het menselijk organisme. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : apprennent à développer un sens de la relation entre les caractéristiques aisément reconnaissables d'une substance et son effet sur l'organisme humain. - p. 15 : chapitre 3.1.2. Geschiedenis (Histoire) - premier paragraphe : In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan.
\nVoor het vak Geschiedenis waren dat de eindtermen 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 en 26. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering. Nochtans moet hieraan toegevoegd worden dat de terminologie van deze eindtermen sterk verwijst naar de uitgangspunten van de door de overheid vastgelegde eindtermen Geschiedenis en dat de connotatie en de betekenisverruiming die aldus ontstaat, in deze voorgestelde eindtermen niet of toch zeker niet op dezelfde manier mogen worden gehanteerd. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner.
\nPour le cours d'Histoire, il s'agissait des objectifs finaux 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25 et 26. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente. Cependant, il convient d'y ajouter que la terminologie de ces objectifs finaux réfère dans une large mesure aux principes contenus dans les objectifs finaux Histoire définis par l'autorité mais que les connotations et interprétations qui voient ainsi le jour ne peuvent pas être interprétées ou du moins pas de la même façon dans les objectifs finaux proposés ici. - objectif final 26 Geschiedenis (Histoire), p. 18 : à transférer du chapitre 3.2.2. au chapitre 3.2.3., sans modification du numéro de l'objectif final - p. 33 : chapitre 7.1.2.
\nNederlands (Néerlandais) - 6e ligne : adjonction des numéros 12 et 17 (au même titre que l'objectif final 8, les objectifs finaux 12 et 17 ne sont pas repris textuellement, mais ont été quelque peu reformulés) - deuxième paragraphe : Bij het opstellen van de eindtermen voor de Steinerscholen hebben we ons geheel laten leiden door de eigen uitgangspunten, waardoor de voorgestelde eindtermen uiteraard fundamenteel verschillen van de door de overheid vastgelegde eindtermen. In de eerste graad van de Steinerscholen gaat de aandacht in het bijzonder naar de algemene zorg voor het taalgebruik. Bij de scholen treedt immers een `verstommingsproces' op: de angst om te spreken wordt groter. Het uiterlijke zwijgen heeft natuurlijk te maken met de zoektocht naar de eigen, persoonlijke, innerlijke taal die de jongeren doormaken.
\nMen kan er dus op vertrouwen dat de taal ook door het `luisteren' wordt ontwikkeld. Anderzijds moeten de jongeren ook iets aangereikt krijgen waarop ze kunnen terugvallen wanneer hun innerlijke stem aan het woord wil komen. Daarom zijn spreek- en toneeloefeningen belangrijk in de eerste graad. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Lors de la rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner, nous nous sommes donc inspirés en partie de nos propres principes et en partie des objectifs finaux définis par l'autorité. A cette fin, nous avons repris dans une première phase les objectifs finaux définis par l'autorité dans la mesure où ils n'étaient pas incompatibles avec la réalisation de nos propres objectifs finaux.
\nEnsuite, nous avons complété ces objectifs finaux par des objectifs qui s'inscrivent dans notre propre pratique d'éducation. Ce faisant, nous avons suivi le même schéma et subdivisé nos objectifs en « écouter », « parler », « lire » et « écrire ». Il va de soi que les écoles Steiner apprennent également les élèves à écouter, à parler, à lire et à écrire.
\nCependant, pour ce faire, les élèves ne sont pas confrontés à cette même répartition. La subdivision en ces quatre « chapitres » ne peut dès lors pas être perçue comme faisant partie intégrante des éléments essentiels de la pédagogie Steiner, mais plutôt comme une manière pragmatique de concilier les objectifs finaux définis par l'autorité avec nos propres objectifs.
\nAu premier degré des écoles Steiner, l'attention se porte en particulier sur la préoccupation générale pour le langage. On constate en effet un processus d'« assourdissement » auprès des jeunes : leur crainte pour s'exprimer augmente. Le silence extérieur est lié à la recherche d'un langage propre, personnel et intérieur que traversent les jeunes. On peut dès lors assumer que la langue est également développée par l'« écoute ». D'autre part, les jeunes doivent se voir offrir une base à laquelle ils peuvent s'accrocher lorsque leur voix intérieure souhaite s'exprimer. D'où l'importance des exercices d'expression orale et de théâtre au cours du premier degré. - p.42 : chapitre 9.1.1. Wiskunde (Mathématiques) - premier paragraphe : In het algemeen kun je stellen dat de Steinerscholen verder gaan dan wat de eindtermen beogen. Alleen valt alles wat met verzamelingenleer te maken heeft (begrippen zoals associatief, communicatief, enz.) onder de uitbreidingsdoelstellingen. In de Steinerpedagogie wordt de verzamelingenleer als niet essentieel gezien voor een goed wiskundig inzicht en voor het ontwikkelen van het probleemoplossend vermogen.
\nDaarom worden slechts enkele basisbeginselen van de verzamelingenleer behandeld, nl. diegene die onmisbaar zijn voor een goed begrip van de andere leerinhouden. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : De manière générale, on peut affirmer qu'il n'y a pas de différence fondamentale entre les objectifs finaux des écoles Steiner et ceux définis par l'autorité pour ce qui concerne le cours de mathématiques.
\nDans la pédagogie Steiner également, la théorie des ensembles n'est pas considérée comme essentielle pour une bonne compréhension mathématique et pour le développement de l'aptitude à résoudre des problèmes. On n'examine que quelques principes de base de la théorie des ensembles, à savoir : ceux qui sont indispensables pour une bonne compréhension des autres contenus. - deuxième paragraphe du chapitre 9.1.2. Wiskunde (Mathématiques) Het feit dat de meeste eindtermen Wiskunde kunnen worden overgenomen uit de door de overheid vastgelegde eindtermen, wil niet zeggen dat het vak Wiskunde ook op dezelfde manier bekeken wordt als in de uitgangspunten bij de door de overheid vastgelegde eindtermen Wiskunde.
\nDe Steinerpedagogie gaat nl. uit van de ontwikkelingspsychologie van de leerlingen. In de eerste graad is het belangrijk dat leerlingen leren over een grens te gaan, dat ze leren het vertrouwde los te laten zonder hun evenwicht te verliezen wanneer ze op de eigen krachten worden teruggeworpen (zie hiervoor ook : springen bij Lichamelijke opvoeding, ontdekkingsreizen in het vak Geschiedenis,...). In de wiskunde komt dit tot uiting bij het aansnijden van denegatieve getallen : er wordt van de leerlingen gevraagd te leren werken met elementen waarvan de materiële werkelijkheid quasi onbestaande is. Op die manier leren ze werken met het onbekende (ook : vergelijkingen met één of twee onbekenden) en moeten ze zoeken naar eigen steunpunten, zelfs in de immateriële wereld van de getallen. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Le fait que la plupart des objectifs finaux Mathématiques peuvent être repris des objectifs finaux définis par l'autorité ne signifie pas pour autant que le cours de Mathématiques soit abordé selon les mêmes modalités que dans les principes de base retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité.
\nLa pédagogie Steiner est en effet basée sur une psychologie de développement des élèves. Dans le premier degré, il est important que les élèves apprennent à dépasser une limite, qu'ils apprennent à renoncer aux choses connues sans perdre l'équilibre dès qu'ils doivent s'en remettre à leurs propres talents (voir à ce sujet : sauter dans l'Education physique, voyages de découverte dans le cours d'Histoire...). Dans le cours de Mathématiques, cela s'exprime lors des cours consacrés aux chiffres négatifs : on demande aux élèves de travailler avec des éléments qui ne sont pas évidents ou qui requièrent un certain pouvoir d'abstraction. De cette manière, ils apprennent à travailler avec l'inconnu ( aussi : comparaison avec un ou deux inconnus) et ils doivent chercher leurs propres repères, même dans le monde immatériel des chiffres.
\nDans cette phase de leur développement, il importe que les élèves aient l'occasion de former leurs idées de leurs propres forces et à leur propre niveau. - objectif final 14 Wiskunde (Mathématiques), p. 44 : à transférer du chapitre 9.2.1.1.2. au chapitre 9.2.1.2.2., entre les objectifs finaux 19 et 20, de sorte que les objectifs finaux 15, 16, 17, 18 et 19 changent de numéro et deviennent respectivement les objectifs finaux 14, 15, 16, 17 et 18; l'ancien objectif 14 devient l'objectif final 19. - p. 47, chapitre 10.1.1., Vakoverschrijdende eindtermen (Objectifs finaux interdisciplinaires) - deuxième paragraphe : Rudolf Steiner heeft herhaaldelijk gewezen op de opvoedende kracht die uitgaat van de innerlijke (intrinsieke) motivatie en ingesteldheid van de leraar.
\nHet is deze intrinsieke motivatie en ingesteldheid die het jonge kind opmerkt en waardoor het toegang krijgt tot het wezen van het morele. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Rudolf Steiner a insisté à plusieurs reprises sur la force éducative qui émane de la motivation intérieure (intrinsèque) et de l'attitude de l'enseignant comme homme « en devenir ». Cette motivation intrinsèque et cette attitude sont observées par le jeune enfant et lui donnent accès à l'essence des valeurs morales. - quatrième paragraphe : Kinderen en/of jongeren bereik je o.i. niet via morele voorschriften.
\nMet zo'n voorschriften kunnen kinderen en vooral (pre)pubers geen reële band aangaan : voor hen klinken ze hol. Kinderen maken kennis met moraliteit doorheen de blik van hun leraar, in een gebaar en in een manier van spreken. Zonder veel woorden kan de leraar worden tot een manifestatie van wat waar is, schoon en goed. In de Steinerscholen is - met betrekking tot morele waarden en attitudes - de rol van de leerkracht dus predominant. Nochtans worden ook aan de leerkracht op dit gebied geen voorschriften opgelegd : het is immers niet uit een uitgebalanceerde filosofische overtuiging dat een leerkracht zijn enthousiasme zal moeten putten. In de Steinerpedagogie wordt de leraar als kunstenaar beschouwd, die zijn enthousiasme vindt in zijn verbondenheid met de wereld, net zoals een kunstenaar een gevoelsrelatie heeft met het nog ongeschapen kunstwerk. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : A notre avis, on ne parvient pas à toucher les enfants et/ou les jeunes par des prescriptions morales. Les enfants et surtout les jeunes en (pré)puberté ne peuvent pas engager de lien réel avec de telles prescriptions : pour eux, elles sont vides de sens. Les enfants font connaissance avec la moralité à travers le regard de leurs professeurs, dans un geste, une manière de s'exprimer. Sans beaucoup de mots, l'enseignant peut se transformer en exemple d'un homme en gestation, qui est à la recherche de ce qui est vrai, beau et bien.
\nDans les écoles Steiner pour ce qui concerne les valeurs et attitudes morales le rôle de l'enseignant est donc d'importance capitale.
\nCependant, l'enseignant ne voit lui non plus s'imposer des prescriptions dans ce domaine : l'enseignant ne doit en effet pas puiser son enthousiasme dans une conviction philosophique équilibrée.
\nDans la pédagogie Steiner, l'enseignant est considéré comme un artiste, qui trouve son enthousiasme dans sa liaison avec le monde, tout comme un artiste a une relation sentimentale avec l'oeuvre d'art à créer. - p. 50 : chapitre 10.2.1.1., Vakoverschrijdende eindtermen (Objectifs finaux interdisciplinaires) - objectif final 4 : bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken in periodeschriften, werkboeken, leerboeken of notities. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : lors de l'assimilation d'une matière développée, aller rechercher les connaissances acquises au préalable nécessaires dans leurs manuels, cahiers d'exercices ou notes.
\nVu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 portant équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire.
\nBruxelles, le 17 février 1998.
\nLe Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE Notes (1) Les écoles Steiner optent pour les disciplines « Sciences naturelles » et « Biologie ».La première discipline attache une attention particulière à la chimie. Dans les écoles Steiner, le cours de Physique est intégré dans le cours « Education technologique » (voir à cette rubrique). Les objectifs finaux proposés dans ce cadre contiennent donc tant les objectifs finaux pour la Biologie que ceux pour les Sciences naturelles. (2) Pour plus de littérature à ce sujet : - DREWES, W., Bothmergymnastiek. Ruimte-oriënterende oefeningen, 1987. - VON BOTHMER, F., Gymnastische Erziehung, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1981. (3) Le programme des écoles Steiner prévoit à la fois « Education plastique » et « Education musicale ».C'est surtout dans ces deux disciplines que se réaliseront les objectifs finaux décrits ci-après, même si l'approche artistique est important pour les autres cours également.
\nDe cette manière, ces objectifs finaux seront donc également abordés dans de nombreux autres cours (Histoire, néerlandais, géographie, biologie, etc.). (4) Des informations essentielles comportant de nombreuses références à l'importance de la motivation intrinsèque et incompatibilité entre la motivation externe et la motivation intrinsèque concernant tous les domaines de la vie peuvent notamment être trouvées dans : - BARKEMA, H.G., Do job executives work harder when they are monitored ?, Kyklos 48, 1995, p. 19-42. - DECHARMS, R., Personal causation : the internal affective determinants of behavior, New York Academic Presse, 1968. - DECI, E.L., The support of autonomy and the control of behavior, Journal of Personality and Social Psychology 53, 1987, p. 1024-1037. - DECI, E.L & FLASTE, R., Why we do what we do.
\nThe dynamics of personal autonomy, New York Putnam, 1995. - FREY, B.S., Not just for the money. An economic theory of personal motivation, Cheltenham (UK), Edward Elgar Publishing, 1997. - KOHN, A., Punished by rewards : the trouble with Gold Stars, incentive plans, A's praise, and other bribes, Boston, Houghton Mifflin, 1993. - TITMUS, R.M., The gift relationship, London, Allen and Unwin, 1970..