Besluit van de Vlaamse Regering tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van aanvragen tot afwijking van de decretaal bekrachtigde eindtermen en ontw

22 FEBRUARI 2008. - Besluit van de Vlaamse Regering tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van aanvragen tot afwijking van de decretaal bekrachtigde eindtermen en ontwikkelingsdoelen « informatie- en communicatietechnologie » in het basis- en secundair onderwijs De Vlaamse Regering, Gelet op het decreet Basisonderwijs van 25 februari 1997, inzonderheid op artikel 44bis, ingevoegd bij het decreet van 15 juli 1997Relevante gevonden documenten type decreet prom. 15/07/1997 pub. 29/08/1997 numac 1997035981 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen type decreet prom. 15/07/1997 pub. 28/08/1997 numac 1997035971 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet tot bekrachtiging van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs type decreet prom. 15/07/1997 pub. 29/08/1997 numac 1997036027 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet tot wijziging van het decreet van 27 juni 1990 houdende oprichting van een Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Personen met een Handicap sluiten en vervangen bij het decreet van 22 juni 2007; Gelet op het decreet van 18 januari 2002Relevante gevonden documenten type decreet prom. 18/01/2002 pub. 08/02/2002 numac 2001035155 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs sluiten betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, inzonderheid op artikel 9; Gelet op het besluit van de Vlaamse Regering van 15 december 2006Relevante gevonden documenten type besluit van de vlaamse regering prom. 15/12/2006 pub. 08/02/2007 numac 2007035138 bron vlaamse overheid Besluit van de Vlaamse Regering tot wijziging van sommige besluiten van de Vlaamse Regering met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs sluiten tot wijziging van sommige besluiten van de Vlaamse Regering met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs, bekrachtigd bij het decreet van 9 maart 2007Relevante gevonden documenten type decreet prom. 09/03/2007 pub. 06/04/2007 numac 2007035498 bron vlaamse overheid Decreet tot bekrachtiging van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen "informatie- en communicatietechnologie" in het basis- en secundair onderwijs type decreet prom. 09/03/2007 pub. 03/04/2007 numac 2007035473 bron vlaamse overheid Decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering van 9 februari 2007 betreffende de organisatie van tijdelijke projecten voor de Opleiding voor Opleiders van Volwassenen sluiten; Gelet op de gezamenlijke afwijkingsaanvraag van 4 mei 2007 door de schoolbesturen van steinerinstellingen voor basisonderwijs; Gelet op de gezamenlijke afwijkingsaanvraag van 4 mei 2007 door de inrichtende machten van steinerinstellingen voor secundair onderwijs; Gelet op het gemotiveerde positieve advies over de ontvankelijkheid en de gelijkwaardigheid, voor het basisonderwijs, enerzijds door een onafhankelijke commissie van deskundigen, gegeven op 20 augustus 2007, en anderzijds door de Inspectie Basisonderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, gegeven op 31 augustus 2007; Gelet op het gemotiveerde positieve advies over de ontvankelijkheid en de gelijkwaardigheid, voor het secundair onderwijs, enerzijds door een onafhankelijke commissie van deskundigen, gegeven op 21 januari 2008, en anderzijds door de Inspectie Secundair Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, gegeven op 5 september 2007; Gelet op het advies van de Inspectie van Financiën, gegeven op 11 februari. 2008; Op voorstel van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming; Na beraadslaging, Besluit : Artikel 1.De als bijlage I bij dit besluit gevoegde aanvraag tot afwijking van de decretaal bekrachtigde eindtermen en ontwikkelingsdoelen « informatie- en communicatietechnologie » in het basis- en secundair onderwijs, ingediend door de schoolbesturen van steinerinstellingen voor basisonderwijs, is ontvankelijk en de vervangende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden gelijkwaardig verklaard. Art. 2.De als bijlage II bij dit besluit gevoegde aanvraag tot afwijking van de decretaal bekrachtigde eindtermen en ontwikkelingsdoelen « informatie- en communicatietechnologie » in het basis- en secundair onderwijs, ingediend door de inrichtende machten van steinerinstellingen voor secundair onderwijs, is ontvankelijk en de vervangende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden gelijkwaardig verklaard. Art. 3.De Vlaamse minister, bevoegd voor het Onderwijs, is belast met de uitvoering van dit besluit. Brussel, 22 februari 2008. De minister-president van de Vlaamse Regering, K. PEETERS De Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming, F. VANDENBROUCKE Bijlage I Vervangende ICT-eindtermen en -ontwikkelingsdoelen Steinerinstellingen voor basisonderwijs Aanvraag tot afwijking van de ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen zoals bepaald door het Besluit van de Vlaamse Regering tot wijziging van sommige besluiten van de Vlaamse Regering met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs van 15 december 2006 (Belgisch Staatsblad 08/02/2007) en zoals bekrachtigd door het decreet van 9 maart 2007Relevante gevonden documenten type decreet prom. 09/03/2007 pub. 06/04/2007 numac 2007035498 bron vlaamse overheid Decreet tot bekrachtiging van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen "informatie- en communicatietechnologie" in het basis- en secundair onderwijs type decreet prom. 09/03/2007 pub. 03/04/2007 numac 2007035473 bron vlaamse overheid Decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering van 9 februari 2007 betreffende de organisatie van tijdelijke projecten voor de Opleiding voor Opleiders van Volwassenen sluiten (Belgisch Staatsblad 06/04/2007). Deze aanvraag wordt ingediend door onderstaande schoolbesturen : de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Privaatweg 7, 3018 Leuven, de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, de Steinerschool, St.-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, de Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, de Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, de Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat; Parcivalschool, Lamorinièrestraat 77, 2018, Antwerpen Motivering Het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 (Belgisch Staatsblad 17/04/1997) voorziet in haar art. 44bis § 1 dat een schoolbestuur kan oordelen dat de conform artikel 44 vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten voor zijn eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of ermee onverzoenbaar zijn. In § 2 van hetzelfde artikel worden de criteria bepaald waaraan de vervangende eindtermen in hun geheel moeten beantwoorden met oog op een beslissing van de Regering tot gelijkwaardigheid met de conform art. 44 vastgelegde ontwikkelingsdoelen en eindtermen. De onverzoenbaarheid met en het gebrek aan ruimte voor de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen steunt in wezen op het verschil in opvattingen over de doelstellingen van onderwijs en de wijze waarop deze best gerealiseerd worden. Volgens prof. Verstegen is het niet mogelijk om beide criteria, onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte, uit elkaar te halen : « Ons lijken het detaillistische en omvangrijke karakter en de mogelijke inhoudelijke onverenigbaarheid met een eigen opvoedingsproject zo verweven, dat het totaal kunstmatig zou zijn twee onderscheiden opdrachten in het arrest te lezen (...). » (1) In onze motivering maken we derhalve geen onderscheid tussen beide gronden voor het aanvragen van een afwijking. De scholen van bovenvermelde schoolbesturen hanteren nu reeds een andere geheel van eindtermen dan deze bepaald bij besluit van de Vlaamse Regering van 27 mei 1997 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon basisonderwijs. De gelijkwaardigheid van deze eigen eindtermen werd bepaald bij besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 1997 tot gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonderwijs (Belgisch Staatsblad 27/06/1998). De leergebiedoverschrijdende eindtermen Informatie- en communicatietechnologie lijken geconcipieerd op basis van pedagogische en onderwijskundige opvattingen die nauw aansluiten bij de opvattingen die ten grondslag liggen aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs bepaald conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs. Om deze reden is de motivering van de aanvraag tot afwijking die als bijlage werd opgenomen bij het besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 1997 een onlosmakelijk onderdeel van de motivering bij de nu voorliggende vraag tot afwijking. Immers, de consistentie van het onderwijsaanbod in de scholen van de bovengenoemde schoolbesturen komt in het gedrang indien er aan het bestaande geheel van ontwikkelingsdoelen en eindtermen leergebiedoverschrijdende eindtermen informatie- en communicatietechnologie zouden worden toegevoegd die vanuit andere, niet met de steinerpedagogie verzoenbare pedagogische en onderwijskundige opvattingen werden ontwikkeld. In een bijlage bij deze aanvraag tot afwijking geven we tevens beknopt aan wat de specifieke pedagogische en onderwijskundige opvattingen zijn ten aanzien van het gegeven « informatie- en communicatietechnologie » : Competenties voor de kennismaatschappij : een andere visie. Opmerking bij de juridische context van deze aanvraag In het schrijven van minister Frank Vandenbroucke d.d. 05/04/2007, als antwoord op onze vraag naar verduidelijking van onze juridische situatie in deze, wordt gesteld dat nu de door de overheid bepaalde eindtermen uitgebreid werden door nieuwe leergebiedoverschrijdende en vakoverschrijdende eindtermen ICT, de gelijkwaardigheid van de vervangende eindtermen zoals bepaald bij het besluit van de Vlaamse Regering van 17/12/1997 en bekrachtigd bij decreet van 12/05/1998, automatisch haar geldigheid verliest. Om deze reden zou dan een afwijkingsaanvraag ingediend moeten worden binnen de maand na publicatie in het Belgisch Staatsblad van het decreet dat deze uitbreiding met eindtermen ICT bekrachtigt. Wij durven dit in vraag te stellen. Vooreerst lijkt het onlogisch dat elke wijziging aan de door de overheid bepaalde eindtermen automatisch resulteert in de ongeldigheid van de decretaal bepaalde gelijkwaardigheid van een alternatief geheel aan eindtermen. Omwille van de rechtszekerheid van schoolbesturen met vervangende eindtermen lijkt het toch een kenmerk van goed bestuur dat eerst wordt nagegaan of de wijziging aan de door de overheid bepaalde eindtermen van die aard zijn dat de gelijkwaardigheid in het gedrang komt. En indien dit het geval zou blijken, dan dient dit formele uitwerking te krijgen door wijzing van het bekrachtigingsdecreet en van het besluit van de Vlaamse Regering tot gelijkwaardigheid van de vervangende eindtermen. Het is immers zo dat de gelijkwaardigheid van vervangende eindtermen niet willekeurig bepaald kan worden. De decreetgever heeft criteria voorzien waaraan de gelijkwaardigheid wordt getoetst. En hier duikt een tweede probleem op. De op dit ogenblik geldende criteria ten aanzien van de vereiste inhoud, voorzien nog geen inhouden voor informatie- en communicatietechnologie. Dit bijkomende criterium wordt pas van kracht bij de inwerkingtreding van het Onderwijsdecreet XVII. Dan pas is er een decretale grond om te oordelen dat de gelijkwaardigheid van vervangende eindtermen haar geldigheid verliest. De afwijkingsprocedure is echter niet bedoeld voor dergelijke situaties. We menen dan ook dat we ten onrechte aan een erg krappe tijdsmarge werden onderworpen (één maand na publicatie van het bekrachtigingsdecreet), terwijl onze vraag naar duidelijkheid omtrent onze juridische positie reeds veel eerder formeel en informeel op verschillende plaatsen werd gesteld. Hierdoor is onze motivering en eigen visie minder uitgebreid en uitgewerkt dan we dit hadden kunnen en willen doen. We zouden het dan ook op prijs stellen mocht hiermee rekening gehouden worden. Voor de Scholengemeenschap Steinerscholen Basisonderwijs, (get.) Floris Bekkers, directeur hoofdschool. Bijlage : Competenties voor de kennismaatschappij : een andere visie Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke gaf zijn Beleidsplan ICT in het onderwijs 2007-2009 de titel mee »Competenties voor de Kennismaatschappij ». De in deze beleidsnota geformuleerde visie en verwachtingen worden, zo menen we dat te begrijpen, geconcretiseerd in de door de overheid bepaalde eindtermen informatie- en communicatietechnologie. Het leek ons gepast bij onze aanvraag tot afwijking aan te geven dat er ook andere visies en verwachtingen mogelijk zijn ten aanzien van de competenties nodig voor de kennismaatschappij en de omgang met informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs. We willen onderstaande visietekst niet in hoofdzaak opbouwen vanuit een analyse van en een kritiek op de door de minister vertolkte of aanverwante opvattingen. Hiervoor kunnen we ten dele verwijzen naar reeds eerder geschreven teksten (2). Toch is het onvermijdelijk ook aan te geven met welke door de minister vertolkte opvattingen we het niet eens kunnen zijn, waarom we de door de overheid bepaalde eindtermen niet kunnen onderschrijven en wat daar de argumenten voor zijn. In bovenstaande titel komen twee termen voor die toch even verduidelijking vragen. Wat wordt bedoeld met « competentie », wat met « kennismaatschappij » ? Competenties Een competentie is niet het zelfde als een vaardigheid. In het OESO-project Definition and Selection of Competences (DESECO) wordt competentie als volgt omschreven : een competentie steunt op een combinatie van onderling verbonden cognitieve en praktische vaardigheden, kennis (ook stille' kennis), motivatie, waardeoriëntatie, attitudes, emoties en andere sociale en gedragsmatige componenten die samen op één moment gemobiliseerd kunnen worden in een effectieve handeling. Competenties tonen zich (en worden waarneembaar) in de handelingen van een individu in een specifieke situatie of context. Het is niet iets wat we innerlijk' hebben, onafhankelijk van een handeling (en handelingen veronderstellen intenties, motieven, doelen). Dit concept is holistisch in die zin dat het externe eisen, individuele eigenschappen (waaronder ethiek en waarden) en de context integreert en verbindt tot essentiële elementen van een handeling (3). Een competentie omvat dus veel meer en is in menig opzicht veel complexer dan wat met eindtermen wordt nagestreefd (en met eindtermen kan nagestreefd worden). Een competentie is in deze holistische benadering verbonden met de vorming van de mens als totaliteit. De Steinerscholen kunnen zich volledig herkennen in deze invulling van het begrip competentie en menen dat (bijdragen tot) het ontwikkelen van competenties - in deze holistische betekenis! - de kernopdracht uitmaakt van alle onderwijs. Kennismaatschappij De term kennismaatschappij' wordt vaak als synoniem voor informatiesamenleving' gebruikt. Aangezien kennis en informatie twee strikt te onderscheiden zaken zijn, geldt dat ook voor hun samenvoeging met de term samenleving'. Met de term « kennismaatschappij » duidt men in de eerste plaats de sociaal-economische veranderingen in onze samenleving na 1960 aan. Het betreft de opkomst van wetenschappelijke kennis als een steeds belangrijker wordende factor in de economische productie. Het toenemend belang van wetenschappelijke kennis beperkt zich echter niet tot het productieproces. « De kennismaatschappij is dus, ruim voor de ICT-revolutie, een moderne ontwikkeling, waarin steeds meer sferen van het dagelijkse leven worden gevormd door wetenschappelijke kennis. (...) Ook geheel los van de ICT-ontwikkeling die zich na 1980 voordeed (4), zou er nu sprake zijn van een kennismaatschappij » (5). Ook in de politieke sector trad de aandacht voor wetenschappelijke kennis meer op de voorgrond. Door de wens een « wetenschappelijk onderbouwd » beleid te voeren, ontwikkelde zich een hele schare commissies gevuld met deskundigen' : de technocratie. De reductie van kennis tot wetenschappelijke kennis (met als gevolg de tendens tot monopolisering van kennis door technocraten) wordt echter steeds meer in vraag gesteld (vanuit verschillende uitgangspunten). Dit proces is echter nog volop aan de gang. Het kennisbegrip wordt geleidelijk aan verbreed. We kunnen deze ontwikkeling in brede zin als volgt karakteriseren : het handelen van de mens wordt steeds minder bepaald door ideologieën of vaste, sociaal of cultureel verankerde patronen, normen of tradities, maar wordt steeds meer vormgegeven vanuit eigen kennis, inzicht, intenties en engagement. De kennis (maar niet alleen de kennis) individualiseert zich. De mens staat voor de opgave zelf kennis en inzichten te ontwikkelen. In de mate dat de mens over eigen kennis kan beschikken, wordt competent handelen (in de hiervoor geschetste holistische zin) pas echt mogelijk. Ook in deze betekenis van de « kennismaatschappij » kunnen de Steinerscholen zich volledig herkennen. Tussen competentie en kennismaatschappij bestaat duidelijk een samenhang. De kennismaatschappij werpt de mens in zekere zin op zichzelf terug en vraagt daardoor geïndividualiseerde, holistisch opgevatte competenties. Opdracht van het onderwijs in algemene zin is inderdaad competenties (helpen) ontwikkelen voor de kennismaatschappij, waarin het bij elke individuele mens aankomt te leren handelen uit eigen verworven inzicht en ideaal. Ook de sociale cohesie van een samenleving zal in hoofdzaak bepaald worden door de sociale competentie en engagement van elk individu. Onderwijs dat - in alle bescheidenheid - deze uitdaging wil aangaan, zal onvermijdelijk moeten kunnen steunen op een totale benadering van de mens en aldus van een antropologisch-filosofische opvatting omtrent de mens. Behaviouristische of cognitivistische mensvisies laten in feite weinig ruimte voor competentiegericht onderwijs voor de kennismaatschappij. De Steinerscholen gaan expliciet uit van een spirituele mensvisie : de mens wordt niet gezien als de resultante van biologische (genetische of neurofysiologische) processen enerzijds en socialisatieprocessen anderzijds, hoewel die processen en de rol die ze spelen ten volle onderkend worden (6). Hierdoor krijgt het begrip competentie een diepere dimensie. Wat met ICT ? We erkennen ten volle dat de aangehaalde kenmerken van de kennismaatschappij belangrijke consequenties hebben voor het onderwijs. Deze consequenties staan echter in hun essentie los van de informatie- en communicatietechnologie. Meer zelfs, het « naïeve geloof » in ICT (waarvan nog sporen in de beleidsnota van de minister doorschemeren) en de vaak euforische maar soms irrationele verwachtingen die met het gebruik van deze technologie in het onderwijs worden verbonden, kan een competentiegericht onderwijs voor de kennismaatschappij integendeel ondergraven. We willen dit in wat volgt toelichten. Welke rol kan het aanwenden van informatie- en communicatietechnologie nu spelen in competentiegericht onderwijs in een kennismaatschappij en hoe kun je die rol uitdrukken in eindtermen ? Immers, eindtermen beschrijven per definitie geen competenties in de hiervoor geschetste betekenis (dat zou immers onzinnig zijn) maar specifieke kennis, inzichten, vaardigheden of attitudes. Toch worden de door de overheid bepaalde eindtermen ICT in de beleidsnota van de minister aangekondigd als ICT-basiscompetenties. Dat maakt de zaak toch wel verwarrend. Kennis en informatie Om de mogelijke rol van ICT te verhelderen is het belangrijk aan te geven wat het verband én het onderscheid is tussen kennis en informatie. Pas als dit voldoende is uitgeklaard kan worden gekeken naar de rol die ICT kan spelen in competentiegericht onderwijs voor de kennismaatschappij. We spreken over informatie als we het hebben over gegevens, cijfers, tekst, beeld, klank enz. Het bestaat in principe buiten ons. De kast vol boeken die ik nog niet gelezen heb, de 14 miljard websites die ik nog niet bezocht heb, de stapel films die ik nog niet gezien heb, de CD's die ik nog niet beluisterd heb, bevatten allemaal informatie. Voor mij is deze informatie echter geen kennis en dus (nog) zonder zin en betekenis, zonder relevantie. De technische vaardigheid CD's kopiëren, een internetbrowser kunnen hanteren, icoontjes aanklikken, een op een website gevonden tekst kunnen downloaden en afdrukken, een e-mail kunnen versturen of opslaan, ook dit alles leidt nog niet tot de voor de kennismaatschappij noodzakelijke, gepersonaliseerde kennis. Pas wanneer ik deze informatie in mij opneem (het boek lees, de website bekijk (en lees), de film bekijk, de CD beluister wordt het voor mij mogelijk die informatie te begrijpen m.a.w. er (eventueel) een persoonlijke zin en betekenis aan verlenen. De informatie waaraan ik zin en betekenis heb kunnen verlenen, dat mag ik kennis noemen. Wie enkel informatie in zijn geheugen opslaat om het daarna op een examen te reproduceren, kan niet zeggen kennis te hebben opgedaan, behalve voor die informatie waaraan er zin en betekenis werd verleend (begrepen werd). Kennisverwerving is dus steeds een persoonlijke en menselijke aangelegenheid. Bij het verwerven van kennis en inzicht (met dit laatste bedoelen we het vatten van de samenhang tussen verschillende kenniselementen) staat het vermogen centraal zin en betekenis te verlenen aan informatie. Het vermogen op deze wijze zin en betekenis te geven aan informatie kunnen we met recht een competentie noemen. Informatie en communicatietechnologie (ICT) heeft enkel maar met informatie te maken. Informatie worden ingevoerd, opgeslagen, getransporteerd naar een andere computer (bv. e-mail, of downloaden via het www) of verwerkt'. Het verwerken gebeurt volgens de in het verwerkingsprogramma neergelegde wetmatigheden (bv. berekeningen met cijfers). En hier toont zich het onderscheid met kennis. Kennis ontstaat op het moment dat iemand informatie leest' (decodeert) en begrijpt. Kennis is informatie die voor de kennende betekenis heeft gekregen, die iets reveleert over de samenhang der dingen' en onze verhouding daartoe. Pas door de poging hun betekenis te achterhalen (of er betekenis aan te verlenen) bouwen we kennis op. Informatie heeft dus slechts potentiële betekenis. Deze potentiële betekenis verschijnt enkel in de kennende mens. Echter niet alleen in de kennende mens. De wijze waarop we informatie' beleven, het gevoel dat erdoor wordt opgeroepen, de interesse die gewekt wordt, de ethische impulsen die ontstaan enzovoort, bepalen mee welke zin en betekenis we aan deze informatie hechten. Bij het verlenen van betekenis is de hele mens betrokken, niet enkel de cognitie in enge zin. Leren is veel meer dan kennis verwerven of construeren. We krijgen slechts greep op informatie in de mate dat we deze ontcijferen' en betekenis verlenen. Bij dit proces kan ICT ons niet meer helpen. De exponentieel groeiende en theoretisch vlot beschikbare totaliteit aan informatie is daarbij niet echt bepalend. ICT ondersteunt (zowel in het onderwijs als daarbuiten) enkel het hanteren van informatie, niet het verwerven van kennis. De Steinerpedagogie gaat er van uit dat de wijze waarop kinderen zin en betekenis verlenen aan informatie en hun leefwereld, kwalitatief verschilt naargelang hun leeftijd (7). Dat wil zeggen dat wat we aan werkelijke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes kunnen verwachten, met deze leeftijdsspecifieke kwaliteit verbonden is. Of het zinvol is bepaalde kennis of attitudes na te streven, hangt af van de maturiteit van de leerling. Dit geldt nog sterker voor competenties. In het lager onderwijs is het net erg belangrijk dat de informatie niet aan de leerlingen wordt voorgeschoteld als naakte feitelijkheden, maar precies door de bemiddeling van de leraar worden aangereikt, ingebed in een zinvol en betekenisvol (en dus ook gevoelsbetrokken) verband. Net hierdoor ontwikkelt het kind het eigen vermogen tot verlenen van zin en betekenis aan deze feitelijkheden. De door de overheid bepaalde eindtermen ICT De overheid presenteert haar eindtermen ICT als niet-instrumentele basiscompetenties. In de mate dat deze eindtermen werkelijk over ICT gaan, blijken ze in feite toch vooral maar instrumentele vaardigheden te beschrijven. 1. De eerste eindterm (positieve houding tegenover ICT en bereid zijn ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren) is louter attitudinaal.Het lijkt ons echter eerder de taak van het onderwijs te zijn aan de evidente of haast natuurlijke » positieve houding van kinderen ten aanzien van deze technologie een stevig dosis realiteitszin toe te voegen om dit werkinstrument ook als werkinstrument te leren zien, waarbij ze zowel oog ontwikkelen voor de positieve mogelijkheden als voor de negatieve effecten. 2. Het veilige, doelmatige en verantwoorde gebruik van ICT (eindterm 2) is in de eerste plaats een resultaat van een bredere competentie ten gevolge van toegenomen maturiteit, niet zo zeer van aangeleerde vaardigheden, kennis of attitudes.Als we doelmatig, veilig en verantwoord ICT-gebruik willen zien als elementen van een meer omvattende competentie in holistische zin, dan staat deze competentie in haar essentie los van ICT-gebruik zelf. Zo is een « verantwoorde » houding aannemen ten aanzien van ICT slechts de specifieke toepassing van een breder vermogen tot respect voor materiaal en mensen, ecologisch besef, vermijden van verkwisting enz. Het komt daardoor enigszins onwerkelijk over dat deze algemene ethische kwaliteitseisen specifiek achter scherm en toetsenbord geoefend zouden moeten worden. Achter scherm en toetsenbord oefenen kinderen in de eerste plaats instrumentele vaardigheden bij het hanteren van informatie. 3. De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen en leren in een door ICT ondersteunde omgeving (eindtermen 3 en 4).Grote opgave is echter het vermogen zelfstandig te oefenen of te leren, ongeacht de gebruikte technologische middelen. Voor wie deze ICT-onafhankelijke capaciteiten heeft ontwikkeld, is het enkel nog een erg kleine (instrumentele) stap dit ook met behulp van ICT te doen. 4. Wie in staat is (los van ICT) zijn ideeën creatief vorm te geven (eindterm 5), zal mits de beschikbaarheid van adequate technologische middelen, weinig drempels ervaren daartoe ook deze middelen aan te wenden.Op dit vlak is het gevaar voor digitaal illusionisme erg groot. Bij ICT-gebruik is de creativiteit die we in een resultaat menen te zien vaak de creativiteit van de programmamaker, niet die van de ICT-gebruiker. 5. Wie geleerd heeft voor hem/haar toegankelijke informatie ongeacht de drager ervan op te zoeken (eindterm 6), te verwerken en te bewaren, heeft enkel nog de instrumentele vaardigheid nodig dit ook middels ICT te doen.6. Wie informatie aan anderen kan voorstellen (eindterm 7), heeft enkel nog de (instrumentele) vaardigheden nodig dat middels ICT doen.7. Wie in staat is op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren (eindterm 8), heeft in essentie enkel nog de instrumentele vaardigheden nodig dit middels ICT te doen. In al deze eindtermen is het ICT-luik the easy part'. Het andere deel is een veel complexer en veel meer tijdrovend leerproces. Het leerproces om een voldoende zelfstandig leesvermogen te ontwikkelen (tot op het niveau van begrijpend lezen) verloopt over jaren. Hetzelfde geldt met betrekking tot het schrijven van een goede tekst. Het downloaden of op het beeldscherm laten verschijnen van een tekst leer je in principe op enkele minuten. Ook het elementair gebruik van een tekstverwerkingsprogramma is iets wat de meeste leerlingen op erg korte tijd onder de knie krijgen (blind typen is dan weer van een andere orde). De digitale kloof Goed onderwijs vraagt dan ook dat de rol en mogelijkheden van ICT correct worden ingeschat. Een overschatting van de mogelijk rol van ICT voor competentiegericht onderwijs, kan zelf een belemmering vormen voor goed onderwijs doordat we de leerlingen illusies bijbrengen. Het zoeken, downloaden, opslaan, doorsturen enz. van informatie is in haar essentie een instrumentele vaardigheid die het eigenlijke leerproces vooraf gaat. Pas wanneer we deze informatie gaan bekijken en vooral lezen, begint het belangrijkste en moeilijkste deel van het eigenlijke leerproces en worden de cruciale vaardigheden en de hele persoon gemobiliseerd. Wie de technische competentie beheerst om een zoekmachine te hanteren (wat in feite een erg eenvoudige en erg vlot te leren vaardigheid is) geeft zich over aan illusies wanneer die meent dat alle beschikbare wijsheid nu voor hem open ligt. Hoofdopdracht van het onderwijs is onder andere het bijbrengen van het vermogen deze potentieel beschikbare geschreven informatie te lezen, te begrijpen, te beoordelen en de kennis van de schrijver actief op te nemen als eigen betekenisvolle en zinvolle kennis. Wie over onvoldoende leesvaardigheid, oordeelsvermogen, zelfdiscipline enz. beschikt, is met het verwerven van ICT-vaardigheden weinig geholpen. De werkelijke kloof en ongelijkheid in de kennismaatschappij zal niet deze zijn tussen de digitaal vaardigen en digitaal onwetenden, maar tussen diegenen die in staat zijn middels inspanning en vanuit een persoonlijk engagement zin en betekenis te verlenen aan informatie, ongeacht de drager of de weg waarlangs we toegang krijgen tot die informatie en zij die dat niet kunnen. De eersten zullen vrij vlot en probleemloos in staat zijn de digitale vaardigheden te verwerven die ze nodig hebben, de tweeden zullen met ICT-toegang niet geholpen zijn. Beter onderwijs met ICT ? Er kan misschien nog beweerd worden dat de door de overheid bepaalde eindtermen ICT weliswaar algemene en in principe ICT-onafhankelijk competenties zijn, vernauwd tot een ICT-context, maar dat deze algemene competenties door ICT-gebruik op een vlottere manier verworven kunnen worden. Dit stelt toch enkele problemen. Vooreerst komen deze eindtermen in belangrijke mate neer op het opleggen van het gebruik van ICT als middel. Hierdoor dreigt het gevaar dat vooral een pedagogische methode wordt opgelegd, wat strijdig is met de onderwijsvrijheid. Ten tweede is het niet erg verwonderlijk dat die onderzoeksresultaten die een positieve invloed van ICT-gebruik lijken te onderbouwen, vooral betrekking hebben op 2 aspecten : enerzijds gaat het over settings waarin ICT voor het aspect informatieverwerking werd geïntegreerd (bv. een onderzoeksproject rond ecologie) waarbij niet te achterhalen is welk aandeel ICT nu heeft in de bereikte leerresultaten; anderzijds gaat het over toepassingen die in feite gericht zijn op het memoriseren van informatie (bv. woordenschat in een vreemde taal) of het automatiseren van enkelvoudige vaardigheden met een belangrijke geheugencomponent (bv. oefenen van de tafels van vermenigvuldiging, spelling). Er zijn echter ook heel wat onderzoeksresultaten bekend die tot de tegengestelde vaststelling lijken te komen of vooral ten aanzien van onderwijstechnologie het reeds lang gekende « no significant difference »-fenomeen bevestigen. Het is echter betreurenswaardig dat de overheid enkel dat onderzoek aanhaalt dat meent positieve effecten te kunnen aantonen. Hierdoor wordt een verkeerd beeld van de realiteit gegeven. Zelfs het rapport uit 2002 van het als grootschalig aangekondigde OESO-onderzoek (meer bepaald het luik over de invloed op de kwaliteit van het leren) wordt nergens in publicaties van de Vlaamse overheid vermeld. Dit onderzoek, bedoeld om de massale investering van de lidstaten in ICT mee te onderbouwen, leverde immers ook geen erg overtuigende resultaten op. Over het gebruik van het WWW in het onderwijs (ook het hoger onderwijs!!!) kunnen we volgende conclusie lezen : « Schools are aware of the potential threat to academic quality created by ICT use, particularly through student searching on the WWW, and have adopted a variety of solutions for dealing with this problem. Besides the risk of children encountering undesirable and potentially harmful materials on the WWW and wasting vast amounts of time in unsystematic searches, Web based educational sites have been found to be rather bland, with rote learning far outweighing inquiry as the main pedagogical approach. A similar issue exists for teachers, especially less prepared ones who typically are dependent upon textbooks and other instructional materials and have the least ability to evaluate materials and to adapt them to meet specific educational objectives. Whether students are learning any more now than they were 30 years ago about reading critically, distinguishing fact from propaganda, representing information, and detecting inconsistencies, ambiguity, and contradiction remains to be determined. Without well structured instruction for these, there is little basis for assuming they are being acquired. An information revolution based only on potential access to an exponentially expanding, unedited and unorganised archive is a rather limited revolution from an educational perspective. »(8) Ten aanzien van de digitale kloof is ook een andere conclusie van dit zelfde onderzoek niet onbelangrijk. Uitgaande van het gegeven dat voor verschillen tussen sterk en zwak presterende leerlingen de socio-economische achtergrond van de leerlingen een belangrijke factor is, werd gevreesd dat de introductie van ICT in het onderwijs deze kloof nog zou vergroten. In het algemeen werd deze vrees niet bevestigd (op enkele uitzonderingen na). Van een verkleining van deze kloof door ICT introductie was echter geen sprake. Vervangende eindtermen De algemene, in feite ICT-onafhankelijke vaardigheden en attitudes (zie hiervoor) die in de door de overheid bepaalde eindtermen worden omschreven, worden in voldoende mate vanuit ons globale pedagogisch project en het geheel van eigen eindtermen nagestreefd. Op basis van de hierboven geschetste eigen visie kunnen in de eerste plaats vragen gesteld worden bij de zin en de betekenis van ICT-eindtermen voor het basisonderwijs. Zoals aangehaald is het ICT-aandeel in de deze eindtermen erg relatief en niet onproblematisch. Om deze redenen menen wij dat het volstaat middels vervangende eindtermen de ICT-gerelateerde component te benoemen. Vervangende eindtermen en ontwikkelingsdoelen : 1. De leerlingen kunnen ICT als werkinstrument gebruiken binnen de schoolcontext.2. De leerlingen kunnen algemene regels, inzichten en attitudes inzake veiligheid en sociaal aanvaardbaar gedrag ook hanteren binnen het kader van hun ICT-gebruik.3. De leerlingen kunnen op relatief zelfstandige wijze de vaardigheden verwerven voor ICT-gebruik wanneer een ICT-toepassing zich aandient.4. De leerlingen leren binnen het kader van een brede media-educatie met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.5. De leerlingen leren onder begeleiding van de leraar wanneer en hoe ICT kan gebruikt worden om informatie aan anderen voor te stellen.6. De leerlingen leren ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde, doelmatige en sociaal aanvaardbare manier te communiceren. Gezien om te worden gevoegd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 22 februari 2008 tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van aanvragen tot afwijking van de decretaal bekrachtigde eindtermen en ontwikkelingsdoelen « informatie- en communicatietechnologie » in het basis- en secundair onderwijs Brussel, 22 februari 2008. De minister-president van de Vlaamse Regering, K. PEETERS De Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming, F. VANDENBROUCKE Bijlage II Vervangende ICT-eindtermen en -ontwikkelingsdoelen Steinerinstellingen voor secundair onderwijs Aanvraag tot afwijking van de eindtermen en/ of ontwikkelingsdoelen Informatie- en communicatietechnologie zoals bepaald door het Besluit van de Vlaamse Regering tot wijziging van sommige besluiten van de Vlaamse Regering met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair Onderwijs van 15 december 2006 (Belgisch Staatsblad 08/02/2007) en zoals bekrachtigd door het Decreet tot bekrachtiging van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen informatie- en communicatietechnologie in het basis en secundair onderwijs van 9 maart 2007 (Belgisch Staatsblad 06/04/2007) ingediend door de inrichtende machten van de volgende scholen : Hiberniaschool, Volksstraat 40, 2000, Antwerpen I.nr. 29553 Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000, Gent I.nr. 47316 Parcivalschool, steinerschool voor buitengewoon onderwijs, Lamorinièrestraat 77, 2018 Antwerpen I.nr. 027474 die samen de Scholengemeenschap Steinerscholen Secundair Onderwijs vormen en aangesloten zijn bij de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen vzw, Nachtegaalstraat 8, 2060 Antwerpen www.steinerscholen.be Contactadres : Kasteellaan 54, 9000 Gent Tel. : 09-225 77 68 sec.ond@steinerscholen.be Motivering Het decreet betreffende de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs van 18 januari 2002 (Belgisch Staatsblad 08/02/2002) voorziet in haar art. 9 § 1 dat een inrichtende macht een aanvraag tot afwijking kan indienen indien zij oordeelt dat de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en/of de specifieke eindtermen onvoldoende ruimte laten voor haar eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen of ermee onverzoenbaar zijn. § 1 specificeert verder : « Deze aanvraag is slechts ontvankelijk indien precies wordt aangegeven waarom ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of specifieke eindtermen voor haar eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen onvoldoende ruimte laten, en/of waarom ze ermee onverzoenbaar zijn; de inrichtende macht stelt in dezelfde aanvraag vervangende ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of specifieke eindtermen voor. » Bij deze willen de inrichtende machten van de secundaire steinerscholen gebruik maken van deze mogelijkheid om een aanvraag tot afwijking in te dienen voor de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen informatie- en communicatietechnologie, omdat zij menen dat hierdoor voor de eigen pedagogische opvattingen - door onvermijdelijke keuzes -, te weinig ruimte gelaten wordt, en dat belangrijke onderdelen van de voorgestelde eindtermen onverzoenbaar zijn met deze opvattingen. De scholen van bovenvermelde inrichtende machten hanteren nu reeds een ander geheel van eindtermen dan deze bepaald bij besluit van de Vlaamse Regering 20 juni 1996 goedgekeurd en bij het decreet van 24 juli 1996 door het Vlaamse Parlement bekrachtigd, waaronder de eigen vakoverschrijdende eindtermen. De bekrachtiging van deze afwijking (zie Belgisch Staatsblad 1998-06-30, p. 21431) gebeurde bij decreet op 12 mei 1998 en het toegevoegd Besluit van de Vlaamse Regering van 17 februari 1998Relevante gevonden documenten type besluit van de vlaamse regering prom. 17/02/1998 pub. 12/06/1998 numac 1998035553 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs sluiten tot gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van de eerste graad van het secundair onderwijs. De vakoverschrijdende eindtermen informatie- en communicatietechnologie, vastgelegd in het decreet van de Vlaamse Gemeenschap van 9 maart 2007 lijken geconcipieerd op basis van pedagogische en onderwijskundige opvattingen die nauw aansluiten bij de opvattingen die ten grondslag liggen aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs zoals vastgelegd bij besluit van de Vlaamse Regering van 20 juni 1996. Om deze reden is de motivering van de aanvraag tot afwijking door de steinerscholen die als bijlage werd opgenomen bij het besluit van de Vlaamse Regering tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van 30 september 1997 (B.S. 1997-11-14) een onlosmakelijk onderdeel van de motivering bij de nu voorliggende vraag tot afwijking. Immers, de consistentie van het onderwijsaanbod in de scholen van de bovengenoemde schoolbesturen komt in het gedrang indien er aan het bestaande geheel van eindtermen vakoverschrijdende eindtermen informatie- en communicatietechnologie zouden toegevoegd worden die vanuit andere, niet met de Steinerpedagogie verzoenbare pedagogische en onderwijskundige opvattingen werden ontwikkeld. Verder verwijzen de steinerscholen naar het schrijven van minister Frank Vandenbroucke d.d. 07/04/2007, als antwoord op een vraag naar verduidelijking over de eventuele aanvraag tot afwijking. We citeren : « Dit hoeft echter enkel te gebeuren voor de nieuw ingevoerde eindtermen en ontwikkelingsdoelen ICT en niet opnieuw voor het totale pakket aan eindtermen. U kan dit doen door de aangepaste eindtermen en ontwikkelingsdoelen ICT in te dienen en aan te tonen hoe de veranderde eindtermen en ontwikkelingsdoelen ICT geïntegreerd worden in het pakket eindtermen en ontwikkelingsdoelen dat in het verleden werd ingediend voor afwijking. » Vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad SO 1. Vakoverschrijdende doelstellingen in de steinerschool De secundaire steinerscholen willen hun eigen vakoverschrijdende eindtermen en thema's nastreven aan de hand van eigen werkvormen.Zij hebben daarvoor ook een afwijking gekregen. De nu voorliggende vakoverschrijdende ICT-eindtermen kunnen niet op zichzelf staan en horen in dat overkoepelende kader thuis. Een gedeelte van onze algemene visie is in de hierna volgende pedagogische verantwoording vanuit de Steinerpedagogie hernomen en werd aangevuld met een meer specifieke argumentatie voor een afwijking op de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor ICT. 2. Pedagogische krachtlijnen De uitgangspunten die de concrete doelstellingen van de steinerscholen in de eerste graad SO bepalen, zijn onder meer terug te vinden in het document « Aanvraag tot afwijking van de eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs », toegevoegd bij het hierboven genoemde decreet van 12 mei 1998Relevante gevonden documenten type decreet prom. 12/05/1998 pub. 30/06/1998 numac 1998035608 bron ministerie van de vlaamse gemeenschap Decreet tot bekrachting van twee besluiten van de Vlaamse regering die de aanvragen tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon basisonderwijs en de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs gelijkwaardig hebben verklaard sluiten. Deze doelstellingen dienen verder te worden gezien in het geheel van het concept van de steinerscholen voor het SO -doelstellingen, mensvisie, en ontwikkeling via rijping en leren-, zoals het recent geformuleerd werd in het dossier tot aanvraag van de eigen specifieke eindtermen ASO, zoals goedgekeurd bij het Besluit van de Vlaamse Regering van 16/09/2005 hoofdstuk 3.1 (in B.S. van 05/12/2005 zie bijlage 1) In het bijzonder dient hierbij gewezen op het belang van de keuze van de juiste leerstof voor elke leeftijdsfase. Wetenschappelijke ondersteuning hiervoor werd onder meer gevonden in de vijf uitgangspunten van McGraw en Gesell (zie 3.1.3 in Bijlage 1) namelijk : -Bepaalde vaardigheden en vermogens kunnen slechts in een bepaald ontwikkelings-stadium bereikt worden. Ze kunnen niet vroeger verworven worden. - Er zijn ook vaardigheden en vermogens die weliswaar door specifiek onderricht reeds vroeger kunnen worden bijgebracht, maar er blijkt nergens uit dat deze vroegere, na langere oefentijd verworven vaardigheden uiteindelijk beter worden verricht dan bij kinderen die deze vaardigheden op het normale' tijdstip hebben verworven. - Sommige te vroeg aangeleerde vaardigheden worden verworven op basis van primitieve, voor de vaardigheden minder gunstige functies. - Bepaalde vaardigheden of vermogens die te vroeg worden ontwikkeld, worden slechts ontwikkeld ten koste van andere dingen. - Ook het te laat ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en vermogens is nadelig. Veel vaardigheden kunnen, eens de gevoelige' periode voorbij is, niet of nauwelijks nog geleerd worden. Daarom is het van het grootste belang aan de ontwikkeling van deze vermogens voldoende tijd te besteden en het kind voldoende ruimte te geven voor de ontwikkeling van deze vermogens. De algemene visie van de steinerscholen rond ICT en het onderwijs kan gevonden worden in « Onderwijs in een technologische wereld », Hans Annoot op de website www.steinerscholen.be onder de rubriek documentatie (samenvatting in bijlage 2). 2.1. De opvoedende kracht van beeldend onderwijs In de Steinerpedagogie blijft het beeldend onderwijs tot en met de eerste graad van het secundair onderwijs - als overgang van prepuberteit naar puberteit (9) het leidende principe. Met beeldend onderwijs bedoelen de steinerscholen dat het beeldende element in de leerstof centraal staat. Het beeldende element is datgene wat de leerstof tot een beleefbaar geheel maakt. Informatie is wat overblijft van de leerstof wanneer de beelden worden weggelaten. Informatie kan als een verzameling losse elementen worden beschouwd en behandeld (zie verder 2.3) Het beeld is een geheel waarmee het gemoed zich kan verbinden, tot een be-leving die de leerling intrinsiek motiveert tot leren. Het diepste grondgevoel bij kinderen tussen tandenwisseling en puberteit is het verlangen naar schoonheid, het verlangen naar beelden. Schoonheid huist vooral in het beeld, veel minder in de informatie. Omdat het beeld een geheel is, verdraagt het een analyse niet goed; analyse vernietigt het beeld als synthese en de gevoelswaarde vermindert. Indien men de aandacht te sterk op efficiënte informatieverwerking richt, komt het beeld dus in het gedrang. Elementen uit zowel het morele als uit de wereld van de feiten en vaardigheden worden het diepst door jonge leerlingen opgenomen indien ze als beeld worden aangeboden. Tot de puberteit is het erg belangrijk dat de informatie niet aan de leerlingen wordt voorgeschoteld als naakte feitelijkheden, maar precies door de bemiddeling van de leraar worden aangereikt, ingebed in een zinvol en betekenisvol (en dus ook gevoelsbetrokken) verband. Net hierdoor ontwikkelt het kind het eigen vermogen tot verlenen van zin en betekenis aan deze feitelijkheden. Geleidelijk aan groeit dan vanaf de puberteit het vermogen om ook zonder die beelden een innerlijke verbinding aan te gaan met de wereld. In de vakoverschrijdende eindtermen van de steinerscholen komen weinig of geen doelstellingen voor die de leerstof louter als informatie benaderen die moet ontleed, gesystematiseerd en verwerkt worden. Analyse en kritische reflectie zijn wel volop aan de orde in de adolescentie, waarbij de puberteit een overgangstijd is. Tot aan de puberteit willen de steinerscholen het onderwijs in wezen beeldend laten zijn. Ook de eindtermen ICT moeten in dit kader kunnen passen. Informatie en communicatie zijn nog zoveel meer dan wat er met technologie mogelijk is. Om dezelfde reden wordt in de eerste graad nog niet aan eigenlijke zelfstandige oordeelsvorming gedaan. Leerlingen van de eerste graad van het secundair onderwijs zijn in staat om opvattingen inhoudelijk te vatten en te vergelijken, maar de ontwikkeling van eigen opvattingen en meningen vooronderstelt dat een zelfstandige moraliteit is ontwaakt en dit is precies wat in de prepuberteit nog volop wordt voorbereid. Een voortijdig aanspreken van het eigen oordeelsvermogen leidt tot oppervlakkigheid en kweekt het uitspreken van nietdoordachte opinies aan. Daarom wordt in de eerste graad van het secundair onderwijs in de Steinerscholen nog niet aan ontwikkeling c.q. scholing van zelfstandige oordeelsvorming gedaan. Ook dit principe heeft consequenties voor de eindtermen ICT. 2.2. De kennismaatschappij en competentie De voorgestelde eindtermen ICT kaderen in een visie en verwachtingen zoals geformuleerd in het Beleidsplan ICT en onderwijs 2007-2009, van Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke, getiteld Competenties voor de kennismaatschappij'. Wij menen dat ook andere visies en verwachtingen hierrond mogelijk en geldig kunnen zijn. Met de term « kennismaatschappij » duidt men in de eerste plaats de sociaal-economische veranderingen in onze samenleving na 1960 aan. Het betreft de opkomst van wetenschappelijke kennis als een steeds belangrijker wordende factor in de economische productie. Het toenemend belang van wetenschappelijke kennis beperkt zich echter niet tot het productieproces. « De kennismaatschappij is dus, ruim voor de ICT-revolutie, een moderne ontwikkeling, waarin steeds meer sferen van het dagelijkse leven worden gevormd door wetenschappelijke kennis. (...) Ook geheel los van de ICT-ontwikkeling die zich na 1980 voordeed, zou er nu sprake zijn van een kennismaatschappij ».(10) De reductie van kennis tot wetenschappelijke kennis wordt echter steeds meer in vraag gesteld (vanuit verschillende uitgangspunten). Het kennisbegrip wordt geleidelijk aan verbreed. We kunnen deze ontwikkeling in brede zin als volgt karakteriseren : het handelen van de mens wordt steeds minder bepaald door ideologieën of vaste, sociaal of cultureel verankerde patronen, normen of tradities, maar wordt steeds meer vormgegeven vanuit eigen kennis, inzicht, intenties en engagement. De kennis individualiseert zich. De mens staat voor de opgave zelf kennis en inzichten te ontwikkelen. In de mate dat de mens over eigen kennis kan beschikken, wordt competent handelen pas echt mogelijk. In deze betekenissen van de « kennismaatschappij » kunnen de steinerscholen zich volledig herkennen. Tussen competentie en kennismaatschappij bestaat duidelijk een samenhang. De kennismaatschappij werpt de mens in zekere zin op zichzelf terug en vraagt daardoor geïndividualiseerde, holistisch opgevatte competenties. Opdracht van het onderwijs in algemene zin is inderdaad competenties (helpen) ontwikkelen voor de kennismaatschappij. De sociale cohesie van een samenleving zal in hoofdzaak bepaald worden door de sociale competentie en engagement van elk individu. Onderwijs dat - in alle bescheidenheid - deze uitdaging wil aangaan, zal onvermijdelijk moeten kunnen steunen op een totale benadering van de mens en aldus van een antropologisch-filosofische opvatting omtrent de mens. Behaviouristische of cognitivistische mensvisies laten in feite weinig ruimte voor competentiegericht onderwijs voor de kennismaatschappij. De steinerscholen gaan expliciet uit van een spirituele mensvisie : de mens wordt niet gezien als de resultante van biologische (genetische of neurofysiologische) processen enerzijds en socialisatieprocessen anderzijds, hoewel die processen en de rol die ze spelen ten volle onderkend worden. (11) Hierdoor krijgt het begrip competentie een diepere dimensie. 2.3. Kennis en informatie Om de mogelijke rol van ICT te verhelderen, is het belangrijk aan te geven wat het verband én het onderscheid is tussen kennis en informatie. We spreken over informatie als we het hebben over gegevens, cijfers, tekst, beeld, klank enz. Het bestaat in principe buiten ons. Boeken,websites, films, CD's, bevatten allemaal informatie. Ongelezen' is deze informatie echter geen kennis en dus (nog) zonder zin en betekenis, zonder relevantie. De technische ICT-vaardigheden leiden nog niet tot de voor de kennismaatschappij noodzakelijke, gepersonaliseerde kennis. Ook werken met zogenaamde social software' waarbij informatie op een interactieve manier beschikbaar wordt door blogs, wiki's e.d. betekent nog niet dat er van werkelijk leren sprake kan zijn. Pas wanneer men deze informatie in zich opneemt, wordt het voor mogelijk die informatie te begrijpen en m.a.w. er (eventueel) een persoonlijke zin en betekenis aan te verlenen. De informatie waaraan zin en betekenis is verleend, mag men kennis noemen. Wie enkel informatie in zijn geheugen opslaat om het daarna op een examen te reproduceren, kan niet zeggen kennis te hebben opgedaan, behalve voor die informatie waaraan er zin en betekenis werd verleend en die dus begrepen werd. Bij het verwerven van kennis en inzicht -de samenhang tussen verschillende kenniselementen- staat het vermogen centraal zin en betekenis te verlenen aan informatie. Het vermogen op deze wijze zin en betekenis te geven aan informatie kunnen we met recht een competentie noemen. Informatie en communicatietechnologie (ICT) heeft enkel maar met informatie te maken. Informatie wordt ingevoerd, opgeslagen, getransporteerd naar een andere computer of verwerkt'. Het verwerken gebeurt volgens de in het verwerkingsprogramma neergelegde wetmatigheden. En hier toont zich het onderscheid.. Kennis ontstaat op het moment dat iemand informatie leest' (decodeert) en begrijpt. Kennis is informatie die voor de kennende betekenis heeft gekregen, die iets reveleert over de samenhang der dingen' en onze verhouding daartoe. Informatie heeft dus slechts potentiële betekenis. Deze potentiële betekenis verschijnt enkel in de kennende mens. Echter niet alleen in de kennende mens. De wijze waarop we informatie' beleven, het gevoel dat erdoor wordt opgeroepen, de interesse die gewekt wordt, de ethische impulsen die ontstaan enzovoort, bepalen mee welke zin en betekenis we aan deze informatie hechten. Bij het verlenen van betekenis is de hele mens betrokken, niet enkel de cognitie in enge zin. Leren is veel meer dan kennis verwerven of construeren. ICT ondersteunt (zowel in het onderwijs als daarbuiten) enkel het hanteren van informatie, niet het verwerven van kennis. De Steinerpedagogie gaat er van uit dat de wijze waarop kinderen zin en betekenis verlenen aan informatie en hun leefwereld, kwalitatief verschilt naargelang hun leeftijd. Dat wil zeggen dat wat we aan werkelijke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes kunnen verwachten, met deze leeftijdsspecifieke kwaliteit verbonden is. Of het zinvol is bepaalde kennis of attitudes na te streven, hangt af van de maturiteit van de leerling. Dit geldt nog sterker voor competenties. 2.4. Geen vijanden van de techniek maar ook niet euforisch over ICT (band met eindterm 1) In de steinerscholen wil men gezond kritisch blijven t.o.v. de techniek en vooral goed blijven nadenken over de pedagogische waarde van de in te zetten techniek in de onderwijspraktijk. Onze fundamentele opdracht is niet de leerlingen voor te bereiden op een virtuele wereld maar op de werkelijke wereld. Daar hoort omgaan met de computer bij maar er gaan belangrijke stappen aan vooraf. In die zin is het niet juist om zonder meer te spreken van een positieve houding t.o.v. ICT zoals in de eerste eindterm wordt gevraagd. Het moet er om gaan dat men geleidelijk aan een met gezond verstand gevormde, realistische houding t.o.v. ICT krijgt. De rol van de computer mag niet overschat worden. ICT is één, niet hét instrument dat gebruikt kan worden in het leerproces van leerlingen. Bovendien kan opgemerkt worden dat de rol van de leerkracht in deze onontbeerlijk is, namelijk in de manier waarop betekenis wordt gegeven aan informatie die verkregen wordt o.a. via ICT. Het gebruiken van ICT op zich is geen garantie op het verkrijgen van relevante informatie. Men moet elke informatie door middel van kennis in een breder kader kunnen plaatsen (zie ook hierboven). Daarom is het zeker in de eerste graad nodig om te spreken van media-educatie in zijn geheel. Daarbij gaat het ° enerzijds om media, dus om een middel, een vorm om te communiceren zowel één als twee weg communicatie, of om kennis over te dragen ° en anderzijds educatie, dus een leergebied waarbij kennis, vaardigheden en attitudes tot een competentie moeten worden. Media-educatie is dus veel breder dan ICT vaardigheden en vraagt de nodige tijd en aandacht. Wanneer de nadruk te veel op ICT mogelijkheden ligt, dreigt de educatie vooral naar de technische kant te gaan (knoppenkennis, presentatiekennis e.d.) terwijl het er in de eerste plaats om moet gaan om de mens in samenhang met de medemens en de samenleving en de (zichtbare en onzichtbare) wereld te zien. Mediacompetentie en informatievaardigheid is een noodzakelijkheid in onze maatschappij. Dit betekent niet in de eerste plaats media technisch kunnen hanteren maar « vooral in staat zijn om voor een gegeven context het juiste en meest adequate medium te kiezen, bewust te zijn van de wijze waarop het gekozen medium ons denken en handelen mee kan beïnvloeden, » (12) Verder is het een illusie om te denken dat de computer instant motivatie geeft om te leren. Machineleren kan geen diep verankerd leren worden als er geen innerlijke motivatie bij te pas komt. Die motivatie ontstaat uit de innerlijke verbinding die de mens legt met de leerinhoud en niet door een uiterlijke en oppervlakkige kennismaking waaruit het machineleren vaak bestaat. De motivatie om te leren komt uit de mens niet uit de machine. Beeldend onderwijs zoals hierboven beschreven is een krachtig middel om te komen tot motivatie om over de wereld de leren. Eenmaal er een motivatie is om te leren kunnen vele middelen ingezet worden. Hoewel het inzetten van de mogelijkheden van de computer vaak een hulp kan zijn bij leerstoornissen zoals dyslexie betekent het niet dat dit het ultieme middel is om de leerweg te individualiseren. Daarvoor kunnen ook nog andere effectieve methodes ingezet worden dan repetitieve computersoftware. 2.5. Hebben kinderen onderwijs met de computer nodig ? (band met eindterm 2, 6 en 8) Deze discussie is ons inziens niet zinvol als je geen rekening houdt met ° de leeftijd waarop men de computer wil inzetten voor het onderwijs ° en ook wat men er precies mee wil bereiken, welke concrete doelstelling men heeft. We gaan uit van het principe dat de afgestudeerden in staat moeten zijn om op een adequate manier om te gaan met ICT. In de bovenbouw van de steinerschool (vanaf de tweede graad SO) moet het computeronderwijs daarom zeker een plaats krijgen, daar is geen twijfel over mogelijk. Het denken van de leerlingen is vanaf een jaar of 14 zeker voldoende ontwikkeld om de werking van de computer te leren verstaan of zelfs te beheersen. Dit veronderstelt een computeronderricht met een andere kwaliteit dan enkel de software leren hanteren. De werking van de computer is zo ingewikkeld en weinig doorzichtbaar dat men ten onrechte menselijke vaardigheden op de machine projecteert. De manier waarop de computer functioneert moet dus doorzichtiger gemaakt worden. In diezelfde zin is het ook heel belangrijk om het werken met ICT lang en op een bewuste manier voor te bereiden. Wij willen bij jongeren een bewuste, realistische en gedemystificeerde verhouding helpen verkrijgen t.o.v. het gehele ICT gebeuren. Men moet bij het gebruik van ICT reeds beschikken over belangrijke algemene competenties die men tevens nodig heeft om in onze maatschappij te functioneren. Men moet bijvoorbeeld reeds een zeer goede taalkennis hebben, men moet goed begrijpend kunnen lezen, gedachten kunnen neerschrijven en met beeldentaal kunnen omgaan. Daar moet veel aandacht naar blijven gaan en de nodige tijd aan besteed worden. Het zijn immers algemene competenties die voorondersteld worden wanneer men overstapt naar ICT. Het is belangrijk en nodig om eerst voldoende tijd te besteden aan de informatieverwerving in de werkelijke wereld' voor men ook overgaat naar de virtuele'. Concreet betekent dit dat er in het eerste jaar van de eerste graad vooral voorbereidend werk moet gebeuren in de zin zoals hierboven beschreven. Voor men leert e-mailen …