Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van

17 FEBRUARI 1998. - Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs De Vlaamse regering, Gelet op de wet van 29 mei 1959 tot wijziging van sommige bepalingen van de onderwijswetgeving, inzonderheid op artikel 6ter, ingevoegd bij het decreet van 15 juli 1997 betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen; Gelet op de wetten van de Raad van State, gecoördineerd op 12 januari 1973, inzonderheid op artikel 3, § 1, eerste lid; Overwegende dat de afdeling Wetgeving van de Raad van State geen advies uitbrengt over een individueel, niet-reglementair besluit dat een concrete rechtstoestand regelt voor twee welbepaalde gevallen; Overwegende dat in de afwijkingsprocedure een aantal termijnen worden vastgelegd; dat met het oog op de rechtszekerheid van de aanvrager, de termijnen van advies- en besluitvorming moeten gerespecteerd worden; dat de regering zo vlug mogelijk moet beslissen over de gelijkwaardigheid zodat de aanvrager zijn leerplannen tijdig kan uitwerken; Gelet op het besluit van de Vlaamse regering van 30 september 1997Relevante gevonden documenten type besluit van de vlaamse regering prom. 30/09/1997 pub. 14/11/1997 numac 1997036303 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot ontvankelijkheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs sluiten tot ontvankelijkheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs; Gelet op de gezamenlijke aanvraag tot afwijking van 1 september 1997 door de inrichtende macht van de Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, te 9000 Gent en de inrichtende macht van de Hiberniaschool, Volksstraat 40, te 2000 Antwerpen; Gelet op het gemotiveerd positief advies met betrekking tot de gelijkwaardigheid door de onderwijsinspectie gegeven op 12 januari 1998 en het gemotiveerd positief advies door de commissie ad hoc gegeven op 16 december 1997. Gelet op het advies van de Inspectie van Financiën gegeven op 10 februari 1998; Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken; Na beraadslaging, Besluit : Artikel 1.De Vlaamse regering beslist de als bijlage toegevoegde aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs ingediend door de inrichtende macht van de Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, te 9000 Gent en de inrichtende macht van de Hiberniaschool, Volksstraat 40, te 2000 Antwerpen gelijkwaardig te verklaren. Art. 2.Dit besluit treedt in werking op 1 maart 1998. Art. 3.De Vlaamse minister, bevoegd voor onderwijs, is belast met de uitvoering van dit besluit. Brussel, 17 februari 1998. De minister-president van de Vlaamse regering, L. VAN DEN BRANDE De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, L. VAN DEN BOSSCHE Bijlage bij het besluit van de Vlaamse regering van 17 februari 1998 tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs Aanvraag tot afwijking van de eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs zoals vastgelegd bij besluit van de Vlaamse regering van 20 juni 1996 en bekrachtigd bij decreet van 24 juli 1996 ingediend door de inrichtende machten van : Hiberniaschool, Volksstraat 40, 2000 Antwerpen Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent beide aangesloten bij de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, K. Mercierlei 15, 2600 Berchem contactadres : Kasteellaan 54, 9000 Gent, tel. en fax : 09/233 04 06. HOOFDSTUK I. - Motivering en toelichting In het hierna volgende willen we voor een goed begrip van onze voorstellen nog een aantal concrete punten even onder de aandacht brengen van de lezer. Voor een omstandige motivering en toelichting vanuit de Steinerpedagogie, inclusief historiek, juridische context en een aanzet tot beschrijving van de essentie van de Steinerpedagogie, verwijzen we naar deel I van de « Aanvraag tot afwijking van de eindtermen vastgelegd conform art. 6bis van de Wet van 29 mei 1959 », ingediend door de inrichtende machten van de secundaire instellingen, aangesloten bij de Federatie van Rudolf Steinerscholen. 1. Over de tekst zelf In de hiernavolgende tekst zullen we terwille van de beknoptheid de eindtermen die bij het Besluit van de Vlaamse regering van 20 juni 1996 werden goedgekeurd en bij het Decreet van 24 juli 1996 door het Vlaamse Parlement werden bekrachtigd, verder steeds « de door de overheid vastgelegde eindtermen » noemen. Het zij ook duidelijk dat deze aanvraag alleen de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen (voor de A-stroom) betreft en niet de ontwikkelingsdoelen (voor de B-stroom, die in de Steinerscholen niet wordt aangeboden). 2. Het vastleggen van eindtermen De centrale vraag met betrekking tot de leerdoelen en leerinhouden (en dus de eindtermen) is : wat moet men de leerlingen aanbieden zodat aan hun ontwikkelingsnoden en -behoeften - die bij hen doorgaans onbewust zijn - wordt tegemoet gekomen ? Vanaf de zesde klas van de basisschool ontstaat bij de leerlingen een steeds grotere nood aan causaliteit, aan logische verbanden, kortom, aan een nuchtere kijk op de wereld.Deze tendens zet zich door in de eerste graad van het secundair onderwijs. De eerste graad van het secundair onderwijs is ook de tijd van krachtige psychische stuwingen en grote sociale veranderingen. Het is een turbulente tijd voor de jongeren : ze beschikken nog niet over de vermogens om deze psychische en sociale omvormingen te beheersen (die komen pas later vrij). Een andere belangrijke eigenschap van deze leeftijdsfase is het willen innemen van en het zoeken naar eigen of andere standpunten t.o.v. ideeën, mensen,... de wereld. (Voor een goed begrip : « standpunten » zijn geen « oordelen ». Voor oordeelsvorming zijn de kinderen in de eerste graad nog niet rijp. Het veronderstelt capaciteiten, zoals terughouding, het nemen van afstand, objectivering enz. die bij hen nog niet aanwezig zijn. Zie hiervoor ook hoofdstuk II, 10.1.2.) Ten slotte treedt er bij de kinderen in die maalstroom van fysieke en psychische veranderingen meer of minder een chaotisering op : stunteligheid, rommelig schrift (overgangsfase), wanorde in daden, gevoelens en gedachten zijn er het gevolg van (en vice versa). De Steinerscholen hebben bij het schrijven van de eindtermen als uitgangspunt deze latente, intrinsieke ontwikkelingsbehoeften genomen. Het onderwijs in de Steinerscholen is immers fundamenteel gebaseerd op het inspelen op de innerlijke ontwikkelingsbehoeften van de kinderen/jongeren in de verschillende leeftijdsfasen die zij op school doorbrengen. Dit ontwikkelingspsychologisch uitgangspunt is trouwens een van de hoofdmotieven waarom de Steinerscholen de door de overheid vastgelegde eindtermen steeds als in strijd met de eigen pedagogische doelstellingen hebben ervaren, aangezien voor deze eindtermen, blijkens de toelichtingen en uitgangspunten die hierbij werden gepubliceerd, duidelijk vanuit een ander gezichtspunt is vertrokken. Hoewel in hoofdstuk II hier en daar die indruk zou kunnen worden opgeroepen, wensen de Steinerscholen uitdrukkelijk te stellen dat zij betreffende de achterliggende gezichtspunten die aan de basis liggen van de door de overheid vastgelegde eindtermen geen standpunt wensen in te nemen of uit te spreken. De uitgangspunten van de overheid en die van de Steinerscholen hebben elk hun eigen mensvisie, hun eigen coherentie en hun eigen consistentie. Alleen voor de duidelijkheid - en om de eigen uitgangspunten ermee te contrasteren - komen ze bij de bespreking van sommige vakken toch aan bod. 3. De essentie van de Steinerpedagogie De hier voorgestelde vervangende eindtermen vormen niet de essentie van de Steinerpedagogie, maar wel een minimumpakket om tegemoet te komen aan de eisen van de overheid zonder in strijd te zijn met het eigen ontwikkelingsconcept.Dit concept werd in het begin van de 20e eeuw uitgewerkt door Rudolf Steiner en daarna gedurende een 80 jaar lange ervaring verder uitgediept en bijgesteld door permanente waarneming en onderzoek, actualisering en vernieuwing vanuit ongeveer 60 internationaal verspreide centra en seminaries. Het is duidelijk dat dit ontwikkelingsconcept belangrijke verschillen vertoont met de uitgangspunten die door de overheid werden gehanteerd bij het vastleggen van de eindtermen. De Steinerscholen menen echter grondwettelijk recht te hebben op een ander concept. Dit concept kan ons inziens als zodanig dan ook niet in vraag worden gesteld. 4. Het onderwijsproces De Steinerscholen zien onderwijs als een dynamisch interactieproces waarbij niet alleen vanuit doelstellingen resultaten worden beoogd, maar vooral brede participatie en individuele vorderingen van leerlingen.Dit wil zeggen dat vooral dat wordt gestimuleerd wat de leerling (nog) niet kan, eerder dan het selectief bevorderen van zijn reeds gebleken talenten. « Brede algemene vorming » betekent voor de Steinerscholen het kansen geven aan zoveel mogelijk nog niet gebleken mogelijkheden bij elke leerling. Een aantal eindtermen zijn daarom uitgedrukt in termen van « leren » in plaats van « kunnen ». Als er toch een heel aantal eindtermen met de bewoording « kunnen » werden opgenomen, doet dit geen afbreuk aan het voorgaande, maar wil dit zeggen dat we ons realiseren dat in de Steinerscholen uiteraard ook vaardigheden worden verworven en doelstellingen worden gerealiseerd. Men moet echter steeds voor ogen houden dat het nastreven van operationele doelstellingen niet de essentie is van de Steinerpedagogie. De Steinerscholen voelen zich hierbij trouwens gesteund door recente onderwijskundige inzichten die met het oog op zorgverbreding en kansen voor zoveel mogelijk leerlingen weer het proces vooropstellen, in plaats van resultaatgerichte doelstellingen (Vandenberghe, 1994). 5. Waarden en attitudes De Steinerscholen willen waarden en attitudes van binnenuit laten ontwikkelen, eerder dan ze voor te schrijven.Dit geldt niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de leraren en het schoolteam die deze doelstellingen "moeten" nastreven. De Steinerscholen zijn van mening dat de attitudes in de vakgebieden en het merendeel van de vakoverschrijdende eindtermen een morele kwaliteit opleggen. In de toelichting bij de vakoverschrijdende eindtermen verklaren we waarom dit vanuit ons gezichtspunt contraproductief is. Om die reden werden de moreel geladen eindtermen geherformuleerd in termen van « kunnen », « kennen » of « leren » in plaats van « zijn bereid tot » enz. Door concreet voorbeeldgedrag van volwassenen en door de leerlingen aan te zetten tot doen, trachten de Steinerscholen bij de leerlingen morele impulsen op een vrije manier te laten ontstaan. 6. Moderne technieken De Steinerscholen menen dat precies in onze postmoderne, sterk informatiegerichte maatschappij de school vooral moet aanbieden wat jongeren elders niet kunnen leren, zoals : het maximaal ontwikkelen van de eigen zintuigen, het leren gebruiken van de eigen verbeelding, het zich adequaat leren uitdrukken, het leren luisteren naar anderen, het verwerven van inzichten en vooral : het leren kennen van jezelf. Dit overstijgt ons inziens het leren verwerken van informatie en het verwerven van vele - waardevol geachte, maar ook snel evoluerende - vaardigheden. Bovenstaande doelstellingen worden volgens de Steinerpedagogie het best gerealiseerd in een creatieve relatie tussen leerling(en) en leraar. Daarom vermijden de Steinerscholen op deze leeftijd het opleggen van een systematisch gebruik van de nieuwe informatietechnologie en de audiovisuele media en kunnen zij dit gebruik niet als een minimumdoelstelling beschouwen. Ook hiervoor menen wij steun te vinden in recent onderzoek dat het nut van het leren van computervaardigheden ter discussie stelt. Wij verwijzen hiervoor naar de vaststellingen van T. Oppenheimer (The Computer Delusion) over de Amerikaanse stand van zaken. 7. Beoordeling van voorliggend voorstel De hier voorgestelde eindtermen vormen een pakket van kerndoelstellingen zoals die door de Steinerscholen in Vlaanderen voorzien worden in hun leerplannen.Ze vormen een minimumpakket, zoals ook de door de overheid vastgelegde eindtermen minimumdoelstellingen zouden moeten zijn. Wij menen nog steeds dat de eindtermen zoals vastgelegd bij de Besluit van de Vlaamse regering meer zijn dan minimumdoelstellingen! Ons inziens beantwoorden zij niet aan de toets van het Arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996, zoals gesteld in paragraaf B.9. Een kwantitatieve afweging van de gelijkwaardigheid van het hier voorgestelde pakket ten opzichte van het pakket van de overheid is voor ons dan ook niet aanvaardbaar, noch per vakgebied, noch in zijn geheel. Ook wanneer in de voorgestelde eindtermen eenzelfde indeling werd gehanteerd als in de door de overheid vastgelegde eindtermen mag dit geen uitnodiging zijn om de eindtermen kwantitatief tegenover elkaar af te wegen. Ons minimumpakket wil veel meer ruimte laten voor de eigen creativiteit van de lerarenteams om in het leerproces in interactie met concrete jongeren in concrete scholen zinvolle antwoorden te kunnen vinden op hun vormingsbehoeften. Bij een kwalitatieve beoordeling van de gelijkwaardigheid van de twee pakketten mag bovendien niet gestreefd worden naar « gelijkaardigheid », aangezien de vervangende eindtermen voortkomen uit een geheel ander onderwijsconcept (zie hierboven). HOOFDSTUK II. - Vervangende eindtermen 1. Aardrijkskunde 1.1. Motivering 1.1.1. Verschillen in uitgangspunten tussen de door de overheid vastgelegde eindtermen en de Rudolf Steinerpedagogie De door de overheid vastgelegde eindtermen gaan ervan uit dat in de eerste graad het hele vakgebied van de aardrijkskunde moet worden bestreken en dat de leerstof zo gevarieerd mogelijk moet zijn. De Steinerscholen zijn van mening dat een versnippering van de aangeboden thema's het concentratievermogen van de kinderen ondermijnt, nervositeit in de hand kan werken en het vinden van een innerlijke houvast - zo noodzakelijk op deze leeftijd - moeilijker maakt. Daarom kiezen zij voor het langdurig vertoeven bij één leerinhoud, voor het opbouwen van lessen rond één centraal thema en voor het ritmisch herhalen van leerstof zodat naast het nieuwe steeds iets herkenbaars wordt aangeboden. Op die manier willen zij het kind helpen zich in zichzelf te verankeren en zijn zelfvertrouwen te verhogen. Voor de Steinerscholen is het argument ter rechtvaardiging van het aanbieden van een algeheel overzicht van de Aardrijkskunde in de eerste graad, dat in de toelichting bij de door de overheid vastgelegde eindtermen wordt aangehaald, nl. dat sommige leerlingen na de eerste graad dit vak niet meer zullen krijgen, niet geldig. Hiervoor zijn twee redenen : de overgrote meerderheid van de leerlingen blijft ook na de eerste graad in de Rudolf Steinerschool, waar de leerlingen nog wél Aardrijkskunde zullen hebben, en, ten tweede : vanuit de Rudolf Steinerpedagogie gedacht is het voor die leerlingen die na de eerste graad zich heroriënteren naar een studierichting zonder Aardrijkskunde, veel essentiëler dat zij kennis gemaakt hebben met de grote wereld (wereldkaart, continenten, hemellichamen) dan dat zij in de eigen omgeving kunnen aanduiden of het om een toeristisch, industrieel dan wel agrarisch landschap gaat... Dit laatste is immers een analytische aangelegenheid, die meestal alleen de belangstelling wegdraagt van analytisch ingestelde jongeren, nl. juist niet diegenen die na de eerste graad een richting zonder het vak Aardrijkskunde gaan volgen. Verder wordt ook opgemerkt dat een aantal eindtermen rechtstreeks inspelen op bepaalde socio-economische verwachtingen (eindtermen over verkeer en toerisme). Een invulling van de vakken in functie van wat « de maatschappij » van de jonge mens verlangt, is in tegenstrijd met de door de Steinerscholen gevolgde personalistische visie die uitgaat van de ontwikkelingsnoden van de jonge mens, in het besef dat ingaan op die noden de beste manier is om leerlingen op de maatschappij voor te bereiden. Het concrete gevolg hiervan is dat leerstof als middel tot ontwikkelen van creatieve vermogens wordt beschouwd en niet als doel op zich, nl. om ze te kunnen reproduceren of ze levenslang als bagage mee te moeten dragen. 1.1.2. Toelichting bij de hier voorgestelde eindtermen In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor Aardrijkskunde waren dat de eindtermen 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 19 en 21 tot 38. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering. De eindtermen 9 en 11 komen in de Steinerscholen reeds in de basisschool aan bod. De eindtermen 14 tot 18 komen in de Steinerscholen in de tweede graad aan bod, waar geografie en klimatologie worden gegeven. Er bleek dus dat de meeste door de overheid vastgelegde eindtermen in ons eigen voorstel konden worden overgenomen, maar de lezer moet zich realiseren dat ze in de eerste graad niet steeds de belangrijkste doelen van het vak Aardrijkskunde zijn. De meeste door de overheid vastgelegde eindtermen kunnen veel én weinig omvatten. Voor een aantal eindtermen zal dus gelden dat ze in de Steinerscholen « weinig » omvatten. Dat geldt met name voor eindtermen 29 tot 36 die in de Steinerscholen weliswaar aan bod komen tijdens uitstappen en bij andere gelegenheden - en dus ongetwijfeld zullen worden gerealiseerd - maar waaraan in de lessen Aardrijkskunde geen bijzondere aandacht zal worden besteed. Bij het opstellen van de eindtermen voor de Steinerscholen hebben we ons ten dele laten leiden door de door de overheid vastgelegde eindtermen en ten dele door de eigen uitgangspunten. Vanuit het motief der ontdekkingen, dat in het eerste jaar van de eerste graad in de Steinerscholen het leidmotief van alle onderwijs mag worden genoemd, komt aardrijkskunde in de ruimste zin van het woord aan bod. In de geschiedenislessen worden de ontdekkingsreizigers op hun fascinerende tochten gevolgd. De grote handelsroutes uit 16e en 17e eeuw worden besproken. De aardrijkskundelessen sluiten hierbij aan : verkenning van de wereld en de hemellichamen. De continenten worden bestudeerd. Daarbij moet de verscheidenheid tussen de werelddelen en een duidelijk ervaren van de grote eenheid die de aarde voor alle mensen is, aan bod komen. En zo komen in de eerste graad overigens zeer veel aspecten aan bod, uit o.a. klimaat, milieu- opbouw, vegetatie, bodemstructuren en reliëf. In het eerste leerjaar wordt nog sterk de verbinding gelegd met de zichtbare, tastbare omgeving. Er zijn vakoverschrijdende verbanden te leggen met het vak Technologische Opvoeding (magnetisch veld, kompas, enz.), het vak Lichamelijke opvoeding (oriëntatieloop, zeilen,...) en het vak Exploratie van de tweede graad (topografie, als praktische aanvulling op het kaartlezen dat in de eerste graad wordt gegeven), zoals dat in de Steinerscholen wordt ingevuld. Voor het tweede jaar van de eerste graad bestaan er vakoverschrijdende verbanden met Moderne Vreemde Talen en Nederlands : er wordt immers geregeld gewerkt met teksten uit (wetenschappelijke) tijdschriften, maar ook met proza en poëzie uit andere culturen. Verder is er in het vak Aardrijkskunde gelegenheid om te verwijzen naar de actualiteit : feiten uit het economische leven, verwoestijning, broeikaseffect,... 1.2. Voorgestelde eindtermen 1.2.1. Landschap en kaart De leerlingen 1. kunnen een reëel landschap en beelden ervan met elementaire geografische termen beschrijven en deze op een overeenstemmende kaart aanwijzen.2. kunnen met een zekere exactheid (en gedeeltelijk uit het hoofd) kaarten tekenen.3. kunnen kaarten en plattegronden lezen door gebruik te maken van legende, schaal en oriëntatie.4. kunnen een kaart en een aardrijkskundig element in een atlas vinden en lokaliseren aan de hand van de inhoudstafel en het namenregister.5. kunnen met behulp van opgegeven coördinaten een plaats vinden op een kaart en omgekeerd, zowel op stafkaarten van de omgeving als op wereldkaarten.6. kunnen de werelddelen, oceanen, gebergten, rivieren, streken situeren op de wereldkaart. 7. leren spontaan de passende kaart raadplegen.(*) 1.2.2. Het heelal De leerlingen 8. hebben een inzicht in het wereldruim rondom hen en kunnen de bewegingen van de sterren en planeten, zon en maan inbegrepen, waarnemen en beschrijven.9. begrijpen het geocentrisch wereldbeeld en kunnen dit in verband brengen met waarnemingen aan de nachtelijke hemel. 10. leren dat de kosmos een werkelijkheid is met welbepaalde wetmatigheden.(*) 1.2.3. De aarde : mens en landschap De leerlingen 11. kunnen van elk continent ten minste één land, één volk, één landschaps- en klimaattype omschrijvend typeren.12. kunnen enkele landen en werelddelen beschrijven naar ligging, klimaat, typische fauna en flora.13. kunnen met voorbeelden illustreren dat weer en klimaat de plantengroei en de activiteiten van dier en mens beïnvloeden.14. kunnen voor enkele landen de typische economische activiteiten met voorbeelden omschrijven.15. kennen de belangrijkste grondstoffenstromen tussen de continenten.16. kunnen een landelijk landschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een landelijk landschap elders.17. kunnen milieu-effecten opnoemen die in verband kunnen worden gebracht met landbouwactiviteiten. 18. leren beseffen dat open ruimten een waardevol en duurzaam maatschappelijk bezit zijn.(*) 19. kunnen een industrielandschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een industrielandschap elders.20. kunnen milieu-effecten opnoemen die in verband kunnen worden gebracht met industriële activiteiten.21. kunnen een stedelijk landschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een stedelijk landschap elders.22. kunnen milieu-effecten en samenlevingsaspecten opnoemen die in verband kunnen worden gebracht met het stedelijk landschap. 23. leren aandacht hebben voor en dragen bij tot de leefkwaliteit van de eigen omgeving.(*) 24. kunnen de landschappelijke invloed van het verkeer beschrijven.25. kunnen een havenlandschap herkennen en beschrijven naar uitzicht en functies.26. kunnen voor de eigen omgeving de drukke verkeersknooppunten aanbrengen op kaart of stadsplan.27. kunnen milieu-effecten opnoemen die in verband kunnen worden gebracht met het verkeer. 28. kunnen een kritische houding aannemen tegenover de verkeerssituatie in de eigen omgeving.(*) 29. kunnen een toeristisch en recreatief landschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudige observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een toeristisch landschap elders.30. kunnen effecten van toerisme en recreatie op het landschap en de economie verwoorden.31. weten dat je als toerist en recreant respect moet opbrengen voor het milieu, het patrimonium en de bewoners.32. kunnen de eigen leefruimte herkennen als een gedifferentieerd geheel van landschappen.33. kunnen de eigen leefruimte in een regionaal kader plaatsen en daarvan enkele hoofdkenmerken verwoorden. 1.2.4. Bevolking en interculturele samenleving De leerlingen 34. kunnen elementaire begrippen aangaande de bevolking, inclusief culturele aspecten, verwoorden en desbetreffende bevolkingsgegevens aflezen van kaarten en grafieken.35. kunnen elementen van andere culturen in de eigen omgeving beschrijven.36. kunnen enkele volkeren beschrijven naar taal, godsdienst, cultuur en fysieke kenmerken.37. kunnen verbanden leggen tussen de levenswijze van een volk en zijn woonomgeving. 38. leren respect opbrengen voor de eigenheid en de specifieke leefwijze van mensen uit andere culturen, ook in onze interculturele samenleving.(*) 2. Natuurwetenschappen of Fysica en/of Biologie en/of Wetenschappelijk werk (1) 2.1. Motivering 2.1.1. Verschillen in uitgangspunten tussen de door de overheid vastgelegde eindtermen en de Rudolf Steinerpedagogie De visie die in de inleiding op de door de overheid vastgelegde eindtermen biologie wordt verwoord, wordt door de Steinerscholen niet gedeeld. Ook de door de overheid beoogde « mentaliteitsverandering » wordt door hen niet relevant geacht voor het vak Biologie. De Steinerscholen willen dat de leerlingen kunnen meebeleven hoe het beeld van de mens geleidelijk wordt gevormd. In hun onderwijs streven zij ernaar dat de leerling de attitude verwerft dat het onderzoek naar de waarheid boven elk maatschappelijk belang verheven is. Dit valt niet noodzakelijkerwijze samen met de « bio-wetenschappelijke » visie die in bovengenoemde inleiding tegenover de « bio-maatschappelijke » visie wordt gesteld. Het is de Steinerscholen immers niet te doen om leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op hogere studies in de biologie. Wél willen zij door middel van een exemplarische benadering een aantal thema's uitdiepen die de leerlingen op de leeftijd van 13-14 jaar bijzonder kunnen stimuleren in hun innerlijke ontwikkeling. De Steinerscholen zijn van mening dat het biologie-onderwijs niet als hefboom voor een « beoogde mentaliteitswijziging » mag worden gebruikt. Het inruilen van de zuivere wetenschappen voor de toegepaste wetenschappen (biotechnologie enz.) tot in de eerste jaren van het secundair onderwijs is fundamenteel onverantwoord : als zelfs op de middelbare school het utilitarisme reeds de bovenhand krijgt, dan is het risico erg groot dat leerlingen nooit nog in contact komen met het zuivere streven naar kennis en waarheid. De Steinerscholen willen alvast niet toegeven aan deze trend. In dezelfde inleiding wordt gezegd dat het leren werken met statistische gegevens erg belangrijk is. De statistische methode is inderdaad een van de belangrijkste actuele onderzoeksmethoden. Nochtans vinden de Steinerscholen dat de statistische benadering te weinig gelegenheid biedt tot creatief omgaan met de lesinhouden. Dit geldt zeker nog voor de eerste graad. De Steinerscholen gaan bij hun onderwijs in de wetenschappen in de eerste graad uit van de primauteit van de verschijnselen zelf. Dit wijkt af van de visie in de uitgangspunten van de door de overheid vastgelegde eindtermen, waar op blz. 48 gesteld wordt dat de hypothese centraal staat. We verkiezen deze benaderingswijze omdat een wetenschappelijke methode die uitgaat van hypotheses altijd de aanvaarding omvat van werkelijkheden die niet in de verschijnselen zijn terug te vinden. Hiermede wil alleen gezegd zijn dat de wetenschappelijke methode die de Steinerscholen willen onderwijzen, een minstens evenwaardig alternatief is naast de methode waarvoor de opstellers van de door de overheid vastgelegde eindtermen hebben gekozen. 2.1.2. Toelichting bij de voorgestelde eindtermen In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor Biologie en Natuurwetenschappen waren dat de eindtermen 8, 9, 10 en 12. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering.De eindtermen 1 tot 4 zijn naar onze mening van een te hoog abstractieniveau voor de eerste graad. In de bovenbouw komen deze vragen zeker aan bod. De eindtermen 13 tot 24 gaan over dier- en plantkunde. In de Steinerscholen komt in de eerste en tweede graad uitsluitend de menselijke biologie aan bod. In de basisschool en in de derde graad van het secundair onderwijs wordt ook aan plant- en dierkunde gedaan. In de eerste graad worden instrumenten als de microscoop niet systematisch gebruikt. Een eerste reden hiervoor is dat voorrang wordt gegeven aan de ontwikkeling van de eigen zintuigen en het zorgvuldig waarnemen met de eigen zintuigen. Een tweede reden hiervoor is dat in de Steinerscholen de microscoop enkel zal gebruikt worden wanneer dit de benadering van de natuur als een geheel niet in de weg staat, m.a.w. wanneer dit mogelijk is op een niet-analytische manier. In die zin zal de microscoop dus wel degelijk gebruikt worden, nl. als vergroot-instrument. Zo moet eindterm 36 dan ook begrepen worden. Praktijklessen microscopie worden voorzien in de bovenbouw. Bij het opstellen van de eindtermen voor de Steinerscholen hebben we ons geheel laten leiden door de eigen uitgangspunten. In de periode van de geslachtsrijping is het volgens de Steinerpedagogie van bijzonder belang de verantwoordelijkheid van de mens te behandelen, zowel tegenover zichzelf (voedings- en gezondheidsleer) als tegenover de medemens (waarbij de verschillen tussen man en vrouw een wezenlijke rol spelen) en de buitenwereld. Op deze leeftijd beginnen existentiële vragen een belangrijke rol te spelen in het innerlijk leven van de jongeren. Opdat de jongeren ruimte genoeg zouden krijgen om hun eigen antwoorden op deze vragen te vinden, moet al het vastgelegde, gedefinieerde (bijvoorbeeld de mens is : een naakte aap, wat hij eet, een product van zijn opvoeding, de slaaf van zijn genen,...) worden vermeden. De mens wordt er namelijk juist door gekenmerkt dat hij steeds wordt, maar nooit is. Een van de belangrijkste doelstellingen van het biologieonderricht is dat het beeld van de mens doorheen het secundair onderwijs geleidelijk wordt gevormd. In het eerste leerjaar van de eerste graad worden vooral de thema's « voeding » en « gezondheid » behandeld. « Voeding » wordt er veel ruimer opgevat dan de strikt materiële vorm ervan. Behalve het dagelijks nuttigen van de diverse voedingsstoffen is er immers ook de permanente opname van lucht uit de omgeving (de ademhaling) en het voortdurend opnemen van indrukken, gevoelens, emoties,... via de zintuigen. Mensen voeden zich dus zeer verscheiden en zijn daardoor uiterst onderhevig aan de kwaliteit van de omgeving. Daarom besteden de Steinerscholen veel aandacht aan ieders verantwoordelijkheid ten aanzien van de omgeving (aarde, water, lucht, cultuur,...). Het is dan ook van groot belang op deze leeftijd een evenwichtige voedings- en gezondheidsleer aan te bieden. In het tweede leerjaar van de eerste graad wordt in de Steinerscholen de mens zelf behandeld. Aansluitend bij de leeftijdsfase van de jongeren moet er voldoende aandacht worden besteed aan de seksuele opvoeding, waarbij de « technische kant » steeds in een ruimer kader wordt geplaatst, d.w.z. dat het verantwoordelijkheidsaspect steeds mee belicht wordt (zie Vakoverschrijdende eindtermen, Sociale Vaardigheden). Van even groot belang is de studie van het menselijk skelet - het meest dode in het levende lichaam van de mens - zonder hetwelk de mens evenwel niet kan leven. Jongeren van deze leeftijd verkeren immers in een fase waarin het skelet veel veranderingen ondergaat en waarin zij een directe ervaring hebben van de mechanische krachten van het beendergestel. In overdrachtelijke zin komt dit trouwens ook in andere vakken aan bod. Men denke hierbij aan de wetten uit de mechanica, optiek en akoestiek die ook bij de mens kunnen worden teruggevonden. Het is evenwel ook belangrijk dat de jongeren niet de indruk krijgen dat al het menselijke louter fysisch kan worden verklaard, m.a.w. dat ze blijven openstaan voor het besef dat de mens meer is of kan zijn dan louter chemische en fysische processen. 2.2. Voorgestelde eindtermen 2.2.1. Biologie De leerlingen 1. kunnen de verschillende voedingsstoffen (eiwitten, vetten, koolhydraten, zouten) onderscheiden en enkele kenmerken ervan uitleggen.2. kennen de functie van de verschillende voedingsstoffen in het menselijk lichaam, alsook het gevaar voor ziekten bij gebrek of overdaad aan een van deze voedingsstoffen.3. kunnen de werking van voedingsmiddelen zoals fruit, granen, aardappel, zuivel, vlees, vis, specerijen en kruiden beschrijven.4. weten wat vitaminen zijn, kennen de belangrijkste soorten, alsook het gevaar voor ziekten bij gebrek eraan.5. kunnen het verband aantonen tussen de kwaliteit en de kwantiteit van de voeding en de gezondheid.Ze kennen het belang van een goede hygiëne van het spijsverteringsstelsel. Ze zien in dat ze hun eigen voedingsgewoonte kunnen bepalen en bijsturen. 6. leren aandacht hebben voor de kwaliteit van het voedsel dat ze tot zich nemen.(*) 7. leren aandacht hebben voor de kwaliteit van het natuurlijke milieu.(*) 8. kunnen een vergelijking maken tussen de hoofddelen van de plant (wortels, blad-stengel, bloem-vruchtgebied) enerzijds en de hoofdstelsels van de mens anderzijds.9. kunnen de essentie van het ademhalings- en spijsverteringsstelsel uitleggen.10. kunnen de functie en de werking van het speeksel verklaren.11. kunnen de essentie van de bloedsomloop en van het stofwisselingsstelsel uitleggen.12. kunnen het belang van de stofwisseling beschrijven voor de instandhouding van het menselijk lichaam en verduidelijken dat het opnemen, het transport en de verwerking van voedingsstoffen en zuurstofgas hierbij een belangrijke rol spelen.13. kunnen ziekten en aandoeningen die met de stofwisseling en de spijsverteringsorganen samenhangen, beschrijven.14. kunnen de essentie van het voortplantingsstelsel bij de twee geslachten uitleggen. 15. leren het belang van respect voor het eigen lichaam en dat van de ander beseffen.(*) 16. kunnen de opbouw van het skelet beschrijven : polariteit tussen ledematen en schedel, de borstkas als middengebied, de wervelkolom als verbinding.17. kennen de belangrijkste gewrichten, de delen van het gewricht.18. kennen de belangrijkste spieren en hun samenhang met het skelet.19. kunnen verduidelijken wat de bijzondere betekenis is van het hart.20. kunnen het onderscheid tussen reflex- en wilsbewegingen met voorbeelden omschrijven.21. kunnen elementen geven van de werking van het bewegingsapparaat en aan de hand van voorbeelden het effect van bepaalde houdingen en bewegingen op de goede ontwikkeling van het geraamte en het spierstelsel illustreren.22. kunnen de bouw en de werking van het oog en het oor omschrijven. 2.2.2. Natuurwetenschappen De leerlingen 23. kunnen een verbrandingsproces in zijn algemeenheid beschrijven.24. kunnen vaststellen dat het verbrandingsproces verschillend is naargelang de stof die in het vuur wordt gelegd.25. kunnen voorbeelden geven van brandbare en onbrandbare stoffen.26. kunnen verbanden leggen tussen de verbrandingsaard en de stof zelf.27. kunnen het onderscheid aangeven tussen zouten, zuren en basen.28. kunnen de belangrijkste eigenschappen van zouten, zuren en basen verwoorden.29. kunnen het belang van indicatoren verwoorden.30. kunnen de werking van enkele indicatorstoffen beschrijven.31. beseffen dat exact waarnemen meer is dan alleen maar kijken.32. beseffen dat een onoordeelkundig gebruik van stoffen (bij experimenten) zware gevolgen kan hebben. 33. leren een gevoel ontwikkelen voor de samenhang tussen de uiterlijk waarneembare eigenschappen van een stof en de werking ervan op het menselijk organisme.(*) 2.2.3. Wetenschappelijke methode 34. kunnen de specificiteit van de verschillende voedingsstoffen beschrijven aan de hand van een experiment.35. kunnen uitgevoerde experimenten nauwkeurig in herinnering brengen en de juiste volgorde van de handelingen en waarnemingen weergeven zonder aanwezigheid van de proefopstelling.36. kunnen een onderzoekende houding aannemen. - leren hun oordeel uitstellen en laten zich in eerste instantie leiden door de optredende fenomenen;(*) - leren omgaan met wetenschappelijke hulpmiddelen, o.a. de microscoop; - kunnen waarnemingsgegevens ordenen en onderling vergelijken; - kunnen onder begeleiding van de leerkracht algemeen geldende wetmatigheden afleiden uit de gedane waarnemingen. 37. leren milieubewust omgaan met producten en materialen.(*) 3. Geschiedenis 3.1. Motivering 3.1.1. Verschillen in uitgangspunten tussen de door de overheid vastgelegde eindtermen en de Rudolf Steinerpedagogie De door de overheid vastgelegde eindtermen vertonen een dubbel karakter : de meeste eindtermen zijn meer opgevat als criteria voor het opstellen van een referentiekader, terwijl er toch ook zijn die over concrete leerinhouden gaan. In ieder geval is duidelijk dat deze eindtermen ervan uitgaan dat je op abstracte wijze een historisch referentiekader kunt schetsen, waarna je daaruit enkele voorbeelden van samenlevingen en tijdsgewrichten kunt selecteren. In de Steinerscholen redeneert men omgekeerd : leerlingen ontwikkelen geleidelijk aan en juist door het diepgaand ingaan op bepaalde historische ontwikkelingen een historisch referentiekader. In plaats van uitgangspunt is het historisch referentiekader in de Steinerpedagogie het resultaat van het onderwijs (niet alleen van het vak Geschiedenis, maar ook van andere vakken, waar de historische benadering vaak veel aandacht krijgt). De door de overheid vastgelegde eindtermen gaan ervan uit dat in de eerste graad het hele vakgebied van de geschiedenis moet worden bestreken en dat de leerstof zo gevarieerd mogelijk moet zijn. De Steinerscholen zijn echter van mening dat een versnippering van de aangeboden thema's het concentratievermogen van de kinderen ondermijnt, nervositeit in de hand kan werken en het vinden van een innerlijke houvast - zo noodzakelijk op deze leeftijd - moeilijker maakt. Daarom kiezen zij voor het langdurig vertoeven bij één leerinhoud, voor het opbouwen van lessen rond één centraal thema en voor het ritmisch herhalen van leerstof zodat naast het nieuwe steeds iets herkenbaars wordt aangeboden. Op die manier willen zij de jongere helpen zich in zichzelf te verankeren en zijn zelfvertrouwen te verhogen. Voor de Steinerscholen is het argument ter rechtvaardiging van het aanbieden van aan algeheel overzicht van de Geschiedenis in de eerste graad, dat in de toelichting bij de door de overheid vastgelegde eindtermen wordt aangehaald, nl. dat sommige leerlingen na de eerste graad dit vak niet meer zullen krijgen, niet geldig. Hiervoor zijn twee redenen : de overgrote meerderheid van de leerlingen blijft ook na de eerste graad in de Rudolf Steinerschool, waar de leerlingen nog wel Geschiedenis zullen hebben, en, ten tweede : vanuit de Steinerpedagogie gedacht is het voor die leerlingen die na de eerste graad zich heroriënteren naar een studierichting zonder Geschiedenis, veel essentiëler dat zij kennis gemaakt hebben met die periodes uit de geschiedenis die qua karakter overeenkomen met hun eigen leeftijdsfase dan dat zij op de tijdlijn alle grote scharnierdata kunnen aanduiden... Dit laatste is immers een abstracte doelstelling, die meestal alleen de belangstelling wegdraagt van abstract ingestelde jongeren, nl. juist niet diegenen die na de eerste graad een richting zonder het vak Geschiedenis gaan volgen. Verder wordt ook opgemerkt dat een aantal eindtermen rechtstreeks inspelen op bepaalde politieke verwachtingen (eindterm 14 over de geschiedenis en cultuur van Vlaanderen). De invulling van de vakken in functie van wat « de maatschappij » van de jonge mens verlangt, is in tegenstrijd met de door de Steinerscholen gevolgde visie. Deze visie is een personalistische visie die uitgaat van de ontwikkelingsnoden van de jonge mens, in het besef dat ingaan op die noden de beste manier is om leerlingen op de maatschappij voor te bereiden. De individuele ontwikkeling van de mens wordt er niet even scherp van het « kunnen functioneren in de maatschappij » onderscheiden als dit o.i. blijkt uit de visie achter de door de overheid vastgelegde eindtermen. Volgens de Steinerpedagogie is de grondslag waardoor de mens als moreel en verantwoordelijk wezen in een gemeenschap kan functioneren, te vinden in de menselijke individualiteit. Socialisatie wordt als gegeven uiteraard niet ontkend, maar in de Steinerscholen wordt de mens niet louter gezien als een knooppunt van relaties. Daarom wordt aan dit gegeven binnen de Steinerscholen een relatievere en minder dominante betekenis toegekend. Het ondertussen algemeen geworden inzicht dat leerstof niet als doel op zich dient te worden beschouwd maar als « middel tot », kent in de Steinerscholen een lange traditie : het is er nooit de bedoeling geweest om leerstof aan te leren met als doel ze te kunnen reproduceren of ze levenslang als bagage mee te dragen. Concreet betekent dit hier niet dat de geschiedenis en cultuur van Vlaanderen niet aan bod zullen komen, maar wel dat de geschiedenis en cultuur van Vlaanderen zullen worden behandeld aansluitend bij de behandelde periodes (zie onze eindterm 13). 3.1.2. Toelichting bij de hier voorgestelde eindtermen In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor het vak Geschiedenis waren dat de eindtermen 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25 en 26. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering. Nochtans moet hieraan toegevoegd worden dat de terminologie van deze eindtermen sterk verwijst naar de uitgangspunten van de door de overheid vastgelegde eindtermen Geschiedenis en dat de connotatie en de betekenisverruiming die aldus ontstaat, in deze voorgestelde eindtermen niet of niet op dezelfde manier mogen worden gehanteerd. De door de overheid vastgelegde eindtermen 1 en 2 suggereren dat in de twee studiejaren van de eerste graad de gehele geschiedenis aan bod moet komen. Aangezien de Steinerpedagogie de leerinhoud afstemt op de ontwikkelingsfase van het kind, en aangezien de ontwikkeling van het kind wordt beschouwd als een herhaling « in het kort » van de mensheidsgeschiedenis, is het ongewenst dat gedurende slechts twee studiejaren een overzicht van de gehele geschiedenis aan bod komt. Een systematisch overzicht van de verschillende periodes uit de geschiedenis begint men in de Steinerscholen pas in de tweede graad te ontwikkelen, met als resultaat het overzicht dat men in het laatste jaar S.O. bereikt. Eindtermen 13 tot 16 vooronderstellen de behandeling van méér samenlevingen en periodes uit de geschiedenis dan in de Steinerscholen worden behandeld. De vijf lemmata van eindterm 15 komen volgens de Steinerpedagogie beter aan bod in het vak Aardrijkskunde, inclusief de historische benadering (zie hoofdstuk 1.2.3.). Bij het opstellen van de eindtermen voor de Steinerscholen hebben we ons geheel laten leiden door de eigen uitgangspunten. Na de overgang van de schoolkindfase naar de prepuberteit in de zesde klas, maken de leerlingen in de eerste graad van het secundair onderwijs de overgang van de prepuberteit naar de puberteit. Dit wil zeggen dat bij de jongeren het causale denken op de voorgrond treedt en zijn plaats opeist naast het gevoelsmatige beleven van de wereld dat tijdens de lagere school overheerste. Methodisch houdt dit in dat naast het luisteren het nuchter bekijken van concrete gebeurtenissen meer en meer een plaats moet krijgen. Het zijn immers vooral concrete voorstellingen van gebeurtenissen die de meest vruchtbare bodem blijken voor het opbouwen van gedachten en oordelen (in de tweede en derde graad). Onze ervaring is dat de leerlingen van de eerste graad de buitenwereld verkennen en ontdekken met behulp van een denken dat nog voornamelijk vanuit het gevoel ontstaat. Het beeldende en gevoelsmatige aspect spelen een belangrijke rol, wat het vertellen tot ideale werkvorm maakt. Stilaan echter ontstaat de innerlijke mogelijkheid tot abstraheren. Er wordt een brug geslagen met de leerstof van de 6de klas : vooral de 15e en 16e eeuw komen aan bod in het eerste jaar. Het leidmotief hierbij zijn de ontdekkingsreizen. Vroeger durfde men alleen langs de kusten varen; nu wordt de kracht en de moed opgebracht om zich in volle zee te begeven. Ook nieuwe technieken, zoals een andere bezeiling, speelden daarbij een rol en moeten in de klas worden behandeld. De jongeren hebben in deze levensfase nood aan grote voorbeelden om zich aan te spiegelen. Het tweede jaar van de eerste graad is een echte breukklas : de puberteit begint. Daarmee hangt een licht revolutionaire stemming samen : alles wordt in vraag gesteld, de drang bestaat om alles omver te werpen. In het geschiedenisonderwijs betekent dit dat het gebruik van oorspronkelijk bronnenmateriaal zeer belangrijk wordt. In het tweede jaar wordt de geschiedenis van de 17e tot de 19e eeuw behandeld. Het leidmotief hierbij zijn de revoluties, in samenhang met de innerlijke omwenteling die zich in de jongeren voltrekt. Ook zij zijn voortdurend op zoek om grenzen te kunnen verleggen. Bovendien speelt de drang om exact te gaan waarnemen een rol bij het introduceren van historische bronnen. Daarom wordt steeds uitgegaan van fysieke feiten; « ideeëngeschiedenis » en oordeelsvorming komen pas in de tweede graad aan bod. De leerinhouden hebben in beide leerjaren van de eerste graad overeenkomsten met de leerinhouden van de vakken Aardrijkskunde en Nederlands. Verder komen in de lessen Geschiedenis rechtstreeks elementen van Leren leren aan bod : onderscheiden van hoofd- en bijzaken, leren noteren, leren studeren. 3.2. Voorgestelde eindtermen 3.2.1. Kennis en inzicht 3.2.1.1. Kennis en inzicht in verband met het historisch referentiekader De leerlingen 1. ontwikkelen en verscherpen hun vermogen tot causaal denken in historisch verband.2. kunnen onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken in het historisch exposé van de leerkracht.3. kunnen notities nemen van dit historisch exposé en daarvan nadien een samenvatting maken.4. preciseren en verruimen doorheen de gekozen probleemstellingen algemene historische begrippen.5. kunnen werken met de tijd (bijvoorbeeld aan de hand van een tijdlijn) en de ruimte (bijvoorbeeld aan de hand van kaarten).6. kunnen enkele methoden om het verleden te onderzoeken omschrijven. 3.2.1.2. Kennis en inzicht in verband met de bestudeerde samenlevingen De leerlingen 7. kunnen belangrijke kenmerken van onderscheiden maatschappelijke domeinen verduidelijken.8. kunnen aantonen dat er onderlinge verbanden en wisselwerkingen binnen en tussen die domeinen bestaan.9. kunnen een voorbeeld geven van : - het verschil tussen aanleiding en oorzaken; - een oorzaak-gevolg relatie; - een doel-middel verhouding. 10. kennen de chronologische opeenvolging en de voornaamste kenmerken van de bestudeerde feiten en gebeurtenissen.11. kunnen ten minste één probleem uitleggen in verband met mens en maatschappij waarmee de bestudeerde samenlevingen werden geconfronteerd.12. kunnen de bestudeerde samenlevingen situeren in de ontwikkelingsfasen van het referentiekader inzake - tijd, - ruimte, - socialiteit.13. hebben inzicht in de specifieke ordening en uitbouw van de beschaving in de bestudeerde tijden en hebben kennis van de geschiedenis en cultuur van Vlaanderen.14. hebben inzicht in de onderlinge afhankelijkheid van de menselijke activiteiten.15. kunnen de betekenis van het bovennatuurlijke, van de godsdienst en van het mens- en wereldbeeld in de bestudeerde tijden met voorbeelden illustreren.16. hebben inzicht in de duur en de afstand in tijd van de verschillende stadia sinds de vijftiende eeuw.17. kunnen verschillen aangeven tussen pre-industriële en geïndustrialiseerde samenlevingen op basis van kenmerken uit de socialiteitsdimensie.18. kunnen de feiten uit de geschiedenis in samenhang brengen met het streven van de mens naar een verbetering van het eigen bestaan en naar een ordening van de samenleving. 19. leren bewondering opbrengen voor de vindingrijkheid van de mens in dit streven.(*) 20. leren zich inleven in het dagelijkse leven van de mens tijdens de bestudeerde tijden.(*) 3.2.2. Vaardigheden De leerlingen 21. kunnen informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van concrete opdrachten, zoals raadplegen van inhoudstafels van handboeken, gebruiken van een geschiedenisatlas, opzoeken van trefwoorden in referentiewerken, gebruiken van interactieve media, gebruiken van databanken.22. kunnen materiële en landschappelijke historische getuigen observeren en beschrijven aan de hand van een eenvoudig observatieprotocol.23. kunnen eenvoudige tekstuele, auditieve, visuele en audiovisuele informatie ordenen inzake : - tijdskader, - ruimtelijk kader, - dimensie socialiteit.24. kunnen aan de hand van gerichte vragen kaarten lezen en de essentie ervan interpreteren, zoals het gebruik van het register van de geschiedenisatlas, het gebruiken van de legende, oriëntatie en schaal, het in verband brengen met elkaar van titel en inhoud van een kaart.25. kunnen diverse informatiebronnen identificeren en in verband brengen met hun ontstaan in tijd en ruimte. 3.2.3. Attitudes 26. leren nauwkeurig zijn bij het verzamelen, ordenen en interpreteren van historische gegevens.(*) 27. kunnen meevoelen in de dramatiek van de beschreven feiten en gebeurtenissen, bv.van een verre reis op open zee, een nieuw te ontdekken bestemming.(*) 28. leren het belang van het historisch-cultureel erfgoed.(*) 29. leren belangstelling aan de dag leggen voor de problemen van de samenleving.(*) 4. Lichamelijke opvoeding 4.1. Motivering 4.1.1. Verschillen in uitgangspunten tussen de door de overheid vastgelegde eindtermen en de Rudolf Steinerpedagogie In de Steinerpedagogie is een eigen visie op het vak Lichamelijke opvoeding ontwikkeld. Hierdoor ontstonden een eigen vorm en methode waarin de Bothmergymnastiek een centrale plaats kreeg. (2) Deze gymnastiek behelst een uitgebalanceerde reeks bewegingsoefeningen die aansluiten bij de behoeften en mogelijkheden van leerlingen van alle leeftijden, in casu de eerste graad. De door de overheid vastgelegde eindtermen zijn gericht op een algemene fysieke conditie, fitheid en gezondheid, alsook op het verwerven van een aantal inzichten. Die waarden worden in de Steinerscholen ook nagestreefd. De meeste door de overheid vastgelegde eindtermen kunnen dan ook worden overgenomen in ons eigen voorstel, maar de lezer moet zich realiseren dat ze in de eerste graad niet steeds de belangrijkste doelen van het vak Lichamelijke opvoeding in de Steinerscholen zijn. 4.1.2. Toelichting bij de voorgestelde eindtermen In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor het vak Lichamelijke opvoeding kwamen we tot de bevinding dat alleen de eindtermen 5, 6 en 28 niet in het opvoedingsproject van de Steinerscholen passen. Alle andere eindtermen werden dan ook in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar soms met andere nummers vanwege de verschillende structurering. De door de overheid vastgelegde eindtermen 5 en 6 handelen over het reflecteren over en verwoorden van bewegingsprocessen. In de Steinerpedagogie wordt dit in de eerste graad bewust niet aangemoedigd. De leerlingen bevinden zich immers in een leeftijdsfase, de prepuberteit, waarin de lichamelijke groei een zeer grote evolutie doormaakt, verschillend verlopend bij meisjes en jongens. Bij jongens komt tijdens het eerste jaar de prepuberteit op zijn hoogtepunt, bij meisjes komt echter vaak de puberteit zelf al. Gevolgen zijn : de snelle lengtegroei, vooral van de ledematen, een gewijzigd lichaamsbeeld en een relatieve achterstand van de spieren. Hierdoor gaat de jeugdige zich schijnbaar onhandiger en minder gecoördineerd bewegen. Maar ook innerlijk, op psychisch gebied, zijn de jongeren in deze leeftijdsfase in volle ontwikkeling. Hun groei naar zelfbewustzijn zorgt ervoor dat de wijzigingen op lichamelijk en motorisch gebied voor de jongeren problematisch worden. Dat uit zich in een motoriek vol tegenstellingen : geremdheid en poging tot bewegingsaanpassing, bewegingsovermaat en bewegingstekort. Onze ervaring is dat als hierop wordt gewezen of wanneer ze zelf worden aangemoedigd hierover te reflecteren of te praten, die problemen vaak alleen maar erger worden. Eenzelfde bezwaar geldt voor eindterm 28 : in de eerste graad is het van belang dat de leerlingen het als een automatisme aanvaarden en toepassen dat ze zich opwarmen voor het bewegen en dat ze rusten na het bewegen. Erover praten voegt hier niets essentieels aan toe, behalve het gevaar dat ze het belachelijk gaan vinden en er op die manier een tegengesteld effect wordt gesorteerd. Een belangrijk deel van de visie op het vak Lichamelijke opvoeding in de Steinerpedagogie is dat leerlingen niet naar objectieve prestatiecriteria toe worden getraind, noch geëvalueerd. Voor de evaluatie van de leerlingen zal er vooral worden gekeken naar de individuele ontwikkeling : heeft een bepaalde leerling vorderingen gemaakt (zowel qua inzet als qua prestaties), is er een gunstige evolutie geweest ? Ook de sociale houding (tegenover andere leerlingen en tegenover de leraar) en de medewerking in de les kan bij de evaluatie een rol spelen. De evaluatie is dus niet normatief : er wordt gestreefd naar doelstellingen, maar het bereiken ervan is voor de individuele leerling geen breekpunt. In de Steinerscholen wordt gestreefd naar een ontwikkeling van elk individu, wat belangrijker wordt gevonden dan het voldoen aan een vooraf gestelde norm. 4.2. Voorgestelde eindtermen 4.2.1. Motorische competenties 4.2.1.1. Verantwoord en veilig bewegen De leerlingen 1. kunnen de belangrijkste basisregels van houdings- en rugscholing in bewegingssituaties toepassen.2. kunnen onder begeleiding veiligheidsvoorschriften, afspraken en regels naleven.3. gebruiken aangepaste uitrusting en kledij bij het uitvoeren van bewegingsactiviteiten. 4.2.1.2. Zelfstandig werken De leerlingen 4. kunnen in eenvoudige bewegingssituaties zelfstandig en onder begeleiding oefenen in kleine groepen, het gepaste materiaal opstellen en wegbergen. 4.2.1.3. Gymnastiek De leerlingen 5. kunnen evenwicht behouden en herstellen.6. kunnen in omgekeerde houding hangen en steunen.7. kunnen vrije sprongen en steunsprongen uitvoeren.8. kunnen hangen, steunen, zwaaien aan toestellen en beheerst landen.9. kunnen een draaibeweging om de breedte-as uitvoeren.10. kunnen klimmen.11. kunnen gekende oefeningen in een eenvoudige gymnastische combinatie uitvoeren. 4.2.1.5. Atletiek De leerlingen 12. kunnen een duurloop en een sprint uitvoeren.13. kunnen verspringen en hoogspringen en op een veilige manier landen.14. kunnen werpen en stoten. 4.2.1.6. Dans en expressie De leerlingen 15. kunnen eenvoudige bewegingen uitvoeren op een maatstructuur.16. kunnen verschillende basisbewegingen uit één dansvorm uitvoeren : volksdans of sociale dans of jazzdans. 4.2.1.7. Spel en sportspel De leerlingen 17. kunnen deelnemen aan een vorm van doelspel en een vorm van terugslagspel.18. kunnen spelen volgens afgesproken en aangepaste regels.19. kunnen verschillende rollen vervullen binnen spelsituaties. 20. leren omgaan met elementen als spanning, verliezen, winnen en fair-play.(*) 4.2.1.8. Verdedigingssporten De leerlingen 21. kunnen deelnemen aan een eenvoudige vorm van verdedigingssport met het oog op : - veilig vallen; - evenwicht bewaren, verstoren en herstellen; - lichamelijk contact durven nemen binnen de grenzen van de gestelde opdracht. 4.2.1.9. Bewegen in verschillende milieus De leerlingen 22. nemen deel aan bewegingsactiviteiten in de natuur.23. kunnen één zwemslag doeltreffend uitvoeren.24. beheersen voorbereidende vormen van reddend zwemmen. 4.2.2. Gezonde en veilige levensstijl De leerlingen 25. ontwikkelen fitheid gebaseerd op uithouding, kracht, lenigheid en snelheid in verschillende bewegingssituaties. 26. doen voor bewegingsactiviteiten opwarmingsoefeningen en nemen na het bewegen voldoende rust.(*) 27. passen voor en na bewegingsactiviteiten hygiënische regels toe. 28. leren positief staan tegenover regelmatig oefenen en hun prestaties vergelijken met de voorgaande.(*) 4.2.3. Ontwikkeling van het zelfconcept en het sociaal functioneren De leerlingen 29. kunnen in groepsactiviteiten verschillende taken uitvoeren en afspraken nakomen.30. tonen in alle omstandigheden respect voor materiaal.31. betrekken alle leerlingen zonder onderscheid van onder meer geslacht, huidskleur, etnische origine of motorische aanleg in spel en andere groepsactiviteiten. 32. leren hun eigen bewegingsuitvoeringen en hun mogelijkheden en beperkingen juist inschatten.(*) 33. leren inzet en volharding tonen en hun eigen grenzen verleggen.(*) 5. Moderne vreemde talen : Frans en Engels 5.1. Motivering 5.1.1. Verschillen in uitgangspunten tussen de door de overheid vastgelegde eindtermen en de Rudolf Steinerpedagogie Het feit dat de meeste eindtermen Moderne Vreemde Talen kunnen worden overgenomen uit de door de overheid vastgelegde eindtermen, betekent niet dat de vakken Frans en Engels ook op dezelfde manier bekeken worden als in de uitgangspunten bij de door de overheid vastgelegde eindtermen Moderne Vreemde Talen. De visie van de Steinerpedagogie sluit namelijk op zeer essentiële wijze de hoofdstukken grammatica en poëzie in, die als tenminste evenwaardig moeten worden beschouwd aan de luister-, spreek-, lees- en schrijfdoelstellingen. In deze visie wordt taal breder gezien dan als een informatief communicatief gebruiksinstrument dat ter beschikking van een « zender » en een « ontvanger » staat. In deze bredere visie hebben poëzie en grammatica ook los van de directe communicatieve doelstellingen een opvoedende waarde. De poëzie in de vreemde taal wordt gehanteerd als middel om tot een affectieve binding met de vreemde taal te komen. Ook grammatica moet niet louter instrumenteel gezien worden, maar ook als middel om het abstracte denken en het probleemoplossend vermogen te oefenen. 5.1.2. Toelichting bij de hier voorgestelde eindtermen In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor Moderne Vreemde Talen kwamen we tot de bevinding dat alleen de eindtermen E21 en F22 niet in het opvoedingsproject van de Steinerscholen passen. De attitudinale eindtermen 12, F20, E18, F26 en E24 werden geherformuleerd omdat ze bij de leerlingen een morele kwaliteit opleggen, namelijk « de bereidheid om ». Een omstandige motivering hiervoor staat in de inleiding bij ons voorstel voor Vakoverschrijdende eindtermen (zie hoofdstuk 10.1). Alle andere eindtermen werden dan ook in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar soms met andere nummers. De eindtermen E21 en F22 handelen beide over het invullen van formulieren, een vaardigheid die in de Steinerscholen als niet relevant wordt beschouwd in de eerste graad. We beschouwen het aanleren van een dergelijke vaardigheid op deze leeftijd als demotiverend en in tegenstelling met de eigenlijke doelstelling van de Rudolf Steinerpedagogie op dit vlak, nl. de leerlingen in contact brengen met de taalgeest van de bestudeerde taal. 5.2. Voorgestelde eindtermen 5.2.1. Luisteren De leerlingen 1. kunnen de betekenis begrijpen van duidelijk uitgesproken aanwijzingen, instructies en waarschuwingen die verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo.2. kunnen relevante en herkenbare informatie selecteren uit functionele boodschappen, die verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo.3. kunnen de hoofdzaak begrijpen uit mondeling aangeboden korte teksten waarin de informatie duidelijk en expliciet verwoord wordt in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo.4. kunnen in een eenvoudig gesprek hun gesprekspartner voldoende begrijpen om deze te woord te kunnen staan.5. kunnen in een eenvoudig gesprek strategieën …