4.3 Explicar el impacto de la tecnología digital en el medio ambiente, identificando hábitos que favorecen un uso sostenible de la misma.
\nCompetencia específica 5.
\n5.1 Resolver problemas técnicos básicos de dispositivos digitales y aplicaciones de uso común, buscando información sobre los mismos y proponiendo soluciones digitales sencillas y sostenibles.
\n5.2 Seleccionar las aplicaciones y herramientas digitales que mejor resuelvan las necesidades personales y profesionales habituales, explicando sus características y funciones básicas.
\nSaberes básicos A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación.
\nB. Digitalización del entorno personal, social y profesional.
\nC. Seguridad y bienestar digital.
\nD. Ciudadanía digital crítica.
\nÁREA MATEMÁTICA En la sociedad actual, disponer de una competencia matemática básica es esencial para poder ejercer una ciudadanía libre y responsable. Las matemáticas se encuentran presentes en la mayoría de las actividades humanas, pues constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. El aprendizaje de las matemáticas supone la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes, así como de los instrumentos necesarios, para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos a la formulación de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en un contexto determinado y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado adulto a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, de modo que puedan actuar como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos que se les presenten y de tomar decisiones informadas y favorables a sus intereses en cada situación.
\nEl currículo del Área Matemática se estructura a partir de tres competencias específicas, que responden a tres aspectos básicos de las matemáticas: números y cálculo, formas y medidas, y gráficos y estadísticas. La adquisición de estas competencias permite que el alumnado pueda interpretar, analizar y resolver situaciones comunes a partir del conocimiento de los números y el cálculo básico, de la descripción de objetos en el espacio o el diseño y uso de mapas y planos, de la selección y aplicación de las unidades de medida más adecuadas en cada caso, así como de la interpretación de gráficos matemáticos y la extracción de datos útiles. Supone, además, comprender qué es la probabilidad y cómo se puede aplicar en la toma de las decisiones más acertadas en situaciones cotidianas de incertidumbre a partir de información estadística.
\nLos criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad.
\nLos saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se presentan en tres bloques. El primer bloque, «Números y cálculo», está formado por saberes referidos a distintos conjuntos de números, desde los naturales a los fraccionarios, y operaciones básicas de cálculo que incluyen las potencias de diez. Los aspectos recogidos en este bloque contribuyen a que el alumnado aprenda a comprender el sistema numérico, a analizar las proporciones y porcentajes, así como los resultados obtenidos, de modo que pueda tomar decisiones coherentes con ellos y sea más competente en la resolución de problemas comunes y cotidianos.
\nEl segundo bloque, «Formas y medidas», presenta los saberes relacionados con la geometría como conocimiento esencial sobre el que trabajar las destrezas y actitudes. Estos saberes están relacionados con escenarios de la vida cotidiana y con las estrategias que permiten al alumnado tomar las medidas más útiles y adecuadas a cada situación, usando las herramientas necesarias y asociándolas a las unidades correctas. El tercer bloque, «Gráficos y estadísticas», incluye los aprendizajes que permiten al alumnado tanto interpretar gráficos como expresar datos y conclusiones gráficamente, así como la recogida de datos y la expresión de relaciones estadísticas. También incluye los saberes relativos a la incertidumbre matemática y a las estrategias que permiten cuantificar y estimar el azar en situaciones cotidianas.
\nEl Área Matemática está diseñada para que el alumnado pueda conectar lo que aprende con su realidad diaria y sea capaz de resolver dudas o comprender situaciones que, hasta ese momento, no llegaba a entender. El diseño y la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje contextualizadas y adaptadas al nivel de partida del alumnado adulto, con una gradación adecuada, para que supongan un reto, serán la clave para generar experiencias de aprendizaje que originen cambios en su organización cognitiva y en su capacidad resolutiva para atender las demandas sociales, personales y laborales a las que ha de hacer frente.
\nCompetencias específicas 1. Identificar, plantear y analizar problemas matemáticos surgidos en situaciones de la vida real, aplicando el razonamiento numérico y diferentes técnicas y estrategias de cálculo y representación, para resolver dichos problemas y para comprobar la validez de los resultados obtenidos.
\nLa comprensión de un problema es siempre el primer paso hacia su resolución. El conocimiento básico de los números, la fluidez en el cálculo y la aplicación de distintas estrategias de representación eficaces contribuyen a mejorar la identificación, el planteamiento y la resolución de situaciones de la vida real. La elección de una estrategia de cálculo y su revisión periódica durante la resolución del problema implican tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje.
\nEl desarrollo de esta competencia prioriza la comprensión y el uso de los números (lectura, representación, orden, comparación, composición y descomposición), las operaciones básicas, el reconocimiento de sus propiedades, el desarrollo de destrezas de cálculo mental, la divisibilidad y el razonamiento proporcional en la resolución de problemas de la vida real.
\nComprobar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas no solo en cuanto a su corrección matemática, sino también en lo tocante a la adecuación de dichas soluciones al contexto planteado, reflexionando de forma crítica acerca de las implicaciones y consecuencias que tendrían desde el punto de vista del consumo responsable, la salud, el medioambiente, etc.
\nLa conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación, etc.) aporta una comprensión más profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio aprendizaje. Esta visión global e interrelacionada contribuye a la creación de conexiones con la vida real y mejora la comprensión del entorno y de los sucesos que en él acaecen, creando una base sólida donde asentar nuevos aprendizajes y afrontar nuevos retos.
\nLa selección de las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; la utilización de instrumentos adecuados para realizar mediciones, y la comprensión de las relaciones entre magnitudes de manera experimental son elementos centrales en el desarrollo de esta competencia. Para ello, conviene priorizar la visualización de las características comunes a varios objetos para facilitar su comparación y para identificar sus atributos mensurables, las medidas y las unidades de medida, realizando mediciones reales de atributos de objetos cotidianos. Asimismo, los conocimientos relacionados con las formas son fundamentales para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo. Dentro de estos conocimientos se incluyen su identificación, representación y clasificación; el reconocimiento de sus propiedades y relaciones; la descripción de sus movimientos y transformaciones, y el razonamiento con ellas.
\nLa geometría es una abstracción de la realidad y constituye un escenario favorable para iniciarse en el razonamiento, la argumentación y la justificación de decisiones tomadas en situaciones reales. El desarrollo de esta competencia implica el análisis de las características de las figuras de dos y tres dimensiones y el razonamiento matemático sobre las relaciones geométricas, y el uso del razonamiento espacial en el empleo de mapas, en la planificación de rutas, en la interpretación de planos y en la creación artística. Es conveniente priorizar un enfoque globalizado, evidenciando las relaciones de las matemáticas con el entorno y huyendo de la memorización de definiciones y clasificaciones de figuras.
\nLa comunicación y el intercambio de ideas son una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación, los aprendizajes se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios. Por ello, el alumnado debe reconocer y comprender el vocabulario específico para representar datos, procedimientos y resultados matemáticos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracterizan las matemáticas, y, a su vez, debe transmitir información matemática en diferentes medios y formatos, de forma oral, escrita o multimodal, teniendo en cuenta la audiencia y el propósito comunicativo.
\nEn la actualidad, la información numérica y gráfica desempeña un papel fundamental en la vida cotidiana. Constituyen destrezas indispensables el estudio de gráficos presentes en los medios de comunicación, teléfonos móviles, folletos publicitarios, infografías, etc.; su interpretación; el análisis crítico, y la extracción de conclusiones. La representación de gráficos como forma de expresar ideas y conclusiones, ya sea de manera analógica o usando herramientas digitales, es una destreza que también está incluida en esta competencia.
\nPor otro lado, el azar y la probabilidad fomentan el razonamiento y la interpretación de datos y su valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística. El desarrollo de la competencia también implica los conocimientos relacionados con la comprensión y la comunicación de fenómenos aleatorios que forman parte de la vida diaria del alumnado, por lo que su desarrollo debe orientarse al análisis de la incertidumbre en otros contextos diferentes a los de los juegos de azar. Construir de forma gradual y progresiva la idea de probabilidad, diferenciar las situaciones aleatorias y deterministas, enumerar los resultados de un fenómeno aleatorio y analizar las preguntas que pueden contestarse mediante la recogida de datos permiten al alumnado entender mejor la realidad que lo rodea y gestionar las posibles situaciones de incertidumbre y riesgo a las que habrá de enfrentarse.
\nNivel I Criterios de evaluación Competencia específica 1.
\n1.1 Comprender las preguntas planteadas y proponer soluciones coherentes, reconociendo e interpretando la información numérica presente en problemas de la vida cotidiana o en situaciones problematizadas sencillas, y aplicando diferentes estrategias y herramientas de cálculo.
\n1.2 Resolver situaciones de la vida cotidiana, proponiendo ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas sencillas, con recursos manipulativos y gráficos, que impliquen el manejo de información numérica.
\n1.3 Obtener soluciones y conclusiones de un problema numérico, comprobando la coherencia de los resultados con distintas estrategias como el cálculo mental, lápiz y papel, y calculadora.
\nCompetencia específica 2.
\n2.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas que conecten diferentes elementos matemáticos, investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada a través del reconocimiento y la clasificación de las figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana.
\n2.2 Proponer ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que incluyan cálculos y mediciones con diferentes magnitudes y unidades de medida de objetos comunes, eligiendo los instrumentos más adecuados para medirlos.
\n2.3 Interpretar representaciones espaciales sencillas (planos, croquis y mapas), buscando las conexiones entre diferentes elementos matemáticos de forma pautada.
\nCompetencia específica 3.
\n3.1 Reconocer el lenguaje matemático sencillo presente en contextos cotidianos, interpretando datos en tablas, diagramas y gráficos de la vida personal o laboral.
\n3.2 Explicar ideas y procesos matemáticos presentes en cuestiones de la vida cotidiana, utilizando el lenguaje adecuado y la información numérica contenida en gráficos sencillos.
\n3.3 Reconocer situaciones cotidianas en las que intervenga el azar explicando y comparando la probabilidad de determinados sucesos.
\nSaberes básicos A. Números y cálculo.
\nB. Formas y medidas.
\nC. Gráficos y estadísticas.
\nNivel II Criterios de evaluación Competencia específica 1.
\n1.1 Comprender y evaluar la información numérica presente en problemas de la vida cotidiana o en situaciones problematizadas, tomando decisiones adecuadas y bien argumentadas, de forma verbal y gráfica.
\n1.2 Comprender y usar el lenguaje algebraico de manera correcta al interpretar y expresar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas, con recursos manipulativos, gráficos y tecnológicos, que ayuden a la resolución de problemas de la vida cotidiana que impliquen el manejo de información numérica.
\n1.3 Resolver ecuaciones y calcular variables en problemas numéricos, comprobando, con distintas estrategias, la corrección matemática y la coherencia de los resultados.
\nCompetencia específica 2.
\n2.1 Utilizar conjeturas matemáticas que conecten diferentes elementos matemáticos, investigando patrones, propiedades y relaciones a través del reconocimiento y la clasificación de las figuras geométricas en situaciones reales y objetos cotidianos.
\n2.2 Plantear nuevos problemas y estrategias de resolución a partir de situaciones cotidianas que incluyan cálculos y mediciones con diferentes magnitudes y unidades de medida de objetos comunes, eligiendo los instrumentos más adecuados para medirlos.
\n2.3 Analizar e interpretar representaciones espaciales (planos, croquis, mapas, itinerarios y maquetas), buscando las relaciones entre diferentes elementos matemáticos de manera autónoma.
\nCompetencia específica 3.
\n3.1 Interpretar y analizar datos simples en tablas, diagramas y gráficos presentes en situaciones de la vida personal, formativa o laboral del alumnado, comprendiendo el lenguaje matemático presente en contextos cotidianos.
\n3.2 Comunicar ideas y procesos matemáticos en cuestiones de la vida cotidiana, en diferentes formatos, utilizando el vocabulario específico e interpretando información matemática contenida en gráficos.
\n3.3 Interpretar situaciones cotidianas en las que intervenga el azar, valorando la probabilidad de que sucedan y explicando con lenguaje matemático tanto los pasos seguidos en la resolución de un problema como sus resultados.
\nSaberes básicos A. Números y cálculo.
\nB. Formas y medidas.
\nC. Gráficos y estadísticas.
\nOrientaciones metodológicas y para la evaluación Las Enseñanzas Iniciales de la educación para personas adultas ofrecen al alumnado los aprendizajes necesarios para poder responder de forma reflexionada, efectiva y actualizada a las demandas de un mundo complejo y cambiante. En esta etapa, dichos aprendizajes cumplen una doble función. Por un lado, han de aportar a las personas adultas los conocimientos, destrezas y actitudes que habrán de adquirir para desenvolverse en una amplia variedad de situaciones de la vida personal, formativa, social y laboral que tendrán que afrontar. Y, por otro lado, deben constituir la base para poder continuar con su actividad formativa tanto en la Educación Secundaria para Personas Adultas como a lo largo de la vida.
\nTeniendo como horizonte esta doble función, las propuestas metodológicas han de plantearse desde un enfoque integrado, flexible, abierto e inclusivo donde las tres áreas que componen la etapa se aborden de manera globalizada. La metodología y la evaluación en la etapa de Enseñanzas Iniciales de personas adultas han de tener en cuenta una serie de factores, que necesariamente se complementan, para garantizar la adquisición por parte del alumnado de las competencias específicas de las distintas áreas. En primer lugar, se deberá partir de los núcleos de interés de las personas adultas, de sus experiencias previas y de sus necesidades, de modo que se potencie la adquisición, la consolidación y la ampliación de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios que procuren garantías de éxito en sus itinerarios formativos y profesionales tanto en el presente como en el futuro.
\nEn este sentido, las propuestas han de ser definidas de forma consciente, de modo que se facilite el autoaprendizaje y el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal en la formación del alumnado. Así, podrá ir articulando de forma coherente sus aprendizajes, orientándolos a la mejora de su vida personal, social, formativa y laboral. Por último, tanto la metodología como la evaluación deberán garantizar la puesta en práctica de las competencias específicas de manera integrada a través de situaciones de aprendizaje contextualizadas y adecuadas a los objetivos planteados y a las experiencias previas, las capacidades, los intereses y las necesidades del alumnado. Esto supone un elemento de motivación muy importante para el éxito de estas enseñanzas, cuya finalidad es capacitar al alumnado para que actúe.
\nPor ello, las propuestas metodológicas habrán de tener un sentido práctico y creativo, que combinen el «saber» con el «saber hacer» y el «saber ser».
\nGestión emocional y autoconfianza El alumnado que cursa las Enseñanzas Iniciales ha de desarrollar las destrezas personales y sociales que le permitan mejorar la autoconfianza y el autoconcepto. De este modo, se podrá aumentar su nivel de participación, así como su autonomía formativa. Por ello, las metodologías en esta etapa educativa han de estar encaminadas a fomentar la confianza del alumnado en sus propias posibilidades y en la aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje.
\nA lo largo de esta etapa, las personas adultas han de aprender a identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva hacia al aprendizaje y ser perseverantes y flexibles en el proceso. La creación de entornos inclusivos y saludables de trabajo en el aula permitirá el desarrollo de destrezas de comunicación efectiva, de escucha activa, de planificación, de motivación y de confianza, de modo que el alumnado pueda mejorar su rendimiento y apoyarse en sus capacidades con el objetivo de aumentar sus posibilidades de éxito en el ámbito formativo y profesional.
\nCon todo ello, se ayudará, además, a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal y social como parte integral del proceso vital del individuo.
\nDiseño Universal para el Aprendizaje Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva alumbrada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. La acción docente se ha de adaptar a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado, ser accesible a todas las personas y ser gradual y motivadora. Por ello, las metodologías propuestas deben partir de un enfoque didáctico inclusivo que permita diseñar situaciones de aprendizaje que atiendan a las características señaladas elaborando recursos accesibles (a través de textos, audios, elementos multimodales y multimedia, tablas, gráficas, etc.) y ofreciendo distintos niveles de logro y diversas posibilidades en la resolución de problemas planteados, lo que procurará la motivación necesaria para estimular al alumnado en su aprendizaje.
\nLas propuestas metodológicas han de centrarse en las experiencias previas, las necesidades, los intereses y las características del alumnado, en la responsabilidad y autonomía que ha de asumir en su propio proceso de aprendizaje y en la integración de forma coherente de todos los elementos que conforman el currículo. Se habrán de buscar, por tanto, metodologías que ofrezcan múltiples formas de representación de los distintos elementos curriculares a partir de estrategias que orienten lo que el alumnado aprende. Se espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje potenciando su motivación a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo.
\nPor otro lado, las propuestas más adecuadas serán aquellas que, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, estén compuestas por prácticas de aprendizaje y enseñanza que tengan presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa como forma de atenuar las posibles barreras existentes entre el aprendizaje y el alumnado.
\nSituaciones de aprendizaje Las situaciones de aprendizaje han de crear contextos adecuados que permitan al alumnado adquirir las competencias específicas de las áreas comunicativa, digital y matemática. Las situaciones estarán formadas por tareas complejas y actividades de aprendizaje que planteen problemas para cuya solución el alumnado debe aplicar los aprendizajes relacionados con las Enseñanzas Iniciales de manera integrada. Por tanto, las situaciones han de favorecer la movilización de recursos diversos y el aprendizaje de los aspectos básicos de la lectoescritura y la comunicación en castellano; del cálculo, las formas y medidas y los gráficos y estadísticas; así como de la utilidad y aplicación de las herramientas y tecnologías digitales en la vida personal, social, formativa y laboral del alumnado.
\nLa intervención didáctica en el aula estará centrada en favorecer que las personas adultas se desenvuelvan mejor en el mundo actual y en garantizar una base a partir de la cual poder continuar su formación.
\nTrabajo individual y colectivo Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo individual y grupal, por parejas o que englobe a todo el alumnado enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a alumnos y alumnas en la toma de decisiones y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad, incrementando así el compromiso con la tarea. Igualmente, es importante captar y mantener la atención del alumnado a través de sesiones dinámicas donde, desde un principio, se acentúen las experiencias previas y la activación de saberes que contribuyan a la construcción compartida de aprendizajes, y se establezcan instrucciones claras orientadas a resolver un problema o la consecución de un objetivo concreto. La inclusión de entornos digitales puede constituir una herramienta extraordinariamente interesante, tanto para el trabajo individual (por favorecer una atención más personalizada), como para el trabajo cooperativo o colaborativo. En ambos casos, en función de su naturaleza y características, permite además ofrecer una gran diversidad de contextos de aprendizaje, lo que siempre resulta motivador para el alumnado y favorece su implicación en el proceso de aprendizaje.
\nDiversidad lingüística e interculturalidad El aprendizaje lingüístico supone avanzar en el conocimiento implícito y explícito que un hablante posee sobre su propio idioma y sobre otras lenguas con las que convive. La mejor situación para ese aprendizaje se produce en el proceso de su desempeño comunicativo, cuando se habla, se conversa, se escucha, se lee o se escribe, en un contexto de uso determinado. Por ello se deben generar en el aula las condiciones que propicien y faciliten la preservación y el respeto de la variedad dialectal de español que corresponda al lugar en el que se vive, así como de una educación plurilingüe que invite al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce para estimular la comparación entre lenguas y la reflexión interlingüística.
\nEl enriquecedor contexto multilingüe de las aulas debe convertirse en una oportunidad de promover la reflexión sobre diferentes situaciones sociolingüísticas, con el fin de desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general. Asimismo, la creación de contextos comunicativos que reproduzcan un marco intercultural amplio contribuirá a despertar y fomentar la conciencia y el diálogo intercultural, así como el interés y la curiosidad por otras lenguas y culturas.
\nActividades y estrategias comunicativas La intervención didáctica se ha de guiar por la consideración del lenguaje como herramienta de comprensión y representación de la realidad y como instrumento para relacionarse con los demás y para desenvolverse en el entorno personal, social, formativo y profesional. La consecución de este fin depende de una forma muy directa de las propuestas pedagógicas empleadas en el aula, pues constituyen un elemento clave en el desarrollo e implementación del currículo.
\nNos situamos en una etapa en la que habrán de tenerse muy en cuenta las diferencias que puedan existir entre el alumnado que maneje habitualmente la lengua castellana y aquel cuya lengua materna sea distinta de la castellana y esté adquiriendo esta última de manera incipiente. En este segundo caso, esta etapa se considera el espacio idóneo para el entrenamiento del alumnado en el uso activo de la lengua castellana tanto para la comunicación como para el aprendizaje. En este sentido, a la hora de planificar la práctica docente, se deberán tener en cuenta las posibilidades de transferencia y aprovechamiento de los conocimientos, destrezas y actitudes del alumnado en las lenguas que conforman su repertorio.
\nA lo largo de la etapa de las Enseñanzas Iniciales, el alumnado ha de progresar en el desarrollo de las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua de forma paulatina. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias comunicativas, tal y como aparecen en contextos reales. La progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de contextos, tanto analógicos como digitales, vinculados con los intereses y las experiencias personales, formativas y profesionales del alumnado.
\nAdemás, es imprescindible desarrollar situaciones de aprendizaje que incorporen la reflexión intralingüística y que favorezcan la transferencia de los aprendizajes y las experiencias comunicativas del alumnado entre las distintas lenguas que conforman su repertorio. Asimismo, la presencia y la identificación de esos repertorios podrá favorecer el reconocimiento y el rechazo de posibles estereotipos y prejuicios relacionados con las lenguas y culturas del alumnado.
\nIntegración social de las matemáticas El reconocimiento de la conexión de las matemáticas con la vida real y con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones. Para ello, en las Enseñanzas Iniciales, las propuestas metodológicas han de permitir presentar las matemáticas como perfectamente integradas y presentes en todos los escenarios que el alumnado pueda considerar, constituyendo una de las herramientas necesarias para el desarrollo de la sociedad y no ajenas a las necesidades de esta y de la ciudadanía. Esta relación se puede hacer más evidente si se presentan y trabajan los saberes en contextos diferentes que propicien el análisis crítico y la reflexión para lograr que alumnos y alumnas sean conscientes de los aportes de las matemáticas a su vida personal, social y profesional.
\nEs conveniente que las situaciones de aprendizaje, proyectos y tareas incluyan la reflexión, individual o colectiva, sobre los resultados o propuestas que se deriven del trabajo desarrollado, incidiendo en aspectos como las consecuencias sociales o medioambientales, la sostenibilidad, el consumo responsable o la equidad social y económica. La posibilidad de diseñar situaciones de aprendizaje integradoras, que aborden de manera globalizada las distintas áreas de la etapa, es una manera de evidenciar la relación de los campos del saber. Asimismo, las situaciones deberán incluir las aplicaciones y usos de las matemáticas en los contextos personales, sociales y laborales del alumnado, de modo que pueda aumentar su motivación y su implicación en el proceso de aprendizaje.
\nEntre las metodologías activas que se recomienda emplear en el aula destacan el aprendizaje a través de la resolución de problemas por medio del razonamiento y la experimentación, la investigación a partir de diferentes fuentes, la manipulación y la exploración, la comunicación, la argumentación, la colaboración, y, en definitiva, las formas de proceder propias de las matemáticas. Además de la resolución de problemas, las metodologías empleadas deberán permitir el análisis de los resultados obtenidos y la extracción de conclusiones que el alumnado pueda aplicar a diferentes contextos y situaciones, de modo que pueda transferir los aprendizajes adquiridos.
\nAlfabetización informacional Es conveniente generar situaciones de aprendizaje que favorezcan la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, y para reconocer el uso ético y seguro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, evitando la llamada «desinformación» y la asunción de contenidos falsos o manipulados. Por ello, las propuestas didácticas han de incluir actividades y situaciones en las que las personas adultas deban realizar búsquedas de información de forma tanto analógica como digital y desarrollar estrategias de tratamiento digital de esa información y de distinción de las fuentes fiables y no fiables.
\nEducación del hábito lector El desarrollo del hábito lector en las Enseñanzas Iniciales debe partir de una planificación de actividades basada en la constancia y la diversidad de prácticas lectoras. Por tanto, los objetivos didácticos relacionados con la lectura deben establecerse cuidadosamente sobre itinerarios de progreso concebidos a largo plazo.
\nLa aproximación a la lectura en esta etapa no debe plantearse como disciplina que aprender, sino como un conjunto de hábitos y habilidades que permita al alumnado disfrutar personal y socialmente de la experiencia, tanto de obras literarias como no literarias.
\nEste objetivo pasa por abrir espacios y tiempos, en colaboración con las bibliotecas, para la lectura libre, individual y silenciosa. Se trata de ayudar al alumnado a configurar su autonomía lectora de manera progresiva.
\nEl corpus disponible debe agrupar propuestas relacionadas con la realidad personal, social del alumnado y cercanas a sus intereses, de manera que se posibilite la implicación emocional necesaria para el asiento de los hábitos lectores.
\nEl docente ha de actuar como una figura de mediación entre los textos y el alumnado; por lo tanto, es conveniente que se encuentre en situación de dirigir y recomendar las lecturas con conocimiento y criterio. De igual modo, promoverá actividades donde las personas adultas se sientan partícipes de una comunidad lectora compartiendo sus experiencias de lectura y estableciendo comparaciones con las de los demás, llevando a cabo recomendaciones e intercambios o interviniendo en cualquier actividad dinamizadora que proporcione oportunidades para pensar en lo leído.
\nEspacios híbridos El alumnado requiere de la adquisición de destrezas que le permitan usar e interaccionar con las herramientas digitales y sus aplicaciones en diversos contextos. En esta línea, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) permiten y potencian el trabajo en grupo de manera cooperativa y colaborativa, cubriendo así funcionalidades que son típicamente asignadas a espacios de aprendizaje presencial. De esta forma, la cohesión y complementación entre ambos espacios, virtual y presencial, permite establecer un equilibrio saludable entre ambos.
\nPor otro lado, la creación y gestión de espacios de aprendizaje virtuales facilita la formación de comunidades conectadas, contribuyendo a una construcción conjunta de aprendizajes. A su vez, los EVA intervienen como agente dinamizador y motivador en el proceso de enseñanza, promoviendo que el alumnado se encuentre interconectado y pueda adquirir nuevos aprendizajes generados en procesos de análisis y reflexión colaborativos.
\nCiudadanía digital en entornos seguros y saludables Los planteamientos metodológicos han de posibilitar al alumnado, entre otros aspectos, el empleo de un abanico amplio de dispositivos y herramientas digitales que le permita gestionar sus aprendizajes en el ámbito digital de forma progresiva, segura y práctica, así como adquirir conocimientos y habilidades que lo ayuden a afrontar los retos tecnológicos que puede ir encontrándose en su quehacer cotidiano. El trabajo habitual con medios y recursos digitales exige al alumnado desarrollar capacidades básicas relacionadas con la protección de dispositivos y de datos personales y con la propia salud física y mental. Es importante remarcar que la manera idónea de tratar estos aspectos es su introducción en contextos de aprendizaje mediante la resolución o el estudio de casos concretos.
\nAsí, problemas técnicos con los dispositivos y las herramientas digitales, reales o simulados, deben ser atendidos por el alumnado, convirtiéndose en oportunidades de aprendizaje. Ocurre de manera similar con las necesidades sobre privacidad y seguridad de los datos en la red, y sobre la protección y el cuidado de la salud, donde el profesorado apunta los potenciales riesgos y amenazas al respecto, en situaciones contextualizadas, para que sea el alumnado el que, de manera guiada, pueda reflexionar y aplicar estrategias de prevención de estos riesgos y de corrección de los posibles daños asociados. Este aprendizaje a través de la acción, atendiendo a necesidades concretas, repercute sobre la motivación y la implicación del alumnado.
\nUna manera de potenciar la implicación del alumnado en relación con estos aspectos es la de dotar de funcionalidad a los aprendizajes, planteando situaciones que les permitan, por ejemplo, realizar el análisis y la configuración de las opciones de privacidad que ofrecen redes sociales, sistemas operativos y aplicaciones de mensajería instantánea de uso habitual o resolver gestiones administrativas telemáticas. De manera complementaria, puede resultar conveniente otorgar responsabilidades explícitas al alumnado, aprovechando la organización grupal empleada en la realización de las actividades que vehiculan el aprendizaje. Así, pueden asignarse roles en relación con la protección de la seguridad de los dispositivos, de los datos y de la salud, que pueden tener carácter rotativo para garantizar el ejercicio de responsabilidades diversas por parte de todo el alumnado.
\nTemas transversales El currículo de las Enseñanzas Iniciales está orientado a la adquisición, por parte de las personas adultas, de las capacidades básicas (comunicativa, matemática y digital) –entendidas como aprendizajes fundamentales que una persona pone en acción para dar respuesta reflexionada, efectiva y actualizada a las demandas de un entorno complejo y cambiante– que les permitan estar mejor preparadas para el desarrollo de las competencias clave para el aprendizaje permanente. Para que dichas capacidades puedan completarse, las propuestas pedagógicas permitirán la adquisición de los aprendizajes asociados a cada área a partir de actividades y situaciones que traten temas transversales relacionados con la ciencia y la tecnología; la geografía; las manifestaciones culturales y los bienes patrimoniales; el origen y la evolución de las sociedades; la construcción europea; los valores democráticos y el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática, la colaboración social y el compromiso ciudadano; el respeto a los derechos humanos; la resolución pacífica de conflictos; la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones; los hábitos de movilidad saludable, la educación vial y la prevención de los accidentes de tráfico; el desarrollo sostenible y los efectos del cambio climático; los hábitos saludables de alimentación e higiene.
\nEvaluación La evaluación debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.
\nEn la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a actividades observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas de las áreas. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas de las áreas, lo que no solo permite evidenciar y evaluar los aprendizajes, sino también definir los productos finales que el alumnado ha de crear al término de las actividades planteadas.
\nComo sujetos autónomos y responsables de su aprendizaje, alumnos y alumnas han de participar en la evaluación y en el proceso seguido para la adquisición y profundización de los conocimientos, destrezas y actitudes propios de las Enseñanzas Iniciales. Por ello, deben ser conscientes de las competencias específicas que han de adquirir, de sus progresos y de los procesos que han seguido para alcanzarlas. De este modo, alumnos y alumnas se familiarizan con el proceso de retroalimentación imprescindible para el aprendizaje, identifican las estrategias que les resultan más útiles y reflexionan sobre el propio proceso de aprendizaje, desarrollando su capacidad para aprender a lo largo de la vida.
\nLas propuestas pedagógicas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: la heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que pueda tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sea progresivamente más responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sus iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. Asimismo, la evaluación puede llevarse a cabo a partir de la observación sistemática, de las encuestas o del análisis de documentos, productos o artefactos, de modo que tanto el profesorado como el alumnado puedan disponer de una gran variedad de información orientada a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
\nLa progresión del alumnado en el uso de la lengua, en su capacidad de hacer suyo el lenguaje para comunicarse de manera eficaz en diversas situaciones, en la aplicación de las matemáticas para resolver problemas cotidianos y en el uso de las herramientas digitales básicas en su vida personal, social y laboral ha de medirse con herramientas que permitan identificar los logros obtenidos y su progresión. Estas deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se produzca la evaluación, en consonancia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. En este sentido resultan de utilidad herramientas como las rúbricas para medir el nivel de logro del alumnado, las listas de control, las escalas de valoración o cotejo o los diarios de aprendizaje, pues constituyen soportes físicos y digitales que facilitan y favorecen la recogida de información en cada una de las fases del proceso.
\nLa integración de las herramientas digitales en el proceso de evaluación abre la posibilidad a que el alumnado incremente su percepción de autoeficacia con respecto al aprendizaje, incidiendo así en una variable crucial para su desempeño. Por otra parte, permiten al profesorado visualizar con amplitud y profundidad el proceso de aprendizaje, al habilitar nuevos canales de producción y comunicación con alumnos y alumnas, lo que puede incrementar los procesos y herramientas de evaluación a su disposición –por ejemplo, la actividad registrada en chats y foros de los entornos virtuales de aprendizaje, o la exposición ante la clase a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales–, ofreciendo nuevas herramientas para el seguimiento del trabajo individual y grupal, así como de su evolución.
\nLa evaluación de la práctica docente, por su parte, permitirá la validación o el ajuste de las propuestas metodológicas, de modo que se pueda garantizar su adecuación a las particularidades y a las necesidades de cada grupo, así como contribuir a una mejor adquisición de las competencias específicas de las distintas áreas por parte del alumnado. La evaluación de la actividad pedagógica y didáctica contribuye a detectar las dificultades que puedan existir, de forma que se puedan establecer las medidas de refuerzo necesarias y se pueda garantizar la adquisición de las competencias que favorezcan la continuidad del progreso formativo del alumnado. La valoración de la práctica docente ha de realizarse a través de un análisis de la actividad pedagógica y didáctica desarrollada en el aula. Dicha valoración debe permitir, asimismo, adecuar las situaciones de aprendizaje a las experiencias previas, a las necesidades y a los intereses del alumnado. La valoración del proceso de enseñanza no solo ha de aportar datos acerca de las propuestas pedagógicas, sino que también debe servir para detectar las posibles necesidades de recursos, de formación, de infraestructura, etc., tanto del profesorado como del centro.
\nLa intervención en el aula ha de estar encaminada a que el alumnado sea cada vez más competente y pueda desenvolverse mejor en su entorno personal, social formativo y laboral. Por ello, la práctica de la evaluación ha de establecer las bases para formar a personas capaces de manejarse en situaciones reales.
\nANEXO III.a Acta de evaluación de Enseñanzas Iniciales ANEXO III.b Acta de evaluación final de Enseñanzas Iniciales ANEXO IV Expediente académico de Enseñanzas Iniciales ANEXO V Historial académico de Enseñanzas Iniciales ANEXO VI Informe personal por traslado en Enseñanzas Iniciales ANEXO VII Certificado de Enseñanzas Iniciales ANEXO VII Certificado de Enseñanzas Iniciales Orden XXX/XXX/202X, de XX de X. (BOE de X de X de 202X) Don/Doña ........................................................................................................., Secretario o Secretaria del centro ........................................................................, con código .............................., sito en ................................................................., calle ............................................. número ................, CERTIFICA Que con fecha ........................... don/doña ......................................................, con DNI / n.º pasaporte / NIE (márquese lo que proceda) ....................................., ha superado las Enseñanzas Iniciales por la siguiente vía (márquese lo que proceda): ☐ cursando y superando las Enseñanzas Iniciales II. ☐ superando las pruebas para la obtención directa del certificado.
\nConforme a lo establecido en el artículo 21.1 de la Orden EFP/822/2023, de 19 de julio, la certificación acreditativa de haber superado las Enseñanzas Iniciales II permitirá el acceso al nivel I de la Educación Secundaria para Personas Adultas.
\nY, para que conste y surta los efectos oportunos, expide la presente certificación.
\nEn ................................... a ............ de ................................... de 20......
\nV.º B.º El Director / La Directora del centro Fdo.: ...............................
\nEl Secretario / La Secretaria Fdo.: ............................... [Sello del centro] Se modifica por el art. único.3 de la Orden EFD/1065/2024, de 1 de octubre. Ref. BOE-A-2024-20159 ANEXO VIII.a Equivalencias académicas y convalidaciones entre sistemas educativos extinguidos y el sistema actual ANEXO VIII.b Equivalencias académicas para el reconocimiento y convalidación de ámbitos ANEXO IX Certificado de convalidaciones o exenciones de módulos y ámbitos de la Educación Secundaria para Personas Adultas ANEXO X Currículo de los ámbitos de la Educación Secundaria para Personas Adultas ÁMBITO DE COMUNICACIÓN Comunicarse implica usar el lenguaje como instrumento de relación, de intercambio de información, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. La comunicación permite establecer vínculos y relaciones con los demás y con el entorno, lo que favorece el acercamiento a nuevas culturas y el desarrollo de la capacidad de convivir a partir de premisas como la igualdad y el respeto y de resolver conflictos de manera dialogante y pacífica.
\nEl Ámbito de Comunicación de la Educación Secundaria para Personas Adultas contribuye a la adquisición de las herramientas comunicativas necesarias para responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática. La comunicación conlleva adquirir conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.
\nEl objetivo de este ámbito es que el alumnado aprenda a comprender y expresarse con corrección en lengua castellana, así como a comunicarse de manera apropiada en lengua extranjera, de modo que pueda ampliar su repertorio lingüístico individual aprovechando las experiencias propias para mejorar sus destrezas comunicativas. Para ello, se partirá de un enfoque plurilingüe donde se tendrán en cuenta las lenguas que conforman los repertorios del alumnado, para que este pueda mejorar la comunicación tanto a través de las lenguas que ya conoce como de las que está aprendiendo. Asimismo, ocupan un lugar importante el fomento del hábito lector, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por el diálogo intercultural.
\nEste ámbito, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos informacionales, pues comprende aspectos relacionados con las destrezas básicas para la búsqueda y selección de información como medio para adquirir nuevos conocimientos. Ello conlleva, además, adquirir las herramientas necesarias para enfrentar los riesgos de manipulación y desinformación y abordar la información y la comunicación con un sentido crítico y adecuado a las necesidades propias. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de este ámbito. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática e informacional y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje relevante.
\nLas competencias específicas del Ámbito de Comunicación suponen una progresión con respecto a los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos por el alumnado a través de la educación formal, no formal e informal, que serán el punto de partida para esta nueva etapa en la que se tendrán en cuenta tanto las características específicas del alumnado adulto como sus repertorios y experiencias, con el fin de garantizar su inclusión social y profesional.
\nLos criterios de evaluación permiten determinar el grado de consecución de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación deberá garantizar siempre la adecuación a las experiencias del alumnado, así como a sus circunstancias y características específicas.
\nPor su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de este ámbito. Se estructuran en dos bloques, que se vinculan con las materias que integran el ámbito. Por un lado, el bloque de «Comunicación en Lengua Castellana» integra los saberes relacionados con la capacidad de comunicarse en esta lengua de manera eficaz y correcta, así como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la educación literaria y el desarrollo y fomento del hábito lector en el alumnado. Además, este bloque incluye los saberes relativos a la reflexión sobre la lengua como medio de mejorar las destrezas comunicativas y a la alfabetización informacional. Por otro, en el bloque de «Comunicación en Lengua Extranjera» se agrupan los saberes orientados a una comprensión, producción e interacción apropiadas en lengua extranjera. También forman parte de este bloque los aspectos relacionados con el plurilingüismo y la interculturalidad como formas de abordar el aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras partiendo de los conocimientos y las experiencias propias y de los repertorios individuales del alumnado.
\nEl enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de la concepción del aprendizaje como un proceso dinámico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a las circunstancias, necesidades e intereses del alumnado adulto. Se espera que este sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social, formativo y profesional; y a partir de contextos relacionados con temas cotidianos, de relevancia para el alumnado o de interés público, que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. El carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere a las personas adultas como agentes sociales autónomos y responsables de su propio proceso de aprendizaje, involucrándolas en tareas que les permitan trabajar de manera colaborativa y que culminen en resultados reales que sean fruto de esa misma colaboración. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y necesidades, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
\nCompetencias específicas 1. Comunicarse en lengua castellana de manera cooperativa y respetuosa, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos y a su adecuación a diferentes ámbitos y contextos, para construir conocimiento y dar respuesta a necesidades concretas.
\nEsta competencia específica comprende la comprensión, la producción y la interacción, tanto orales como escritas y multimodales. Su adquisición requiere destrezas concretas dentro del ámbito vinculadas y definidas por la diversidad de situaciones, contextos y necesidades, con especial atención a los medios de comunicación social, a las tecnologías de la información y la comunicación y a los documentos de carácter administrativo. El desarrollo de esta competencia permite dotar a las personas adultas de estrategias para su desarrollo personal, social, formativo y profesional, para la construcción del conocimiento y para su participación en la vida social, cultural, política y económica como personas que se comunican y se relacionan de manera respetuosa, eficaz, bien informada y con capacidad crítica.
\nLas destrezas específicas asociadas a la comprensión oral incluyen anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso, distinguir de forma crítica y argumentada entre hechos y opiniones, y evaluar la fiabilidad del texto, así como valorar su forma y su contenido. La producción oral, por su parte, requiere adquirir estrategias para expresarse de manera eficaz, con fluidez, claridad y correcta dicción; con corrección, orden y coherencia, y con el tono, el registro y el lenguaje no verbal adecuados. Asimismo, invita a reflexionar sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral implica conocer las estrategias de escucha activa, de gestión de los turnos de palabra, de cortesía y de cooperación conversacional, así como realizar inferencias y deducciones. Al desarrollar esta competencia, las personas adultas aprenden a utilizar la lengua para comprender y expresar oralmente ideas, sentimientos y conceptos, para establecer vínculos personales y para participar de manera adecuada, con autonomía y con una actitud respetuosa, cooperativa y empática en situaciones comunicativas orales variadas.
\nEl desarrollo de la competencia lectora incide en la formación de lectores autónomos y críticos. Comprender un texto implica captar de manera eficaz su sentido global, sus ideas principales y la información más relevante en función del propósito de lectura; trascender algunos sentidos literales y localizar, entender e integrar la información implícita, y formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a los textos, así como reflexionar sobre su forma y contenido. Por último, saber escribir hoy en día implica saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. La escritura se desarrolla en un proceso compuesto por cuatro fases: planificación, redacción, revisión –que puede ser autónoma pero también compartida con otros alumnos o alumnas o guiada por el profesorado– y edición. Dicho proceso está encaminado a producir textos de forma autónoma atendiendo tanto a criterios de coherencia, cohesión y adecuación como a la corrección gramatical y ortográfica y la propiedad léxica, así como a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos.
\nPor otro lado, desarrollar la competencia comunicativa supone también reflexionar sobre el lenguaje de forma guiada, en contextos de textos reales, haciendo uso de los aprendizajes básicos sobre la lengua y de las normas que la rigen y utilizando la terminología elemental adecuada para una comunicación más eficaz. Asimismo, el desarrollo de la competencia comunicativa implica reconocer y respetar la diversidad lingüística y valorarla como fuente de riqueza cultural, evitando estereotipos y prejuicios lingüísticos. También favorece la convivencia democrática y la resolución pacífica de los conflictos, propiciando un uso ético del lenguaje que contribuya a detectar y rechazar las desigualdades y cualquier forma de violencia o discriminación.
\nEsta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP3, STEM4, CD1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1, CCEC1.
\nDesarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado hacia la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. Esto requiere la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura tanto individual como compartida, acompañado de las estrategias adecuadas para consolidar el hábito lector y vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos como fuente de placer, conocimiento e inspiración, asegurando también a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.
\nEs esencial la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, formado por obras de calidad, que responda a los intereses y necesidades individuales –personales y profesionales– de las personas adultas y que progresivamente se aleje de su experiencia inmediata, que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes, equilibrando la presencia de autores y autoras, además de favorecer el acercamiento hacia la reflexión sobre la cultura de paz, la igualdad de género, el respeto hacia la diversidad, el desarrollo sostenible y los hábitos saludables. Estos textos servirán también como modelo para la creación de textos con intención artística y creativa.
\nLa educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura, tanto oral como escrita. Es imprescindible propiciar experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con el patrimonio literario y cultural y que le faciliten el desarrollo de habilidades de lectura, interpretación, análisis y valoración que permitan relacionar el sentido con los elementos textuales y contextuales de las obras, identificar su género literario, reconocer los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan, así como establecer vínculos entre la obra leída y otros textos y manifestaciones artísticas y culturales, favoreciendo el desarrollo de su capacidad de participación en la vida cultural.
\nEs también recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores y lectoras con referentes compartidos que contribuya a corregir los riesgos de exclusión social; brindar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, desarrollando sus capacidades en los ámbitos comunicativo y de relación interpersonal. Por ello, para la adquisición de esta competencia constituirán entornos clave las bibliotecas, incluidas las virtuales.
\nEsta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.
\nLa comunicación en lengua extranjera supone poner en práctica los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la comprensión, la producción y la interacción, tanto oral como escrita y multimodal, sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado. La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general para satisfacer necesidades comunicativas concretas, tanto personales como profesionales. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la identificación de elementos lingüísticos clave. La producción, por su parte, en diversos formatos y soportes, debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos.
\nEn la educación para personas adultas puede incluir la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal sobre un tema específico de interés para el alumnado o la redacción de textos útiles para sus necesidades formativas o profesionales, mediante herramientas digitales y analógicas. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y las necesidades en cada caso. Por último, la interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Para su puesta en práctica entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o asíncronos.
\nEsta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM1, CD3, CPSAA5, CC1.
\nEl plurilingüismo y la interculturalidad suponen experimentar la diversidad lingüística y cultural analizándola y beneficiándose de ellas. El plurilingüismo permite el uso de los repertorios lingüísticos personales para que, partiendo de las experiencias propias, el alumnado pueda ampliar y mejorar el aprendizaje de lenguas nuevas, al mismo tiempo que desarrolla y enriquece ese repertorio. Por su parte, la interculturalidad merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepción sobre la diversidad esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de cualquier tipo de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma empática y respetuosa en situaciones propias del ámbito personal, social, formativo y profesional.
\nLa conciencia de la diversidad tanto lingüística como cultural proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas lenguas y culturas. Además, favorece el desarrollo de su capacidad para identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Esta competencia específica permite abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas mostrando interés hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos.
\nEsta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CP2, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.
\nTener acceso a la información no garantiza la construcción de conocimiento. Para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI, es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas asociadas a la búsqueda, selección, gestión, tratamiento, evaluación, contraste y transformación en conocimiento de la información, reconociendo cuándo se necesita, adoptando un punto de vista crítico que evite los posibles riesgos de manipulación y desinformación y permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguiendo entre hechos y opiniones. Asimismo, las personas adultas deben desarrollar su capacidad de comunicar la información de manera personal, creativa y adecuada al contexto, respetando las convenciones y adoptando una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, citando las fuentes originales al difundir el nuevo aprendizaje.
\nPara la adquisición de esta competencia, constituirán entornos clave los medios de comunicación social y las tecnologías de la información, así como las bibliotecas, incluidas las virtuales, entendidas como un espacio creativo de aprendizaje.
\nSe propone así un proceso en el que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia la autonomía en la búsqueda de información, consultando fuentes variadas, en distintos formatos y soportes, y sobre una diversidad de temas cercanos a su experiencia e interés, tanto personal como formativa y profesional, para utilizarla con distintos fines. De esta manera, se facilita que las personas adultas amplíen y renueven sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente, mejorando su cualificación y sus posibilidades de acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.
\nEsta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CL3, CD1, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CE3.
\nNivel I Criterios de evaluación Competencia específica 1.
\n1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales, y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales sencillos de ámbitos cercanos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales básicos.
\n1.2 Realizar exposiciones orales con cierto grado de planificación sobre temas de interés personal y profesional, ajustando el discurso a las convenciones básicas propias de los principales géneros y al contexto, y expresándose con progresiva corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.
\n1.3 Producir textos escritos y multimodales sencillos con coherencia, cohesión y adecuación básicas, con propiedad léxica y ajustados a las principales normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias elementales de búsqueda de información, planificación, textualización y revisión.
\n1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales formales e informales, incorporando estrategias básicas de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.
\nCompetencia específica 2.
\n2.1 Leer e interpretar diversas obras adecuadas a los gustos, necesidades e intereses propios, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.
\n2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos relacionando el texto leído con otras manifestaciones artísticas en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.
\nCompetencia específica 3.
\n3.1 Interpretar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.
\n3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos y comprensibles, con aceptable coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.
\n3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado, la solicitud de aclaración o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.
\n3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias básicas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.
\nCompetencia específica 4.
\n4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando, de forma guiada, los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
\n4.2 Identificar y aceptar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.
\nCompetencia específica 5.
\n5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando, de forma guiada, su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y reconociendo los riesgos de manipulación y desinformación.
\n5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, respetando los principios básicos de propiedad intelectual.
\nSaberes básicos A. Comunicación en lengua castellana.
\nEstrategias básicas de producción, comprensión y análisis crítico de textos sencillos orales, escritos y multimodales de ámbitos cercanos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:
\nB. Comunicación en lengua extranjera.
\nNivel II Criterios de evaluación Competencia específica 1.
\n1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales reales de diferentes ámbitos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales.
\n1.2 Realizar exposiciones orales planificadas sobre temas de interés personal, formativo y profesional, ajustando el discurso a las convenciones propias de los diferentes géneros y al contexto, y expresándose con corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.
\n1.3 Producir textos escritos y multimodales con coherencia, cohesión y adecuación, con propiedad léxica y adecuados a las normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias de búsqueda de información, planificación textualización y revisión.
\n1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística y realizando inferencias y deducciones; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.
\nCompetencia específica 2.
\n2.1 Leer e interpretar obras literarias diversas y fragmentos, ajustados a los intereses propios y progresivamente alejados de la experiencia inmediata, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.
\n2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos, identificando las convenciones fundamentales de los textos leídos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas y culturales en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras.
\n2.3 Producir textos individuales o colectivos con intención artística y creativa recreando de manera personal los modelos dados.
\nCompetencia específica 3.
\n3.1 Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.
\n3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.
\n3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.
\n3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.
\nCompetencia específica 4.
\n4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
\n4.2 Aceptar y valorar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.
\nCompetencia específica 5.
\n5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación.
\n5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, comunicando los resultados de forma creativa y respetando los principios de propiedad intelectual.
\nSaberes básicos A. Comunicación en lengua castellana.
\nEstrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos reales orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:
\nB. Comunicación en lengua extranjera.
\nOrientaciones metodológicas y para la evaluación El Ámbito de Comunicación en la etapa de Educación Secundaria para Personas Adultas aborda de manera directa las dimensiones comunicativa, informacional, literaria e intercultural. El principio integrador con respecto a las diferentes materias que la conforman implica adoptar un enfoque interdisciplinar que conjugue aprendizajes de diversa procedencia. Supone, asimismo, movilizar dichos aprendizajes en contextos variados de acuerdo con los parámetros formulados en los criterios de evaluación, con el fin de progresar hacia la adquisición de las competencias específicas. En todo caso, corresponde a los equipos docentes interpretar el currículo del ámbito conforme a la realidad de su contexto educativo y a las características del alumnado, sus experiencias y aprendizajes previos y sus intereses y necesidades.
\nLas propuestas metodológicas han de integrar el eje del plurilingüismo y la interculturalidad como herramientas para el aprendizaje y la mejora de la comunicación; contribuir al desarrollo de hábitos lectores; y permitir la adquisición, por parte de las personas adultas, de habilidades comunicativas que les permitan interactuar y acceder a la información de manera crítica y responsable.
\nInclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva alumbrada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme al interés por hacer accesible el conocimiento a todas las personas, conviene que las formas de acceso a las situaciones de aprendizaje se planifiquen desde el inicio de forma variada a través de textos escritos, orales y multimodales; que las propuestas de trabajo, igualmente, ofrezcan diversas posibilidades para su resolución (una exposición oral, un texto expositivo, la intervención en un debate, etc.); y que se ofrezca a las personas adultas poco cualificadas el acceso a un itinerario de mejora de capacidades, conocimientos y competencias adaptado a sus necesidades individuales, que les permita desarrollar plenamente su potencial en los ámbitos personal, social, formativo y profesional. Se trata de tener presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa para atenuar en lo posible las barreras existentes entre el aprendizaje y el alumnado.
\nSituaciones de aprendizaje Las situaciones de aprendizaje se entienden como marcos contextualizados de actuación definidos por unos objetivos claros y ligados a la experiencia del alumnado. Estas deben desarrollarse a través de un trabajo motivado, flexible, dinámico, relacionado con los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias en contextos reales o en escenarios que los reproduzcan. A su vez, es necesario que sean significativas, que permitan al alumnado plantearse retos relacionados con la comunicación y que inviten a reflexionar no solo sobre cualquier contexto lingüístico, físico o humano, sino también sobre la constante conexión entre estos contextos.
\nSe espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos para comunicarse de forma adecuada y eficaz tanto en lengua castellana como en la lengua extranjera; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo.
\nTrabajo individual y colectivo Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo individual y grupal, por parejas o, incluso, que englobe a todo el alumnado enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a las personas en la toma de decisiones y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad, incrementando así el compromiso con las tareas. Igualmente, es importante captar y mantener la atención del alumnado a través de sesiones dinámicas donde desde un principio se acentúen sus experiencias previas, sus intereses y sus necesidades, así como su repertorio lingüístico, y se establezcan instrucciones claras orientadas a resolver un problema o a la consecución de un objetivo comunicativo concreto.
\nEnfoque interdisciplinar La finalidad del aprendizaje competencial es conseguir que los aprendizajes sean funcionales, que se apliquen en diferentes contextos y sean transferibles. Para ello resulta esencial aplicar estrategias metodológicas que adopten una mirada interdisciplinar e integrada de los currículos. De ahí la necesidad de que cualquier propuesta metodológica atienda al trabajo conjunto de competencias en iniciativas y experiencias que integren tanto las materias de este ámbito como los aprendizajes adquiridos desde otros ámbitos. La coordinación entre el profesorado resulta imprescindible, así como la voluntad colectiva para el diseño y realización de situaciones de aprendizaje interdisciplinares que permitan la puesta en marcha de proyectos comunes. Esta perspectiva interdisciplinar implica conectar las competencias específicas de los diferentes ámbitos a través de iniciativas y experiencias compartidas, proponiendo la elaboración de productos y resultados fruto de una acción común.
\nEntorno de aprendizaje motivador Para una mejora de los entornos de aprendizaje, los contextos creados en el aula deben facilitar la convivencia y la cooperación y mejorar la autoestima del alumnado, que se verá favorecida por el enfoque eminentemente práctico del ámbito. Asimismo, es necesario establecer la premisa de que el error es un instrumento de mejora que forma parte del proceso de aprendizaje. Para ello, se ha de generar un ambiente motivador y respetuoso que facilite la empatía, el trabajo colaborativo y cooperativo en el aula, y que propicie la participación. Los alumnos y las alumnas han de ser capaces de aceptar las diferencias que se dan en el aula, por lo que se ha de generar un ambiente favorable y de respeto que permita la integración en las actividades de todo el alumnado en un clima general de satisfacción, autoestima y confianza. Las situaciones propuestas, que han de tener en cuenta lo anterior, deben resultar interesantes y estimulantes a nivel cognitivo para el alumnado. Deben adecuarse a sus capacidades y exigir un esfuerzo proporcionado que le permita confiar en su propia habilidad para aprender, de modo que pueda desarrollar el interés por adquirir las competencias comunicativas, interculturales y literarias necesarias para desenvolverse en situaciones reales de comunicación y así ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida.
\nPor tanto, se deben generar en el aula las condiciones que propicien y faciliten la preservación y el respeto de la diversidad cultural, lingüística y dialectal propia del lugar en el que se vive, así como una educación plurilingüe que invite al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se manejan simultáneamente dos o más lenguas.
\nAlfabetización informacional y entornos digitales La tarea de transformar la información en conocimiento constituye uno de los pilares básicos para la formación permanente de la ciudadanía. La alfabetización informacional es, además, generadora de transversalidad en el aprendizaje. Implica acciones puramente lingüísticas, como la comprensión de la información, su selección y tratamiento en esquemas, resúmenes y otras herramientas de organización del conocimiento, o su posterior comunicación en diversos formatos. Pero también conlleva un uso certero, creativo y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y persistir en un aprendizaje paulatinamente autónomo, o para elegir, planificar y gestionar conocimientos con criterio propio, con el fin de transformar las ideas en actos.
\nUna forma adecuada de abordar estos aprendizajes en el aula de manera integrada es proponer investigaciones interdisciplinares realizadas preferentemente de manera cooperativa, de envergadura y complejidad variables, en torno a temas relacionados con los ámbitos personal, social, formativo y profesional de alumnos y alumnas y con los retos y desafíos del siglo XXI. Para su puesta en marcha es conveniente tener en cuenta aspectos que favorecen la progresiva autonomía del alumnado, sin renunciar a establecer pautas y ayudas iniciales que lo guíen tanto para el éxito del resultado como para adquirir verdadera conciencia de lo que va aprendiendo en cada momento. Algunas de esas pautas o ayudas podrían partir de preguntas o retos que permitan comprobar ciertas hipótesis; presentar guías de las posibles fuentes de información; establecer desde el principio el formato del producto final (documento, programa de radio, reportaje periodístico, video-tutorial, monólogo divulgativo, mural, etc.) para ayudar a la configuración de la indagación, etc.
\nPor último, y en lo que concierne a la formación del alumnado para enfrentar adecuadamente los fenómenos y consecuencias de la desinformación, resultan de enorme utilidad las rutinas establecidas en torno a la verificación de bulos (contrastar la información en páginas de medios de prestigio, recurrir a las plataformas de verificación de hechos o a los perfiles institucionales autorizados en redes sociales, etc.), así como a un uso consciente del fenómeno del ciberanzuelo a partir de la observación y el análisis crítico, tanto desde el punto de vista lingüístico como sociológico, de este tipo de prácticas.
\nHábito lector y educación literaria El estímulo lector durante esta etapa no debe ser tanto una disciplina que aprender sino un conjunto de hábitos y habilidades que permita al alumnado disfrutar personal y socialmente de la experiencia de la lectura. Por tanto, se promoverá la lectura de textos de todo tipo que partan de sus intereses, abriendo espacios y tiempos en el aula y facilitando actividades donde las personas adultas se sientan partícipes de una comunidad lectora.
\nA su vez, se llevarán a cabo lecturas de textos literarios guiadas y acompañadas por el profesorado que permitan ir profundizando en las destrezas interpretativas. Estas lecturas darán ocasión de señalar recursos o aspectos formales que tienen un efecto directo en la construcción de sentido y que irán conformando progresivamente la apropiación de las convenciones básicas para enfrentarse a ellos. La lectura guiada posibilita la construcción compartida del sentido de los textos. Las conversaciones sobre lo leído se revelan como la estrategia más adecuada tanto para la apropiación de recursos interpretativos como para la socialización de la experiencia personal de lectura.
\nActividades y estrategias comunicativas en la lengua extranjera: Comprensión, producción, interacción y mediación Durante la Educación Secundaria para Personas Adultas, el alumnado ha de desarrollar las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua extrajera de forma progresivamente autónoma. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias en contextos comunicativos reales o en escenarios que los reproduzcan. Estas situaciones han de favorecer que el alumnado ponga en práctica la comprensión, la producción y la interacción de manera conjunta. Por su parte, la mediación, que implica el uso simultáneo de la comprensión, la producción y la interacción, estará integrada como herramienta para el aprendizaje en situaciones en las que intervengan el resto de actividades comunicativas.
\nLa progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de situaciones guiadas y adecuadas al nivel de lengua del alumnado para ir aumentando progresivamente la dificultad, atendiendo a propósitos comunicativos cada vez más concretos que amplíen su repertorio lingüístico, su autonomía en situaciones comunicativas en lengua extranjera y la mejora de sus capacidades comunicativas tanto en castellano como en la lengua extranjera. En consonancia con lo anterior, las situaciones deben ser abiertas y partir de un tratamiento integrado de las lenguas, de forma que generen una base que procure un progreso constante, efectivo, creativo y progresivamente autónomo de los conocimientos, destrezas y actitudes a partir de sus propios aprendizajes y experiencias.
\nEvaluación Una concepción de la educación planteada desde la adquisición de competencias considera la evaluación como un aspecto que condiciona las prácticas educativas y, por tanto, inseparable de ellas, que debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.
\nEn la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a conductas comunicativas observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas del ámbito. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas.
\nLas propuestas pedagógicas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: la heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que pueda tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sea progresivamente más responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sus iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. El proceso de aprendizaje tenderá a ser cada vez más autónomo conforme el alumnado se adueñe de recursos válidos para autoevaluarse y, por tanto, autorregularse. De igual manera, las actividades de coevaluación, suscritas a criterios definidos, refuerzan las habilidades de análisis, facilitan el intercambio de estrategias de aprendizaje y permiten valorar el trabajo de los pares.
\nLa incorporación de herramientas digitales en el proceso de evaluación abre todo un abanico de posibilidades, tanto para la autoevaluación (revisión de los trabajos propios, actividades de autocorrección, etc.) como para la coevaluación (mediante paneles, repositorios, foros, etc.) que el profesorado puede utilizar como una fuente de información más sobre los progresos tanto individuales como grupales de su alumnado. Compartir las pautas de trabajo planificadas para una situación de aprendizaje es un aspecto clave en la evaluación, en la medida en que esta información involucra significativamente a alumnos y alumnas tanto en las acciones que deben realizarse como en las competencias que tratan de consolidarse.
\nPor otro lado, la evaluación del Ámbito de Comunicación deberá desarrollarse aplicando las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación de la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula, para constatar qué aspectos han favorecido el aprendizaje y en qué otros se podrían incorporar cambios y mejoras. Además de la necesaria reflexión analítica personal y de la observación de los productos obtenidos, conviene proporcionar herramientas más o menos formales (desde observaciones espontáneas, hasta encuestas o cuestionarios) para que el alumnado pueda también valorar, de manera periódica, los aspectos del acompañamiento docente que producen mejores resultados, así como aquellos otros que presentan puntos débiles y son susceptibles de mejora. En función de ello, se podrán tomar decisiones y modificar o matizar, en su caso, los aspectos de la programación que se consideren oportunos.
\nLa evaluación, además de ser un medio necesario para confirmar qué aprendizajes se han logrado, se convierte en un procedimiento para analizar y solventar dificultades concretas. Es el medio fundamental para la regulación de los aprendizajes, en la medida que puede ajustarlos, aclararlos o reconducirlos. Introducir en las prácticas la retroalimentación y tomar decisiones durante el proceso, además de conducir a una mejora en la competencia que se esté trabajando, asegura que los aprendizajes sean significativos.
\nLa práctica de la evaluación ha de establecer las bases para formar a personas capaces de desenvolverse en situaciones reales de comunicación, de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas y su repertorio lingüístico, de desarrollar el hábito lector y la comprensión de la literatura como forma de expresión artística, así como de valorar y adecuarse a la diversidad lingüística, artística y cultural, y de usar de forma crítica y reflexiva la información que tienen a su disposición.
\nÁMBITO SOCIAL El incremento de la complejidad social y los retos del siglo XXI exigen una formación específica en competencias que, por un lado, faciliten la comprensión del mundo actual desde una perspectiva amplia y fundada en las ciencias sociales y, por el otro, promuevan el ejercicio activo y responsable de la ciudadanía. Para ello, el Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas ha de procurar el desarrollo de aquellos saberes que permitan tanto la práctica del pensamiento histórico y geográfico como el análisis crítico de los mecanismos, instituciones y valores que rigen nuestra vida cívica y política, con el objetivo, en ambos casos, de preparar al alumnado adulto para adoptar una actitud autónoma y comprometida con los desafíos del presente.
\nEste ámbito contribuye a la adquisición y mejora de las competencias clave para el aprendizaje permanente, especialmente de la competencia ciudadana. El Ámbito Social supone la integración del carácter descriptivo de la ciencia social con la naturaleza más reflexiva y prescriptiva de la ética y la educación cívica; tipos de aprendizajes que, pese a sus diferencias, habrán de ser desarrollados en un mismo marco disciplinar, garantizándose así su transversalidad. En la parte más específicamente dedicada a la ciencia social, se articulan los aspectos geográficos y los históricos y se abordan los elementos básicos de la historia de España, a la par que el análisis más amplio de la historia universal, estando todo ello al servicio de la comprensión de los problemas y cuestiones socialmente más relevantes de la actualidad. En el caso de las cuestiones vinculadas con la educación ética y cívica del siglo XXI, el ámbito contribuye a la consideración de los problemas ecosociales y a la adopción de las actitudes más apropiadas para promover el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
\nPara el logro de tales propósitos se han diseñado cinco competencias específicas, todas ellas relacionadas con las competencias clave y con los objetivos de la etapa educativa de referencia. La primera de ellas atiende a la gestión y producción rigurosa y crítica de información relevante; una competencia que resulta fundamental para el desenvolvimiento del alumnado en una «sociedad del conocimiento» en la que, sin embargo, abundan las noticias falsas o sesgadas. Las dos siguientes competencias específicas están dirigidas al análisis de los elementos y procesos geográficos e históricos desde los que se ha configurado el mundo actual, a través de la investigación del pasado y de su relación con el presente, tanto en el ámbito local como en el global. Este análisis presta especial atención al reconocimiento de los principios, componentes y dinámicas fundamentales de nuestro sistema político, a la memoria democrática del proceso que nos ha conducido hasta él, y a la conexión del mismo con la realidad europea y mundial de la que forma parte. Finalmente, las dos últimas competencias están dedicadas a la educación en valores desde una perspectiva ética y orientada al desarrollo de la autonomía personal, el compromiso cívico con los principios y normas que rigen la convivencia, y la promoción de estilos de vida comprometidos con el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.
\nEn cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa con cada una de las competencias específicas y establecen el nivel de adquisición de las mismas para cada nivel. Han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora del aprendizaje y adquisición de las competencias. Los criterios han sido diseñados para evaluar no solo los productos, sino también los propios procesos de adquisición del conocimiento, destrezas y actitudes planteadas, y para hacerlo a través de instrumentos de evaluación variados y ajustables a diferentes contextos y situaciones de aprendizaje.