{"html": "<div class=\"lf-doc\"><p class=\"lf-p\">Ø Suformuluojami atsakymų variantai uždariems klausimams.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimynas pateikiamas pašaliniams asmenims, kurie įvertina, kiek jis yra suprantamas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Atliekamas bandomasis tyrimas (testuojama 10-30 žmonių pasirinktinai).</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Padaromos reikalingos pataisos ir sudaromas galutinis variantas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Klausimo turinys Klausimo turinys yra susijęs su keletu klausimų:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Ar klausimas yra būtinas? Reikia atkreipti dėmesį:</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">-</span>Ar klausimas susijęs su bendru tyrimo tikslu?</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">-</span>Ar numatomas atsakymas nėra gaunamas kitais, jau įtrauktais klausimais?</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">-</span>Ar klausimas suformuluotas taip, kad pateiktų reikalingo detalumo atsakymą.</div>\n<p class=\"lf-p\">Ø Ar vietoj vieno klausimo yra reikalingi keli?</p>\n<p class=\"lf-p\">Keli klausimai naudojami vietoj vieno tuomet, kai numatomas atsakymas gali turėti daugiau alternatyvų. Todėl išskaidžius vieną klausimą į kelis, gaunama tikslesnė ir detalesnė informacija.</p>\n<p class=\"lf-p\">Klausimų tipai Klausimai nebūtinai gali turėti klausimo formą. Kartais tai gali būti teiginiai, išreiškiantys nuostatas, vertybes, normas ir pan., su kuriomis respondentas gali sutikti arba nesutikti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Sudarant klausimyną naudojami:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø atviri;</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø uždari;</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø pusiau uždari klausimai.</p>\n<p class=\"lf-p\">Atviri klausimai Atviri klausimai leidžia respondentui laisvai atsakyti ir išreikšti bet kokią mintį, kuri, jo nuomone, yra tinkama klausimui. Atsakymai gali skirtis savo apimtimi ir detalumu, nelygu klausimo pobūdis ir respondento susidomėjimas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Atviro klausimo pavyzdys:</p>\n<p class=\"lf-p\">Kokiais būdais siekiate įtraukti moksleivius į aktyvią veiklą mokykloje?</p>\n<p class=\"lf-p\">Arba:</p>\n<p class=\"lf-p\">Kokioms Lietuvos švietimo sistemos sritims, Jūsų nuomone, šiuo metu reikėtų skirti daugiausia dėmesio?</p>\n<p class=\"lf-p\">Atvirų klausimų privalumai:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Tai lengviausias būdas tyrėjui suformuluoti klausimą. Tyrėjui nėra labai svarbu numatyti galimus atsakymus, kurie gali būti gauti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Kadangi nėra alternatyvių atsakymų, mažiau tikėtina, kad respondentas pasirinks atsakymą, kuris neatspindi jo tikros nuomonės apie klausimo subjektą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Dėl šių paminėtų dalykų rekomenduojama atvirus klausimus naudoti kontroliniame (žvalgybiniame) tyrime, kurio metu norime sužinoti respondentų nuomones ir nuostatas, kurias vėliau panaudosime struktūruotame tyrime.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Taip pat privalumas yra tai, kad atvirų klausimų atsakymai gali praplėsti galutinę tyrimo ataskaitą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Trūkumai:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Gautus atsakymus yra sudėtinga užrašyti, kategorizuoti bei užkoduoti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Galimi informacijos iškraipymai, kadangi kiekvienas atsakymas gali būti šiek tiek skirtingas, todėl tyrėjas gali nesugebėti tiksliai užrašyti prasmės, kurią išreiškė respondentas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimams koduoti reikia daug laiko sąnaudų, o be to, analizę turi atlikti labai patyręs tyrėjas, kad būtų sumažinta interpretavimo klaidos galimybė.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Respondentų nenoras atsakinėti į klausimus. Jei galimi atsakymo variantai nėra paprasti ir aiškūs, dauguma respondentų nesivargina galvodami, kaip jie galėtų atsakyti į klausimą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Uždari klausimai Uždaras klausimas pateikia keletą suformuluotų atsakymo alternatyvų. Uždaro klausimo pavyzdys moksleiviams:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ar, Tavo nuomone, reikia tėvus įtraukti į mokyklos bendruomenės gyvenimą?</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø taip;</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø ne;</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø nežinau.</p>\n<p class=\"lf-p\">Arba:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ar, Tavo nuomone, moksleivis, dalyvaudamas svarstant ugdymo plano projektą, turi teisę prisidėti prie ugdymo plano sudarymo?</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø taip;</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø iš dalies;</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø ne.</p>\n<p class=\"lf-p\">Žinoma, taip pat naudojami klausimai, kurių atsakymuose būna pateikiama nuo 3 iki 10 alternatyvų.</p>\n<p class=\"lf-p\">Palyginti su atvirais klausimais, jie turi tokių privalumų:  Leidžia lengviau užrašyti ir analizuoti duomenis.  Išvengti interviu davėjo klaidos ir redagavimo interpretacijos.  Patogūs ir paprasti respondentui.</p>\n<p class=\"lf-p\">Trūkumai:  Atsakymų variantų išsamumas. Sudėtinga numatyti visus galimus atsakymų variantus.  Apribojimas pasirenkant alternatyvas. Jei respondentas prašomas pasirinkti tik vieną alternatyvą, kelios alternatyvos jam gali būti vienodos arba ne visos alternatyvos būna paminėtos (pvz., žvalgybiniame tyrime).  Respondentas turi galimybę iš pradžių pamatyti arba išgirsti alternatyvas, tada jis gali pasirinkti tą alternatyvą, apie kurią gavęs atvirą klausimą jis nebūtų susimąstęs.  Jei respondentas nesutinka nė su viena iš pateiktų atsakymo alternatyvų, jis gali pasirinkti lengviausią kelią ir pažymėti „nė viena iš paminėtų“ ar pan.  Reikalingos didelės pastangos siekiant, kad klausimas būtų reikiamai suprastas, o atsakymų sąrašas aiškus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Pusiau uždari klausimai Pusiau uždaruose klausimuose yra pateikiamas tam tikras skaičius atsakymo variantų bei paliekama eilutė, kurioje galima įrašyti savo atsakymo variantą tuo atveju, jei nė viena iš pateiktųjų netinka.</p>\n<p class=\"lf-p\">Pusiau uždaro klausimo pavyzdys moksleiviams:</p>\n<p class=\"lf-p\">Kurie iš šių teiginių geriausiai apibūdina santykius tarp mokytojų ir moksleivių Jūsų mokykloje (galimi keli atsakymo variantai)?</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">1.</span>Visi mokytojai yra geranoriški ir visada pasiruošę padėti.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">2.</span>Tik su kai kuriais mokytojais lengva bendrauti, jais galima pasitikėti.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">3.</span>Dauguma mokytojų nesupranta moksleivių problemų.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">4.</span>Dažnai mokytojai elgiasi labai subjektyviai (rašo pažymį ne už žinias, bet už moksleivio nuopelnus ar nusižengimus).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">5.</span>Kai kurie mokytojai negerbia moksleivių.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">6.</span>Kita (įrašykite) …………………………………………………………………….................</div>\n<p class=\"lf-p\">Šis klausimų tipas turi panašių privalumų kaip ir uždari klausimai, ir trūkumų kaip atviri klausimai.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kitas dalykas, kurio nereikėtų pamiršti, yra atsakymo padėties klaidos. Nelygus klausimo pobūdis ir jo alternatyvūs atsakymai, respondentas gali būti linkęs pasirinkti pirmą, paskutinę ar centrinę pateiktą alternatyvą. Uždavę tą patį klausimą, tik skirtingai išdėstę alternatyvas, galime gauti skirtingus rezultatus. Padėties klaidų galime sumažinti kai kuriuose klausimynuose pateikdami vieną alternatyvų seką, o kituose – priešingą. Kai kuriose situacijose, kur nėra svarbu, kad alternatyvos eitų dėjimo ar mažėjimo tvarka, gali būti naudojamas atsitiktinis alternatyvų išdėstymas. Taip pat galima pirmąja alternatyva pasirinkti mažiau reikšmingą atsakymą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Žodžių parinkimas Kiekvieną klausimą sudarant reikia tinkamai parinkti žodžius. Priešingu atveju tai gali lemti respondento atsisakymą atsakyti į klausimą, net jei respondentas sutiko bendradarbiauti tyrime, arba tyčia atsakyti į klausimą netiksliai ar dėl nesupratimo. Neatsakyti klausimai gali sukelti problemų analizuojant duomenis bei vertinimo klaidų, nes užrašytas ar gautas netikslus atsakymas iš tikro neatspindi respondento atsakymo.</p>\n<p class=\"lf-p\">Esminiai dalykai, į kuriuos rekomenduojame atsižvelgti, yra:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Naudoti paprastus ir suprantamas žodžius. Respondentai turi būti kompetentingi atsakyti į klausimą. Pirmiausia tai pasakytina apie klausimus, kuriuose reikia ką nors prisiminti. Turime pasvarstyti, ar respondentas sugebės tai prisiminti, priešingu atveju informacija bus netiksli. Taip pat klausimai turi atitikti respondento intelekto lygį. Jeigu klausimai pateikiami mokytojams ar moksleiviams, patartina naudoti jiems suprantamus žodžius, kurie paprastai vartojami mokykloje, švietimo sistemoje ir yra kitaip artimi respondentams.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Vengti dviprasmiškų žodžių. Žodžiai turi būti ne tik paprasti, bet ir nedviprasmiški. Dviprasmiški žodžiai yra: „retai“, „dažnai“, „kartais“, jeigu jie neapibrėžiami. Šiuo atveju geriau naudoti „kiekvieną dieną“, „kartą per savaitę“ ir pan.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Vengti „užvedančių“ ar „kryptingų“ žodžių. Tai tokie žodžiai, kurie pastūmėja respondentą tam tikram atsakymui. Pvz., Ar naujų technologijų panaudojimas pamokose efektyvina žinių įsisavinimą? Gana akivaizdu, kad apie 95 proc. respondentų atsakys, kad efektyvina. Klausimas būtų naudingesnis, jei klaustume: Kokia yra naujų technologijų naudojimo pamokose funkcija?</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Vengti apibendrinimų ir įvertinimų. Klausimai turėtų būti ne bendriniai, o specifiniai.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Vengti dvigubų klausimų. Tai tokie klausimai, kuriems prireikia dviejų atsakymų, todėl sukelia nepatogumų respondentui. Pvz.:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ar teko apginti mokyklos reikalus? Kada?</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">1.</span>taip, 2. ne.</div>\n<p class=\"lf-p\">Arba: Kaip dažnai vyksta mokyklos tarybos susirinkimai, ar jie yra reguliarūs ir sistemingi?</p>\n<p class=\"lf-p\">Kaip mokyklos tarybos nariai lanko tarybos susirinkimus? Ar jų nepraleidinėja?</p>\n<p class=\"lf-p\">Jų galime išvengti, vieną klausimą išskaidę į du skirtingus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kiti bendri reikalavimai klausimų formulavimui:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimai ir atsakymai turi būti suformuluoti aiškiai. Jei klausimai ir atsakymai respondentui bus neaiškūs, respondentai gali atsisakyti atsakyti į klausimus arba gauta informacija gali būti iškreipta.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimai turi būti pateikiami reikiamam adresatui, t. y. žmogui, kuris turi informacijos ir gali atsakyti į tą klausimą. Pvz., šis klausimas buvo adresuojamas mokytojams: Ar nori mokyklos vadovas būti įvertintas? Būtų tikslinga to klausti mokyklos vadovo. Arba klausimai moksleiviams, baigusiems mokyklą: Kokią informaciją tėvai gaudavo apie mokyklos darbo organizavimą, jos veiklą, tikslus, uždavinius, kryptis? Kokiomis formomis tėvai gaudavo informaciją apie mokyklos darbo organizavimą, rezultatus? Akivaizdu, kad tokie klausimai turi būti adresuoti moksleivių tėvams.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Reikia vengti atsakymų supaprastinimo pateikiant vien dichotominius atsakymus, pvz.: pritariu-nepritariu. Dažniausiai išplėtus atsakymo alternatyvas galima gauti tikslesnį atsakymą į pateiktą klausimą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Pateikti klausimai turi būti skirti tik tai temai/problemai išsiaiškinti. Reikia nepamiršti, kad žmonės yra linkę atsakyti net į tuos klausimus, į kuriuos nežino tikslaus atsakymo.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimai ir atsakymų variantai turi būti kuo trumpesni. Tuomet respondentams yra lengviau atsakinėti. Trumpi atsakymai pasirenkami dažniau nei ilgi. Todėl vieno klausimo atsakymai turėtų būti panašios apimties.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Reikia vengti negatyvių atsakymo variantų. Tokie atsakymo variantai pasirenkami rečiau nei teigiami.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Patartina keisti klausimų tipą ar atsakymų alternatyvas, kadangi kelis kartus pasirinkus vienodus atsakymus gali imti veikti inercijos efektas ir respondentas rinksis tik, pvz., atsakymus „taip“ arba tik „ne“.</p>\n<p class=\"lf-p\">Šiuo atveju (žr. pavyzdį) yra tikslingiau visus klausimus pateikti atskirai, t. y. ne vienoje lentelėje, kadangi jų atsakymai yra nevienodi ir klaidinantys respondentus.</p>\n<p class=\"lf-p\">1 Ar patariate auklėtinių tėvams kreiptis į psichologines tarnybas?</p>\n<p class=\"lf-p\">Dažnai Retai Niekada 2 Ar psichologų konsultacijos padeda išspręsti problemas?</p>\n<p class=\"lf-p\">Labai padeda Mažai padeda Tik pablogina situaciją 3 Ar Jūs pati (pats) bendraujate su psichologais?</p>\n<p class=\"lf-p\">Dažnai Retai Niekada 4 Ar yra (buvo) auklėtinių, kurie perėjo į specialiojo ugdymo įstaigas?</p>\n<p class=\"lf-p\">Taip (parašyti skaičių) Ne Nežinau 5 Ar turite klasėje moksleivių, kurie turėjo nemalonumų su policija?</p>\n<p class=\"lf-p\">Taip (parašyti skaičių) Ne Nežinau Atskirai norėtume pakalbėti apie klausimų korektiškumą arba klausimus, susijusius su jautriomis temomis.</p>\n<p class=\"lf-p\">Klausimai, susiję su respondentų amžiumi, pajamomis, seksu, areštais bei kitomis jautriomis temomis yra specifiniai ir atsakymuose į juos pasitaiko klaidų. Į šiuos klausimus respondentai paprastai linkę neatsakinėti. Todėl formuluoti tokius klausimus reikia labai subtiliai, vartojant posakius „Kai kurie žmonės mano, elgiasi taip ir taip, ką Jūs apie tai manote?“. Reikia vengti klausimų, kurie galėtų įžeisti kieno nors rasinius, tautinius, religinius ir kt. jausmus. Atsakymai į šiuos klausimus dažnai priklauso nuo klausimo formulavimo, galimų atsakymų ir net aplinkybių, kuriomis klausimas užduodamas. Paminėtina, kad tokie klausimai dažniausiai naudojami klausimyno pabaigoje.</p>\n<p class=\"lf-p\">Klausimų išdėstymas klausimyne Tvarka, kuria pateikiami klausimai respondentui, yra kitas svarbus veiksnys planuojant rinkimo instrumentą. Rekomenduojama:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimyno pradžioje pateikti trumpą pristatymą, kuris suteikia informaciją respondentui, kas atlieka tyrimą ir kokiam tikslui. Taip pat pateikiama instrukcija, kaip pildyti klausimyną. Jeigu klausimyne yra jautrių klausimų, tuomet pateikiamas užtikrinimas, susijęs su respondento anonimiškumu ir surinktos informacijos konfidencialumu.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Pirmieji klausimai turi būti paprasti, bendri ir įdomūs, net jei jie nėra tiesiogiai susiję su tyrimo tikslais.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Visi klausimai susiejami taip, kad respondentas kurį laiką sugebėtų išlaikyti dėmesį ties tam tikra tema.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausiant apie kažkokią temą, pirma reikia užduoti bendrus klausimus, o paskui pereiti prie specifinių.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Jautrius ir sunkius klausimus pateikti arčiau klausimyno pabaigos.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Demografinius klausimus pateikti klausimyno pabaigoje, kadangi kai kurie klausimai gali būti jautrūs.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Nepamiršti padėkoti respondentui už jo bendradarbiavimą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Klausimyno fizinė išvaizda Klausimyno fizinė išvaizda yra ypač svarbi tose apklausose, kur duomenų rinkimą atlieka pats respondentas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Keletas patarimų:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Kiek įmanoma sumažinti klausimyno puslapių skaičių.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Pirmas anketos puslapis turi būti santykinai neperkrautas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimų išdėstymas turi padėti respondentui keliauti per klausimyną, turi būti pateiktos perėjimo nuorodos arba paaiškinimas, kuriuos klausimus atsakinėti atsakius į paskutinįjį.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Vienas klausimas turėtų tilpti viename puslapyje, kad respondentui nereikėtų ieškoti atsakymo variantų kitame puslapyje.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Klausimyno kopija turi būti švari ir padaryta ant kokybiško popieriaus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Išankstinis klausimyno testavimas Kai yra sukuriamas juodraštinis klausimyno variantas, jis turi būti testuojamas artimomis tikram tyrimui sąlygomis. Patartina apklausti žmones, kurie yra numatomas tyrimo objektas. Po testavimo nustatyti reikalingi žodžių, klausimų sekos pakeitimai, informacijos reikalavimai ir kiti kintamieji turi būti pakoreguoti. Paskui reikalingas dar vienas testavimas, kuris gali būti atliktas interviu metodu, tuomet tyrinėtojas gali detaliau išsiaiškinti respondentui nesuprantamus dalykus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Testavimas reikalingas norint išvengti klausimų pateikimo, išdėstymo, supratimo ir kitų klaidų. Tačiau nereikia persistengti ir skirti tam ypač daug laiko ir sąnaudų.</p>\n<p class=\"lf-p\">Statistinė analizė Anketavimo būdu gautus statistinius duomenis suvedame į kompiuterį. Kiekvienai kiekvieno kintamojo reikšmei suteikiame tam tikrą skaitmenį ar kitokį kodą. Vienam klausimui klausimyne gali atstovauti vienas ir daugiau kintamųjų (pvz. k1.1; k1.2; k1.3 ir pan.). Duomenims suvesti ir apdoroti naudojama SPSS/PC programa, taip pat duomenis galima analizuoti Excel programa.</p>\n<p class=\"lf-p\">Pats paprasčiausias būdas duomenims pristatyti yra atsakymų pasiskirstymų pateikimas, taip pat naudojami vidurkių, modos, medianos bei išsibarstymo matmenų skaičiavimai. Paprasčiausias dviejų kintamųjų analizės metodas – kryžminės lentelės. Priklausomybei tarp dviejų kintamųjų matuoti skirti ryšio matai (koreliacijos koeficientai). Statistinio reikšmingumo testai padeda nustatyti, ar ryšys tarp dviejų kintamųjų yra reikšmingas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Interviu Interviu – tai nuoširdus, atviras pokalbis nagrinėjama tema. Pagrindinis elementas yra klausimas. Jis gali būti atviras (dažniausiai) arba struktūruotas. Interviu tikslas – leisti „kitam“ įeiti į individo pasaulį. Čia svarbiausia kokybė, bet ne kiekybė. Būtinas yra supratimas, pagarba, užuojauta. Atliekant apklausą interviu metodu, respondentas yra klausinėjamas žodžiu. Jo atsakymai žymimi klausimyne, atsakymų lape arba įrašomi į diktofoną, o vėliau iššifruojami.</p>\n<p class=\"lf-p\">Mokykloje atliekamiems interviu, palyginti su didelės imties arba specifiškais tyrimais, prireikia mažiau pastangų ir lėšų. Interviu atlikti gali mokytojas, moksleivis, nepriklausomas žmogus (interviuotojas). Jeigu tyrimo tema yra itin jautri (pvz., moksleiviai vertina mokytojus) arba norint išvengti subjektyvaus vertinimo (pvz., mokytojai vertina mokyklos administracijos darbą), interviu turėtų atlikti nepriklausomas žmogus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Interviu privalumai:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Interviuotojas visada gali paaiškinti vieno ar kito klausimo ar atsakymo varianto prasmę.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Interviu metodui negresia, kad anketa bus užpildyta neteisingai ar bus praleisti klausimai.</p>\n<p class=\"lf-p\">Tiriant veiklą klasėje interviu gali vykti tarp moksleivių, tarp mokytojo ir moksleivio, tarp mokytojo ir neutralaus žmogaus, tarp moksleivio ir neutralaus žmogaus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Tačiau vienas didžiausių minusų yra tai, kad kyla interviuotojo įtakos respondentui problema. Todėl neutralus tarpininkas yra gera išeitis.</p>\n<p class=\"lf-p\">Galima paminėti tokius esminius patarimus, ką reikia daryti, kad interviu būtų naudingas ir efektyvus. Interviuotojas turi:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Būti kantrus, susidomėjęs ir dėmesingas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Nedarydamas spaudimo įtikinti respondentą, jog jo nuomonė yra labai svarbi.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Būti neutralus diskutuojamo klausimo atžvilgiu.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Neišsakyti savo nuomonės apie diskutuojamą dalyką.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Neskubėti, neabejoti interviu metu.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Būti kruopščiai išstudijavusiam klausimyną, kad netektų stabčioti interviu metu.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Sudaryti tokią aplinką respondentui, kad jis nebijotų išsakyti labai radikalių minčių.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Kiekvieną kartą klausimus formuluoti panašiai.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Pakartoti, perfrazuoti klausimą tuo atveju, jeigu respondentas jo nesuprato arba jei atsakymas buvo neaiškus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kitas labai svarbus dalykas – interviuotojo etika. Norint vykdyti interviu, reikia gauti respondento sutikimą atsakinėti į klausimus. Taip pat turi būti respondentui paaiškintas interviu tikslas, garantuojamas jo išsakytų minčių slaptumas (jeigu iš anksto nesitariama apie viešinimą). Interviu metu užduodami korektiški klausimai, su respondentu elgiamasi pagarbiai, nereikalaujama tos informacijos, apie kurią respondentui šnekėti yra nemalonu. Labai svarbūs yra interviuotojo pažadai ir tarpusavio sąveika bei rizikos įvertinimas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Interviu gali būti skirstomas į:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Nestandartizuotus, laisvus ir visai neformalius. Tokių interviu metu pokalbyje vyrauja spontaniški klausimai, natūraliai klostosi klausimų seka.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Pusiau struktūruotus interviu. Iš anksto yra apgalvojamos bendros gairės, bendrosios schemos, numatomi pokalbio kontūrai. Taip pat numatomas problemų ir klausimų ratas, į kuriuos reikia gauti atsakymus. Klausimų seka gali keistis atsižvelgiant į interviu situaciją. Klausimai iš anksto neformuluojami, surašomas tik probleminių temų sąrašas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Standartizuotus interviu. Tai aukščiausio išankstinio pasirengimo lygio interviu. Parengiamos klausimų grupės, preliminariai suformuluojami klausimai, numatoma preliminari seka. Beveik sukuriama anketa, tačiau jos nėra taip griežtai laikomasi kaip atliekant kiekybinius tyrimus. Toks interviu yra naudingas, kai norime iš visų respondentų gauti informaciją apie tą patį klausimą ar temą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Asmuo, kuris atlieka interviu, numato ir pasirenka jam priimtinesnę interviu formą, kuri taip pat tiesiogiai susijusi su tyrimo tema ir tikslu.</p>\n<p class=\"lf-p\">Duomenų fiksavimas Fiksuojant interviu svarbus yra kiekvienas žodis, net ir žodeliai …“aha“…“uh“ ir pan. Taip pat svarbi sakinio logika, apklausinėjamo žmogaus veido išraiška, interviuotojo drausmingumas. Gana sunku šifruoti duomenis (t. y. išrašyti).</p>\n<p class=\"lf-p\">Duomenų analizė Kokybiniuose tyrimuose nėra griežtų nuorodų, kaip daryti analizę. Todėl pati analizė yra labai vertinga, gali būti atliekama net analizės analizė.</p>\n<p class=\"lf-p\">Bendri pasiūlymai interviu analizei:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Analizuojama pagal gaires, temas (pvz., švietimo reformos pasekmės, privalumai ir trūkumai, perspektyvos).</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Atvejo tyrimai (visi atvejai aprašomi atskirai, iš eilės).</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Pagal klausimą (aprašoma, kaip visi respondentai atsakė į tą patį klausimą).</p>\n<p class=\"lf-p\">Focus grupės (diskusinės grupės) Tai diskusinės grupės, kurių esmė yra grupinės sąveikos, rezultatai. Diskusiją turi vesti moderatorius (geriausia, jog tai būtų nepriklausomas vedėjas). Diskusijoje dalyvauja 8-10 žmonių, kurie skatinami išreikšti požiūrį į kiekvieną temą, įvertinti ar reaguoti į kitų grupės dalyvių požiūrius. Grupės moderatorius yra ganėtinai pasyvus, nereiškia savo nuomonės, tačiau reguliuoja, kad būtų diskutuojama reikiamomis temomis, nenukrypstama į nereikšmingus dalykus. Tokia diskusija siūlo daugiau stimulų nei interviu, o tai skatina reikšti daugiau naujų idėjų, yra tikėtini reikšmingesni komentarai. Diskusijos dažnai provokuojamos spontaniškai ir nešališkai. Teigiama, kad buvimo minioje (šiuo atveju grupėje) saugumas skatina respondentus kalbėti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Focus grupės gali dirbti tyrimo pradžioje siekdamos išsiaiškinti probleminį lauką. Šį metodą taikant kompleksinio tyrimo (derinant kiekybinius ir kokybinius metodus) pabaigoje rasis galimybių atsakyti į klausimą kodėl? t. y. nuodugniau išsiaiškinti ir argumentuoti kiekybinius bei statistinius rezultatus, gautus anketavimo metu.</p>\n<p class=\"lf-p\">Focus grupė dažniausiai yra įrašoma į vaizdo ir audiojuostas, paskui atliekama įrašų analizė. Analizei yra tinkami interviu analizės metodai, kai kurie stebėjimo metodai, nelygu iškeltas tikslas bei tyrimo problematika.</p>\n<p class=\"lf-p\">Norint organizuoti diskusinę grupę mokykloje, svarbiausia būtų pasirinkti nepriklausomą vedėją, kad respondentai (moksleiviai, mokytojai ar administracijos atstovai) neturėtų išankstinės nuomonės apie jį, nebijotų išsakyti savo minčių. Būtina paaiškinti, kad analizėje neatsispindės respondentų vardai, klasės ir pan. Akivaizdu, kad reikia laikytis visų etikos taisyklių. Neturint vaizdo įrašymo įrangos mokykloje, galima diskusiją įrašyti į audiokasetes, kad neužsimirštų išsakytos svarbios mintys. Tuomet būtų vedama paprasta diskusija, tam pasirenkama tikslinė grupė, apgalvojamas ir pasirašomas jos scenarijus ir surandamas nepriklausomas vedėjas. Tai supaprastintas šio metodo variantas, kuris suteiktų papildomos naudingos bei išsamesnės informacijos tiriamai problemai ar temai išsiaiškinti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Stebėjimas Stebėjimas yra dar vienas būdas kokybinei informacijai rinkti. Akivaizdu, kad šio metodo esmė jau yra užkoduota pačiame žodyje „stebėjimas“. Tai reiškia fiksuoti tam tikrą mokyklos bendruomenės narių elgesį. Šį metodą taiko žmogus kasdieniame gyvenime bandydamas suprasti, kas vyksta aplink jį. Sociologinis stebėjimas yra toks pats kasdienis individų elgesio stebėjimas, tik tam tikruose susikurtuose įprasminimo rėmuose. Stebėjimas paprastai taikomas tuomet, kai tiriamas reiškinys ar problema yra kompleksinė ir jai gvildenti reikalingas išsamus tyrimas bei aiškinimai. Suprantama, šis metodas negali būti taikomas dirbtiniems dalykams atgaminti, kaip, pvz., vagystė mokykloje. Dažniausiai stebėjimas naudojamas atskirų grupių veiklai, sunkiau fiksuojamiems dalykams tirti, pvz., mokykloje veikiančiai paauglių grupuotei, kuri įtariama narkotikų vartojimu, arba moksleivių elgesio svyravimams prieš ir po kontrolinių darbų ar egzaminų ir pan.</p>\n<p class=\"lf-p\">Stebėjimas gali būti įvairių formų:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Visiškas stebėjimas, kai tyrinėtojas gyvena ir veikia su tiriama grupe, prisiima nario funkciją. Tiriamieji nežino esą stebimi (pvz., mokytojas savo klasėje).</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Dalinis stebėjimas, kai tiriamieji žino esą stebimi. Tačiau tyrinėtojas prisideda prie grupės.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Stebėjimas nevisiškai prisidedant prie grupės.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Stebėjimas iš šalies, kai tyrinėtojas yra pašalinis stebėtojas, nedalyvaujantis pačiame reiškinyje, kurį stebi. Dažniausiai toks stebėjimas yra pagalbinis ar papildomas tyrimas šalia kitų metodų (pvz., giluminių interviu).</p>\n<p class=\"lf-p\">Detaliausia ir turtingiausia informacija yra gaunama rimtai dalyvaujant stebėjime. Tačiau neturi būti pamirštos etinės problemos bei objektyvaus požiūrio išlaikymas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Atranka: stebėjimuose paprastai naudojama tikslinė atranka, t. y. pasirenkama stebima individų grupė pagal tiriamą problemą ar temą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Pagrindinės gero stebėjimo taisyklės mokykloje:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Stebėti visą įvykį, incidentą ar situaciją, vadinamą „poelgio srautu“, t. y. nuo pradžios iki pabaigos.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Užsibrėžti aiškius tikslus, ribas ir stebėjimo kontūrus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Stebėjimo rezultatus užrašyti tiksliai ir aiškiai tam tikrame sąsiuvinyje.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Pasistengti būti objektyviu stebėtoju.</p>\n<p class=\"lf-p\">Duomenų fiksavimas Paprastai atlikdamas stebėjimą tyrinėtojas žymisi visą reikšmingą informaciją. Jeigu pildyti užrašų negalima stebėjimo metu, reikia tai atlikti kuo greičiau po to, kad kuo mažiau informacijos užsimirštų.</p>\n<p class=\"lf-p\">Vienas iš mokytojo tradicinio stebėjimo būdų yra: vienoje sąsiuvinio pusėje užrašoma, kas yra stebima, o kitoje – jausmai, komentarai, nuojautos ir įtarimai. Taip pat praktikoje yra pavyzdžių, kai buvo derinama kartografija ir stebėjimas. Fiksuojama, kaip kiekvienas pokytis skatina naują pokytį ir mokymo planuose, ir fizinėje klasės struktūroje. Stebėjimui taip pat būdingos vertinimo skalės, skirtos žmogaus elgesiui ir veiklai vertinti. Šiuo atveju tyrinėtojas pateikia vertinti objektą, žmogų ar idėją ir pasiūlo tam tikrą vertinimo skalę, pvz., klausimas mokytojui.</p>\n<p class=\"lf-p\">Profilinio mokymo tikslas yra:</p>\n<p class=\"lf-p\">Visiškai neaiškus 1 2 3 4 5 Visiškai aiškus Dar vienas stebėjimo metodų yra vaizdo įrašai. Fotografijos ir vaizdo įrašai yra puikus būdas registruoti duomenis tose situacijose, kur praktikai tyrinėtojai atlieka dalyvaujančio stebėtojo vaidmenį.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kaip jau minėta, kokybiniuose tyrimuose nėra griežtų nuorodų, kaip atlikti analizę. Todėl galimus įvairius analizės variantus galima tik pabandyti sugrupuoti į bendras rekomendacijas. Analizė kaip ir tyrimo tikslas priklauso nuo tiriamos problemos.</p>\n<p class=\"lf-p\">Pasiūlymai analizei:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Chronologinis aprašymas. Aprašoma visa, kas ilgą laikotarpį buvo stebima chronologiškai. Pateikiama loginė pasakojimo seka nuo pradžios iki pabaigos.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Esminių įvykių išryškinimas. Pateikiami esminiai ir reikšmingi įvykiai, kurie nebūtinai turi atitikti laike.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Įvairių aplinkybių vaizdavimas. Aprašoma įvairovė: aplinkybės, aspektai ir kt. Per įvairovę einama prie to, kas svarbiausia.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Akcentas į procesą, t. y. bendravimą, socializaciją, sprendimų priėmimą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Akcentas į individus, t. y. moksleivius, mokytojus, mokyklos administraciją, moksleivių tėvus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Akcentas į problemas. Stebėjimas yra aprašomas pagal problemas, išryškėjusias stebimos situacijos metu.</p>\n<p class=\"lf-p\">Paminėti stebėjimo aprašymo būdai gali būti tarpusavyje derinami. kokybinių tyrimų analizės galimybės Ilgai rinkti kokybiniai duomenys (užrašai, interviu, stebėjimo užrašai, dokumentai ir kt.), taigi sukaupta duomenų bazė turi būti išanalizuota ir apibendrinta. Pirmiausia reikėtų sukaupti visą medžiagą, iš naujo perskaityti tyrimo pradžioje iškeltą klausimą, tada dar kartą paskaityti visą medžiagą, pasižymėti, kas yra svarbiausia. Aptikti pasikartojimai nurodys, kad kai kurie duomenys yra jungtini ir giminingi. Galima pasitelkti įvairius duomenų sisteminimo metodus. Pradžioje naudinga užkoduoti duomenis. Yra svarbu surinktai medžiagai sukurti kodų sistemas. Jos leis pastebėti iš duomenų susidarančias kategorijas, kurios padės medžiagą lengviau įvaldyti. Kokybinių tyrimų metu gauta medžiaga yra netvarkinga ir gausi, sunku rasti bendrą sistemą. Todėl toks duomenų susisteminimas būtų labai svarbus. Pateikta kodų sistema remiasi Bogdan ir Biklen (1982) siūlomos kodų sistemos pagrindu:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Veiksmo vietos arba konteksto kodai. Jie apima tiriamojo darbo kontekstą. Šiai kategorijai priskiriamas veiksmo vietos aprašymas, straipsniai laikraščiuose. Čia galima paminėti aprašymus ir aprašomąją statistiką.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Situacijos kodai. Čia pateikiama medžiaga, kuri nurodo, kaip dalyviai apibūdina veiksmo vietą ar konkrečias temas. Užrašomos dalyvių mintys apie save pačius, jų pasaulėžiūrą. Gali būti tokie kodai: „mano kaip mokytojo dabartinis įvaizdis“, „įtaka praeities interpretavimui“ ir pan.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Ką dalyviai mano apie žmones ir daiktus. Šie kodai parodo, ką dalyviai mano vienas apie kitą, kaip supranta vienas kitą ir daiktus, sudarančius jų pasaulį. Pvz., mokytojo požiūris į moksleivius, kuriuos moko; direktoriaus požiūris į mokytojus, kuriems vadovauja, ir kt.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Procesų kodai. Šie kodai reiškia žodžius ir posakius, padedančius sudėlioti eilės tvarka įvykius bei pokyčius, kurie įvyko per tam tikrą laiką. Norėdami tuo naudotis, turime stebėti žmones tam tikrą laiką ir matyti vykstančius pasikeitimus (pvz., pirma diena mokykloje).</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Veiklos kodai, kurie yra nukreipti į reguliariai vykstančius poelgius. Šie poelgiai gali būti gana akivaizdūs ir santykinai neoficialūs, pvz., rūkymas, moksleivių pokštai, lankomumas, priešpiečiai.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Įvykių kodai. Jie reiškia vykstančius arba jau kartą įvykusius įvykius (pvz., Motinos dienos šventė mokykloje, mokyklos pavaduotojo atleidimas iš darbo, mokytojų streikas ir kt.).</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Strategijos kodai. Strategiją šiame kontekste suprantame kaip taktiką, metodus ir priemones bei būdus, kuriuos žmonės naudoja tikslui pasiekti. Mokytojo strategijos pavyzdys gali būti moksleivių mokymo kontrolė ir pan.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Santykių ir socialinių struktūrų kodai. Šiai grupei priklauso elgesio modeliai, kurie nėra organizacijos oficialiai apibrėžti, pvz., priešai ir patarėjai, romanai, draugystė, įvairios grupės, koalicijos, kompanijos.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Metodų kodai. Juos sudaro komentarai apie procesus, procedūrą, problemas, emocijas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Skirstyti duomenis į kodus yra gana sunkus ir sudėtingas darbas. Tačiau taip „išvyniojami“ duomenys suteikia galimybę įvairiems atradimams ir analizei.</p>\n<p class=\"lf-p\">Taip pat yra galimos įvairios analizės formos. Kai kurias, dažniausiai naudojamas, paminėsime:</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Dilemos analizė. Atlikdamas dilemų analizę, tyrinėtojas ieško interviu metu dalyviams pateiktų dilemų, įtampos ar problemų.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Apribojimų analizė. Naudojant apribojimų analizę galima nustatyti, kokia yra sąlyginė mokytojo, mokyklos ir mokyklos bendruomenės nustatytų barjerų arba suvaržymų svarba tiriant poelgius.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Turinio analizė. Ši analizė tiria gilią lingvistinę prasmę ir minties ar pranešimo struktūrą. Jos tikslas – atskleisti tokio pranešimo paslėptas temas ir sąvokas. Norint atlikti turinio analizę reikia:</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">-</span>apibrėžti bendrą turinį – tekstą, mintį ar pranešimą;</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">-</span>užrašyti pagrindinių koduojamų kategorijų apibrėžimus;</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">-</span>išanalizuoti medžiagą ir užkoduoti kategorijas;</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">-</span>nustatyti jų kiekį bei atlikti skaičiavimus.</div>\n<p class=\"lf-p\">Ø Dokumentų analizė. Ši analizė tiria laikraščius, straipsnius, laiškus, dienoraščius, žurnalus, atmintines. Ji atskleidžia su reiškiniu susijusius faktus ir leidžia suprasti jų išdėstymą, reiškinio istoriją ir tikslus.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Asmeninių dokumentų analizė. Tai laiškų, dienoraščių, eilėraščių ir autobiografijų analizė, kuri leidžia pažvelgti į autoriaus vidinį gyvenimą, atskleisti jo detales.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Sociometrinė analizė. Ši analizė matuoja emocinius atstumus ir nustato moksleivio padėtį socialinėje klasės struktūroje arba mokytojo – mokytojų bendruomenėje. Tyrimo metu, pvz., moksleivis renkasi iš kitų tos klasės moksleivių, su kuriais norėtų važiuoti į negyvenamą salą, su kuriais norėtų dalyvauti bendrame projekte ir pan.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Epizodų analizė. Procesas, kurio metu pasisakymai ir įvykiai klasėje skaidomi į mažus, koduotus epizodus būsimai analizei. Juose turi būti daugiau nei vienas dalyvis. Epizodai turi būti logiškai apibūdinti, aiškiai apibrėžiama pradžia ir pabaiga bei turi atspindėti tipiškus, nuolat toje aplinkoje vykstančius įvykius.</p>\n<p class=\"lf-p\">Apibendrinant svarbu paminėti, kad tiek kokybiniai, tiek kiekybiniai tyrimo metodai gali būti jungiami bei sintetinami. Tai leidžia visapusiškiau išsiaiškinti tyrimo problemą ir pasiekti užsibrėžtus tikslus bei praturtina ir paįvairina tiriamąjį darbą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Straipsnyje pateikta medžiaga remiasi metodiniais sociologinių, rinkodarinių ir statistinių tyrimų šaltiniais. Tai vertinimo metodų pagrindai, kuriuos yra svarbu žinoti norint savarankiškai atlikti tyrimus mokykloje. Aptartas metodų sąrašas, be abejo, nėra baigtinis. Buvo pateikti dažniausiai naudojami bei lengviausiai įvykdomi duomenų rinkimo metodai. Jų naudojimas suteikia galimybę įvertinti mokytojų, moksleivių, administracijos atstovų ir visos mokyklos veiklą pagal audito metodikoje numatytus mokyklos veiklos rodiklius.</p>\n<p class=\"lf-p\">Šaltiniai:</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">1.</span>Anderson G., Herr K., Nihlen A. (1994) Studying Your Own School: An Educator’s Guide to Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">2.</span>Bendrojo lavinimo mokyklos audito metodika (projektas) (2000) Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">3.</span>Bunaford G., Fisher J., Hobson D. (eds) (1996) Teaching Doing Research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">4.</span>Čekanavičius G., Murauskas G. (2000) Statistika ir jos taikymai. – Vilnius: TEV.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">5.</span>Degutis M. (1999) Socialinių tyrimų metodologija. – Kaunas: Naujasis lankas.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">6.</span>Denzin K. N., Lincoln S. Y. (eds) (1998) Collecting and Interpreting Qualitative Materials. SAGE Publications: International Education and Professional Publisher.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">7.</span>Hopkins D. (1992) A Teacher’s Guide to Classroom Research. Bristol, PA: Open University.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">8.</span>Katsuko H. (1995) Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education. In: Education. New York: Teachers College, Columbia University.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">9.</span>Mancebon M-J., Bandres E. (1999). Efficiency Evaluation in Secondary Schools: The Key Role of Model Specification and of Ex Post Analysis of Results. In: Education Economics. Carfax Publishing Company.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">10.</span>Pranulis V. (1998) Marketingo tyrimai. – Vilnius: Kronta.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">11.</span>Stake E. R. (1994) Case studies. In: Denzin K. N., and Lincoln S. Y. (eds) Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">12.</span>Strauss A., Corbin J. (1998) Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks: SAGE Publications.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">6.</span>MOKYKLOS VIDAUS AUDITO ATASKAITA IV audito etapas – atsiskaitymas ir informavimas – viena svarbiausių mokyklos vidaus audito proceso įgyvendinimo sudedamųjų dalių, nors per visą mokyklos įsivertinimo procesą mokyklos bendruomenė apie jo vyksmą ir rezultatus įvairiais būdais yra nuolat informuojama. Mokyklos bendruomenė gali susipažinti su visais audito dokumentais: ataskaitomis, tyrimais, apklausų duomenimis ir kt. Tėvai informuojami įvairių susitikimų, diskusijų metu. Su mokyklos vidaus audito rezultatais naudinga supažindinti vietos bendruomenę bei mokyklos rėmėjus. Asmenys, įtraukti į vertinimo rezultatų svarstymą, pateiks papildomų rekomendacijų veiklai tobulinti.</div>\n<p class=\"lf-p\">Daugelį mokyklos klientų domina labai konkreti, lakoniška informacija apie tam tikrą mokyklos veiklos aspektą, todėl vidaus audito rezultatus reiktų pateikti glaustai, paprasta kalba, jie turėtų būti lengvai suprantami. Nepakanka tik išplatinti (išsiųsti ar įteikti) parengtas ataskaitas. Kad jus išgirstų, kalbėkite žmonėms ar jų grupėms, organizuokite diskusijas ir svarstymus. Pasinaudokite visomis progomis. Labai efektyvi sklaidos forma yra trumpi straipsniai spaudoje ir specialūs puslapiai internete.</p>\n<p class=\"lf-p\">Steigėjui pateikiama ataskaita, apibendrinanti praeitų mokslo metų mokyklos situaciją, išryškėjusią atlikus mokyklos vidaus auditą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Savivaldybei, apskričiai, Švietimo ir mokslo ministerijai reikalingos mokyklų vidaus audito ataskaitos tam, kad jos gautų patikimą informaciją iš visų bendrojo lavinimo mokyklų jos teritorijoje. Ši informacija joms padės: q parengti ataskaitą apie bendrą situaciją savivaldybėje, apskrityje, šalyje q pamatyti ir skleisti gerąją patirtį q numatyti tolesnius veiksmus, leidžiančius paremti mokyklas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Viešas veiklos įsivertinimo rezultatų parodymas yra reikalingas tam, kad tinkamiausiu būdu galėtume gauti paramą būtinoms mokyklos veiklos tobulinimo priemonėms įgyvendinti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Iki rugsėjo 15 d. mokykla ataskaitą pateikia steigėjui. Per trejus metus mokykla turi įsivertinti pagal visas septynias vertinimo sritis.</p>\n<p class=\"lf-p\">Mokyklos vidaus audito ataskaitos struktūra Šiuo metu dar nėra suformuluoti reikalavimai mokyklos vidaus audito ataskaitai, tačiau ateityje, susikūrus mokyklos išorės audito sistemai bei švietimo monitoringo sistemai, mokykloms bus pateiktos aiškios rekomendacijos, kokie duomenys turi būti pateikiami ataskaitoje. Ši ataskaita turėtų pakeisti mokyklos veiklos sąvadą. Čia siūlome vieną iš galimų ataskaitos formų:</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">1.</span>Bendroji dalis – trumpa mokyklos charakteristika (mokyklos adresas ir pavadinimas, įsteigimo metai. Direktoriaus vardas, pavardė, moksleivių skaičius, klasių komplektų skaičius, moksleivių skaičius, tenkantis vienam mokytojui, moksleivių skaičius, tenkantis vienam mokyklos darbuotojui, patalpų plotas, tenkantis vienam moksleiviui, antroje pamainoje besimokančių moksleivių skaičius ir procentas. Mokytojų skaičius, iš jų dirbančių ne visu krūviu skaičius, kitų specialistų skaičius, jų kvalifikacija, finansinis savarankiškumas, pagrindiniai faktai, statistika). Duomenys, kuriuos mokyklos turės pateikti bendrojoje dalyje, priklausys nuo to, kokių duomenų reikės savivaldybės, apskrities bei nacionalinio lygio švietimo monitoringo sistemai. Susikūrus šiai sistemai, sumažės dubliavimo renkant duomenis iš mokyklų, joms tereikės pateikti nustatytos formos vidaus audito ataskaitą.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">2.</span>Mokyklos tikslai ir uždaviniai, kurių įgyvendinimas vertinamas.</div>\n<p class=\"lf-p\">3.“Plačiojo“ audito rezultatai.</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">4.</span>Pasirinktos vertinimo srities ar kelių sričių analizės išvados.</div>\n<p class=\"lf-p\">Svarbu nepamiršti, kad mokyklos vidaus audito rezultatai – pagrindas mokyklos veiklos tobulinimui planuoti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Mokyklų audito bandomojo projekto darbo grupė dar gali tobulinti ataskaitos rašymo ir kitas rekomendacijas, sukaupti ir išleisti patyrusių mokyklų gerųjų praktinių pavyzdžių žinyną.</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">7.</span>MOKYKLOS PLĖTROS PLANAVIMO PRINCIPAI Mokyklos darbo planavimas nėra jokia naujiena. Vienur jis grindžiamas mokyklos savęs vertinimu ir apžvalga, kitur ugdymo turinio formavimu ir didesnės atskaitomybės siekimu. Tačiau visur yra sutariama, kad pagrindinis mokyklos plėtros planavimo tikslas – gerinti mokymosi kokybę, o kokybę galėtume apibrėžti kaip tai, kas maksimaliai patenkina kliento lūkesčius. Kiti tikslai yra tik priemonė mokyklos darbui kontroliuoti iš šalies arba jai pačiai reguliuoti savo veiklą.</div>\n<p class=\"lf-p\">Mokyklose veiklos planai vadinami įvairiai: perspektyviniai, kasmetiniai, tobulinimo ir t. t. Mokyklos strateginis trejų metų planas yra paremtas mokyklos vidaus audito duomenimis, apima mokyklos strateginės veiklos kryptis ir yra pagrindas mokyklos metinės veiklos programoms sudaryti.</p>\n<p class=\"lf-p\">Darosi akivaizdu, kad sėkmingas mokyklos darbas, jos plėtros planavimas labiausiai priklauso ne nuo mokyklos išorinės priežiūros, o nuo to, kiek pati mokykla pati save vertina, įvardija problemas ir sėkmes bei numato mokyklos gerinimo kryptis. Tam geriausiai tinka palengva į Lietuvos mokyklas ateinanti mokyklos vidaus audito metodika. Tai visas mokyklos veiklos sritis leidžianti įsivertinti metodika, tinkanti visiems bendrojo lavinimo mokyklų tipams. Kartu tai yra ir instrumentas mokyklos plėtrai planuoti, nes visiems mokyklos bendruomenės nariams įsivertinus sąžiningai savo įstaigos veiklą atsiranda reali galimybė kryptingai numatyti mokyklos plėtrą, jos strategiją ir taktiką.</p>\n<p class=\"lf-p\">Žinome, kad bendrąja prasme mokyklos vidaus auditas turi atsakyti į tris klausimus: kaip mums sekasi? iš kur mes tai žinome? ką ruošiamės daryti toliau? Todėl parengtas mokyklos strateginis planas pirmiausia atskleis, ar mokykla ieško atsakymų į šiuos klausimus, ypač į trečiąjį klausimą. Atsakydami į klausimą „ką ruošiamės daryti toliau?“, turėtume susitarti ir „kaip darysime?“ Mokyklos strateginį planą galėtų sudaryti šios dalys: · mokyklos vidaus audito išvados; · įvardytos probleminės mokyklos sritys; · pasirinkti mokyklos tobulinimo prioritetai; · mokyklos tikslai; · uždaviniai tikslams pasiekti ir numatomi rezultatai.</p>\n<p class=\"lf-p\">Mokyklos veiklos metinę programą gali sudaryti atskiri projektai ir priemonės vykdant mokyklos vidaus auditą antraisiais ir trečiaisiais metais.</p>\n<p class=\"lf-p\">Formuojantis mokyklų įsivertinimo ir plėtros planavimo kultūrai, rasis ir kitokio, mokyklų veiklos patirtimi grįstos mokyklų strateginio plano struktūros.</p>\n<p class=\"lf-p\">Tačiau svarbu, jog ši struktūra sudarytų vientisą mokyklos plėtros ciklą, kad įgyvendinus mokyklos strategijos planą vėl būtų atliekamas mokyklos auditas, įvertinantis jos pokytį, formuluojami nauji tikslai, uždaviniai ir kuriamas naujas veiksmų planas, t. y. kad mokyklos kokybės kėlimas taptų nuolatine mokyklos veikla.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kokių principų reikėtų laikytis planuojant mokyklos plėtrą?</p>\n<p class=\"lf-p\">Vienas iš svarbiausių mokyklos plėtros planavimo principų yra tas, kad plėtra turi būti planuojama tik įsivertinus dabartinę situaciją, o pats įsivertinimo procesas remtųsi bendra kaitos strategija, kai: dalijantis atsakomybe dalijamasi ir rizika; dalijantis dalyvavimu dalijamasi ir autoryste; dalijantis procesu dalijamasi ir įgūdžiais; dalijantis analize dalijamasi ir supratimu; dalijantis išvadomis dalijamasi ir veiksmais.</p>\n<p class=\"lf-p\">Taip pat visi tampa įsipareigoję būsimai kaitai, visi pasiryžta rizikai, visi tampa atsakingi už sėkmę ir rezultatus, išvengiama tarpusavio kaltinimų.</p>\n<p class=\"lf-p\">Įsivertinimo fazėje svarbu, kad procesą inicijuotų mokyklos vadovybė ir ši veikla laipsniškai taptų kasdiene mokyklos veikla, leidžiančia geriau suvokti tiriamą sritį ir įvertinti jos kokybę. Mokykla turėtų būti suinteresuota skelbti savo įsivertinimo rezultatus, tačiau neverta užmiršti, kad įsivertinimo metu surinkti duomenys yra mokyklos nuosavybė. Nuo to, kiek mokykla yra pasiryžusi skelbti savo įsivertinimo duomenis, galime spręsti ir apie mokyklos kultūrą: ar ji atvira, ar uždara.</p>\n<p class=\"lf-p\">Taigi pirmoji plėtros planavimo sąlyga yra visapusiškas mokyklos įsivertinimas, į kurį įtraukiama kiek įmanoma daugiau mokyklos bendruomenės narių.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kitas svarbus principas – atvirumas, kuris yra susijęs su konkrečioje mokykloje susiformavusia kultūra. Ar yra skirta (yra susitarta) specialaus laiko susitikimams ir pokalbiams (numatytas specialus laikas bendram darbui leidžia į planavimo procesą įtraukti didesnį skaičių žmonių, taip pat tai sudaro sąlygas žmonėms laisviau planuoti savo laiką ir darbus. Kai kuriose mokyklose, ypač tose, kurios dalyvavo kaip savanorės bandomajame vidaus audito projekte, toks specialus susitikimų laikas buvo numatytas ir tai padėjo racionaliau organizuoti pedagogų komandos darbą)? ar yra atvirumas, pasitikėjimas ir pagalba? ar yra bendradarbiaujama? ar asmeninės praktikos deprivatizavimas ir nuolatinė refleksija pripažįstama kaip mokyklos tobulinimo sąlyga? ar yra susiformavę visiems priimtinos bendros kultūrinės normos ir vertybės? Jeigu tai neegzistuoja, reikia ieškoti būdų tai sukurti. Mokyklos savęs įsivertinimas gali tapti vienu iš būdų kuriant šias sąlygas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kitas svarbus plėtros planavimo principas – visų dalyvavimas – visuotinumas.</p>\n<p class=\"lf-p\">Dažnai vyksta diskusija, kiek aktyviai plėtros planavimo procesuose turi dalyvauti visa mokyklos bendruomenė. Jeigu visi prisidės prie mokyklos strateginio plano rašymo, tai gali atsitikti taip, kad planas nebus parašytas. Platus dalyvavimas turtėtų būti audito, probleminių sričių bei prioritetų nustatymo, tikslų bei uždavinių formulavimo etapuose. Projektus su konkrečiomis siūlomomis veiklomis problemoms spręsti turėtų kurti mažesnė grupė, galbūt administracijos komanda, o paskui teikti mokyklos bendruomenės nariams šiuos projektus svarstyti ir atsižvelgus į siūlymus juos tobulinti. Plano parengimu gali užsiimti ir pedagogų tarybos sudaryta mokytojų grupė. Paruoštas planas turi būti aptariamas su visu personalu ir mokyklos moksleivių tėvais. Mokyklos strateginio plano projektu gali užsiimti ir mokyklos taryba. Esminis dalykas yra diskusija su visais suinteresuotaisiais, nes tada galimas savitarpio supratimas ir bendradarbiavimas įgyvendinant planą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Mokyklos strategijos planas nėra ir tikriausiai negalėtų būti labai detalus mokyklos dokumentas. Tai labiau bendrųjų idėjų rinkinys, kaip (kurlink?) turėtų keistis mokykla, surašytas projekto ar kitokia forma įvertinus vidaus audito išvadas. Todėl dar vienas labai svarbus plėtros planavimo principas – suderinamumas. Tai reiškia, kad strategijos plane suformuluotos idėjos turi derėti su konkretaus mokytojo, klasės auklėtojo, metodinės tarybos ir t. t. planais, nes tik priemonėmis, planuojamomis šiais lygmenimi, įmanoma įgyvendinti strateginį planą. Kitaip sakant, strateginio plano idėjos turi tapti kiekvieno mokyklos bendruomenės nario ar struktūros veiklos pagrindu. Mokyklos direktoriaus užduotis – organizuoti ir valdyti šį derinimo procesą.</p>\n<p class=\"lf-p\">Kokiam laikui turėtų būti kuriamas mokyklos strategijos planas?</p>\n<p class=\"lf-p\">Gerai, jeigu žmonės, dalyvavę kuriant strateginį planą, galėtų įvertinti ir įgyvendinimo rezultatus. Taigi jis neturėtų apimti labai ilgo laikotarpio. Tinkamiausias laikotarpis – treji metai, nes šiuo atveju: § nekyla noro atidėlioti (paprasčiausiai tam nėra laiko); § mokykla greičiau tobulėja; § žmonės gali greitai įvertinti ir pamatyti pasiekimus, o bendro darbo sėkmė – geriausias motyvas veiklai; § išvengiama galimybės nueiti ne ten, kur buvo planuota. · Pasak L. Stoll ir D. Fink, svarbiausia, kad mokyklos plėtros planavimo procesas teiktų galimybių [46]: * Koordinuoti procesą, t. y. išlaikyti pusiausvyrą tarp bendrų mokyklos raidos prioritetų ir personalo, tarp mokytojo profesinio augimo ir autonomijos. Mokytojų nuomone, jų dalyvavimas naudingesnis, kai jiems leidžiama pasirinkti veiklos sritį. * Sutelkti dėmesį esminėms mokyklos kultūros sąlygoms, t. y. bendrai vizijai, kuri padeda numatyti misiją, mokyklos klimatui kurti, personalo kolegialumui ir nuolatiniam tobulėjimui skatinti. * Prisiimti atsakomybę dėl keleto pagrindinių tikslų, t. y. trumpalaikių (vienų metų) ir vidutinės trukmės bei ilgalaikių prioritetų suderinamumo; būtina ankstesnę veiklą palaikančių ir raidos prioritetų pusiausvyra. * Dalyvauti tęstiniame dinamiškame procese, t. y. plėtros planavimas pats savaime nėra tikslas, vykstančios diskusijos ir svarstymų kokybė yra svarbiau negu pats planas. * Suderinti pasirinkimą ir tikrovę, t. y. sudarydamos mokyklos strateginį planą mokyklos pasirenka raidos kryptį, o tam jos privalo pažinti savo aplinką ir poreikius. * Pripažinti kontrolės ir įvertinimo svarbą, t. y. būtinybę nuolat kontroliuoti, kaip įgyvendinama numatyta strategija ir įvertinami prioritetai, nes neteisingai įvertinus prioritetus kyla pavojus, kad mokykla tuoj pat griebsis kito prioriteto. * Sutelkti dėmesį mokymui ir mokymuisi gerinti, t. y. pagrindiniu plėtros planavimo tikslu tampa vaikų mokymosi gerinimas. * Pripažinti, kad kiekviena mokykla yra unikali, t. y. planavimo procesai priklauso nuo kiekvienos mokyklos politinės dinamikos ir motyvacijos bei mokykloje susiklosčiusios kultūros. * Valdyti daugybę naujovių ir būtinybę jas sieti, t. y. mokyklos, susiduriančios su daugybe iniciatyvų, bandymas jas įgyvendinti izoliuotai žlunga. Todėl būtina mokyklos strateginiame plane sujungti vidinius ir išorinius prioritetus į vientisą seką. * Paramos infrastruktūrai kurti, t. y. bendro darbo įgūdžiams, žinioms bei gebėjimams, kurie padeda atsisakyti mokykloje direktoriaus vienvaldiškumo.</p>\n<p class=\"lf-p\">* Atsakyti į esminį poveikio klausimą, t. y. kokia mokyklos strateginio plano įtaka mokytojo klasės darbo planui, o vėliau – moksleivių rezultatams?</p>\n<p class=\"lf-p\">Šiems procesams tampant visuotiniams, mokyklos plėtros planavimas tolydžio gerėja.</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">8.</span>MOKYKLOS VIDAUS AUDITO ĮGYVENDINIMO KAINA Mokykloje organizuojama įvairi veikla. Jai atlikti kuriami planai arba programos, planuodami veiklą vadovai ir mokytojai tikisi gražių veiklos rezultatų. Bet ar įvertinami ištekliai, kurie reikalingi veiklai įgyvendinti? Be išteklių planuota veikla liks tik graži svajonė. Tokia lemtis gali ištikti ir vidaus auditą mokykloje. Todėl prieš jį pradedant būtina įvertinti kainą. Šiame skyriuje mėginama padėti mokykloms tai atlikti.</div>\n<p class=\"lf-p\">Pirmiausia reikėtų išsiaiškinti, kokie yra būtini ištekliai vidaus auditui atlikti. Niekas turbūt nesuabejos, kad kalbėsime apie žmogiškuosius ir materialinius išteklius. Jie visi turi savo kainą. Pabandykime ją įvardyti pinigais.</p>\n<p class=\"lf-p\">Žmogiškieji ištekliai paprastai apskaičiuojami remiantis žmonių sugaištu laiku. Turbūt priimtina, kad tai galėtų būti pedagogo darbo diena, kurios kainą galima apskaičiuoti remiantis Švietimo ir mokslo ministerijos nustatytu mokytojo atlyginimu. Jei vidutiniu pedagogo atlyginimu laikysime vyresniojo mokytojo, turinčio 10 –15 metų stažą, atlyginimą (nustatytas bazinis koeficientas – 7.7), tai 1 dienos pedagogo darbą, pridėjus socialinį draudimą, būtų galima vidutiniškai įkainoti 50 Lt. Pavyzdžiui, jei rengiantis vidaus auditui būtina organizuoti seminarą, tai būtina įvertinti darbuotojų, dalyvaujančių seminaruose, laiką (pvz., 2 dienos*30 mokytojų*50 Lt – 3000 Lt).</p>\n<p class=\"lf-p\">Kitas materialines išlaidas galima apskaičiuoti žinant rinkos kainas. Šios išlaidos klasifikuojamos taip: q Seminarų organizavimo išlaidos (pvz., seminaro kaina vienam dalyviui dažniausia svyruoja tarp 10- 25 Lt). q Konsultavimo išlaidos (įvertinus konsultanto kelionę, darbo užmokestį). q Anketų, informacinės ir kitos medžiagos kopijavimo išlaidas (kopijavimo išlaidos šiandien rinkoje kainuoja nuo 7 iki 25 ct). q Ryšio išlaidos (jas galima įvertinti 1 minutės vietinio pokalbio kainą padauginus iš planuojamo pokalbių laiko minutėmis). q Kelionių išlaidas, norint aplankyti kolegas, pasidalyti patirtimi ir kt.(dažniausiai naudojamas minimalus tarifas, kurį taiko keleivių pervežimo bendrovės). q Apie vidaus audito rezultatus norėsite informuoti moksleivių tėvus, vietos bendruomenę, tad gali prireikti ir skelbimų patalpinimo spaudoje išlaidų ar pan. q Būtinos kanceliarinės išlaidos vokams, popieriui, kompiuterių medžiagoms ir pan. (tai galima fiksuoti nedidele pinigų vienkartine suma, pvz., 100 Lt). q Iš esmės išlaidų kaina priklauso nuo vietovės, kurioje yra mokykla, nes paslaugų kaina skirtingose vietose gali skirtis.</p>\n<p class=\"lf-p\">Žinant išlaidų rūšis bei jų kainas, galima išdėstyti jas pagal audito atlikimo etapus: q Ruošiantis vidaus auditui (pasirengimo etapas), būtina susitarti su mokytojais dėl komandinio darbo būdo ir vidaus audito tikslų. Mokyklos tarybos pritarimas vidaus audito planui būtų laikomas pasiruošimo užbaigimu. Šiame etape greičiausiai reikės: o vienos dviejų dienų seminaro ir tiek pat laiko mokytojams dalyvauti seminare o keleto dienų koordinavimo grupei pokalbiams su žmonėmis bei renginiams organizuoti (pvz., 3 žmonės po 3 dienas) pagal audito atlikimo kalendorinį planą o kopijavimo išlaidų o galbūt reikės išorinio konsultanto o galima numanyti, kad koordinavimo grupės nariams reikės tam tikrų išlaidų (bent jau po 15 min.) ryšio paslaugoms o bent vienam iš koordinatorių turbūt reikės nuvykti susipažinti su kitų mokyklų patirtimi, todėl reikėtų numatyti komandiruotės išlaidas. q Informuojant apie auditą moksleivių tėvus, vietos bendruomenę, steigėjus (informavimo etapas) galima pasitelkti spaudą, pasinaudoti ryšiais. Tam reikės kopijavimo paslaugų, bus reikalingos kanceliarines išlaidos (skelbimai mokykloje ir pan.). Šioje veikloje greičiausiai dalyvaus koordinavimo grupė, jos nariams reikalinga bent jau po dvi dienas kiekvienam. q Trečiajame – pasirengimo – etape: o koordinavimo grupė parengia kalendorių (kiekvienam koordinavimo grupės nariui gali prireikti iki 5 dienų) o mokytojai turi dviejų dienų seminarą o reikalingos vienkartinės kanceliarines išlaidos o galbūt reiks pasitelkti konsultantą o skambučiams galima numanyti, kad koordinatoriams reikės 10 minučių o dalį medžiagos reikės ir padauginti (1 mokytojui bent 10 lapų), tai yra pasirengimui neužteks seminaro medžiagos.</p>\n<p class=\"lf-p\">Ø Audito vykdymas yra turbūt svarbiausias etapas. Atliekant auditą, mokytojai pildo klausimyną, apibendrina rezultatus, formuluoja išvadas ir siūlymus. Nustatomos probleminės sritys, kurioms reikalinga nuodugnesnė analizė (tai gali būti atliekama per vieną seminaro dieną). Suformuojamos darbo grupės, kurios renka įrodymus, teikia siūlymų. Jei mokytojų yra 60, darbo grupių gali būti apie 7. Joms visoms reiks: o kanceliarinių išlaidų o mokytojai sugaiš bent po 5 dienas medžiagai surinkti o kiekviena grupė turės dauginti medžiagą klausimynams (kopijų kaina) o turės bent po 15 minučių ryšio išlaidų o galbūt verta bent vienai dienai pasikviesti konsultantą Ø Atlikus auditą, kuriamas mokyklos strateginis planas 3 metams (planavimo etapas). Jį kurti galėtų mokyklos vadovai, koordinavimo grupė, darbo grupių vadovai. Tai turbūt būtų apie 11 žmonių grupė, kuriai reikės: o penkių dienų strateginiam planui parengti o kopijavimo išlaidų (kiekvienam iki 50 psl.) o ryšių išlaidų (bent po 10 min.) o galbūt ir konsultanto paslaugų Ø Kalbant apie ataskaitą (informavimo ir atsiskaitymo etapas), būtinai reikėtų: o bendro renginio mokyklos bendruomenės nariams (pvz., seminaro, konferencijos) o bent po tris dienas kiekvienam koordinavimo grupės nariui rengiant ataskaitą ir informuojant visus apie vidaus audito rezultatus (pedagogų tarybą, mokyklos tarybą, švietimo skyrių, mokyklos bendruomenę, vietos bendruomenę) o bus medžiagos kopijavimo išlaidos (pvz., 25 psl. x 20 vnt.) o ryšio paslaugos, skelbimai ir t. t.</p>\n<p class=\"lf-p\">Visas išlaidas galima suvesti į šią lentelę:</p>\n<p class=\"lf-p\">Išlaidų rūšis Žmogiškieji ištekliai Seminaro organizavimas Dalomosios medžiagos dauginimas Kanceliarinės išlaidos Išorinis konsultavimas Ryšio išlaidos Kelionės išlaidos Skelbi-mas išorinėje spaudoje Iš viso matavimo vienetas darbo dienos dienų skaičius kopijų skaičius vienkartinis dienos minučių skaičius kelionių skaičius vienkartinis Įkainis (Lt) 1. Aplinkos sukūrimas 2. Informavimas 3. Pasirengimas 4. Audito vykdymas 5. Planavimas 6. Atsiskaitymas ir informavimas Iš viso Panagrinėję išlaidas pagal audito atlikimo etapus matysime, kad didžiausių sąnaudų prireiks pačiam vidaus auditui įgyvendinti, tai yra audito vykdymo etape.</p>\n<p class=\"lf-p\">Jei panagrinėtume išlaidas pagal jų rūšis, aiškiai matytume, kad vyraus žmogiškieji ištekliai (apie 85 procentai). Kiekvienam dalyvaujančiam mokytojui vidutiniškai tektų prie vidaus audito dirbti apie 10 darbo dienų.</p>\n<p class=\"lf-p\">Iš kur gauti tokius išteklius, kad būtų galima mokykloje vykdyti vidaus auditą? Turbūt reikėtų pirmiausia suprasti, kad pedagogų dalyvavimo audite laikas galėtų būti planuojamas moksleivių atostogų metu. Dalis seminarų išlaidų gali būti dengiamos iš pedagogų kvalifikacijos tobulinimui skirtų išlaidų.</p>\n<p class=\"lf-p\">Taigi pripažinimas vidaus audito kaip reikalingo ir svarbaus darbo turi padėti planuoti, racionaliai naudoti bei organizuoti tikslingą paiešką tiek žmogiškųjų (personalo), tiek ir kitų išteklių.</p>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">9.</span>VERTINANT NAUDOTINI ŠIE ŠALTINIAI 1. LR Konstitucija (Žin., 1992, Nr. 31-953, Nr. 33-1014).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">2.</span>LR vaiko teisių konvencija (Žin., 1995, Nr. 60-1501; 2001, Nr. 25).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">3.</span>Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius, 1992.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">4.</span>LR švietimo įstatymas (Žin., 1991, Nr. 23-593; 1998, Nr. 67-1940; 2000, Nr. 40-1116, Nr. 92-2879, Nr. 102-3214).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">5.</span>LR specialiojo ugdymo įstatymas (Žin., 1998, Nr. 115-3228).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">6.</span>LR vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatymas (Žin., 1996, Nr. 33-807; 1999, Nr. 66-2129; 2001, Nr. 71-2523).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">7.</span>LR neformaliojo suaugusiųjų švietimo įstatymas (Žin., 1998, Nr. 66-1909).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">8.</span>LR vietos savivaldos įstatymas (Žin., 1994, Nr. 55-1049; 2000, Nr. 91-2832; 2001, Nr. 64-2323; Nr. 71-2515, Nr. 85-2969, Nr. 99-3519).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">9.</span>LR darbo sutarties įstatymas (Žin., 1991, Nr. 36-973, Nr. 36-979; 1993, Nr. 30-684; 1994, Nr. 42-759; 1995, Nr. 46-1119; 1996, Nr. 15-385, Nr. 41-983, Nr. 43-1043, Nr. 101-2303, Nr. 106-2429; 1997, Nr. 6-88, Nr. 66-1593, Nr. 67-1653, Nr. 91-2273; 1998, Nr. 51-1394; 1999, Nr. 3-59, Nr. 45-1432, Nr. 45-1433, Nr. 66-2130; 2000, Nr. 61-1828; 2001, Nr. 28-897, Nr. 55-1945).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">10.</span>LR valstybės tarnybos įstatymas (Žin., 1999, Nr. 66-2130; 2000, Nr. 75-2270, Nr. 85-2573, Nr. 92-2845, Nr. 102-3213, Nr. 105-3312 Nr. 111-3585, Nr. 111-3586; 2001, Nr. 37-1231, Nr. 63-2278, Nr. 85-2972, Nr. 92-3210, Nr. 111-4024).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">11.</span>LR apskrities valdymo įstatymas (Žin., 1994, Nr. 101-2015; 1996, Nr. 35-876, Nr. 55-1293, Nr. 126-2938; 1997, Nr. 21-489, Nr. 62-1466, Nr. 97-2444, Nr. 101-2549; 1998, Nr. 96-2655; 1999, Nr. 30-854, Nr. 50-1602; 2000, Nr. 42-1190, Nr. 92-2886; 2001, Nr. 99-3518, Nr. 104-3702).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">12.</span>LR darbuotojų saugos ir sveikatos įstatymas (Žin., 1993, Nr. 55-1064; 2000, Nr. 95-2968).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">13.</span>LR civilinės saugos įstatymas (Žin., 1998, Nr. 115-3230; 2000, Nr. 61-1805).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">14.</span>LR atostogų įstatymas (Žin., 1992, Nr. 2-18; 1996, Nr. 41-986, 1997, Nr. 63-1475, Nr. 67-1655; 2000, Nr. 44-1248, Nr. 111-3575; 2001, Nr. 28-899).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">15.</span>LR kūno kultūros ir sporto įstatymas (Žin., 1996, Nr. 9-215; 1997, Nr. 65-1549; 1999, Nr. 112-3256).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">16.</span>LR viešųjų įstaigų įstatymas (Žin., 1996, Nr. 68-1633; 1997, Nr. 64-1498; 2000, Nr. 47-1341, Nr. 83-2513; 2001, Nr. 112-4092).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">17.</span>LR biudžeto sandaros įstatymas (Žin., 1990, Nr. 24-596; 2000, Nr. 61-1826, Nr. 90-2778; 2001, Nr. 55-1939).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">18.</span>LR biudžetinių įstaigų įstatymas (Žin., 1995, Nr. 104-2322; 1997, Nr. 20-449, Nr. 66-1601; 1998, Nr. 25-635; 2000, Nr. 83-2511).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">19.</span>LR labdaros ir paramos įstatymas (Žin., 1993, Nr. 21-506; 2000, Nr. 61-1818; 2001, Nr. 2-50).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">20.</span>LR buhalterinės apskaitos įstatymas (Žin., 2001, Nr. 99-3515, Nr. 110-3995).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">21.</span>LR transporto lengvatų įstatymas (Žin., 2000, Nr. 32-890).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">22.</span>LR valstybės ir savivaldybių turto valdymo, naudojimo ir disponavimo juo įstatymas (Žin., 1998, Nr. 54-1492; 1999, Nr. 55-1772; 2000, Nr. 47-1340; 2001, Nr. 52-1810; Nr. 56-1981, Nr. 93-3258).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">23.</span>LRV 2001 06 19 nutarimas Nr. 748 „Dėl nelaimingų atsitikimų darbe tyrimo ir apskaitos nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 53-1881).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">24.</span>LRV 1999 m. birželio 7 d. nutarimas Nr. 726 „Dėl Švietimo įstaigų steigimo, reorganizavimo ir likvidavimo nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 1999, Nr. 51-1640, Nr. 75-2283; 2000, Nr. 32-901).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">25.</span>LRV 1993 07 08 nutarimas Nr. 511 „Dėl biudžetinių įstaigų ir organizacijų darbuotojų darbo apmokėjimo tvarkos tobulinimo“ (Žin., 1993, Nr. 28-655, Nr. 35-798; 1995, Nr. 10-228, Nr. 13-310, Nr. 27-616, Nr. 52-1283; 1997, Nr. 33-834; 1998, Nr. 37-977, Nr. 70-2047; 1999, Nr. 5-103, Nr. 73-2257, Nr. 104-3005; 2000, Nr. 98-3106; 2001, Nr. 52-1839).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">26.</span>LRV 2001 06 27 nutarimas Nr. 785 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklų finansavimo reformos priemonių įgyvendinimo“ (Žin., 2001, Nr. 57-2040).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">27.</span>LRV 2001 12 14 nutarimas Nr. 1520 „Dėl Bendrojo lavinimo mokyklų finansavimo reformos nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 106-3810).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">28.</span>LRV 2000-04-19 nutarimas Nr. 447 „Dėl profilinio mokymo įvedimo bendrąjį lavinimą teikiančių mokyklų trečiojoje pakopoje programos patvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 34-962).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">29.</span>LRV 2001 12 14 nutarimas Nr. 1524 „Dėl valstybės ir savivaldybių ilgalaikio materialiojo turto nuomos“ (Žin., 2001, Nr. 106-3814).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">30.</span>LRV 2000 01 11 nutarimas Nr. 28 „Dėl vaikų laikino išvykimo į užsienio valstybes tvarkos patvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 5-143).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">31.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 m. spalio 18 d. įsakymas Nr. 1284 „Dėl Bendrųjų švietimo įstaigų priežiūros ir Valstybinės švietimo inspekcijos nuostatų“ (Žin., 2000, Nr. 90-2809).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">32.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1999-08-11 įsakymas Nr. 952 „Dėl antrojo švietimo reformos etapo prioritetų vykdymo“ (Žin., 1999, Nr. 69-2203).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">33.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 m. kovo 21 d. įsakymas Nr. 292 „Dėl Sustiprinto mokymo kaitos nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 25-655).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">34.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1998 m. gegužės 18 d. įsakymas Nr. 768 „Dėl Profilinio mokymo modelio ir profilinio mokymo planų ((Žin., 1998, Nr. 58-1633).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">35.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 m. balandžio 25 d. įsakymas Nr. 467 „Dėl kriterijų profiliniam mokymui“ (Žin., 2000, Nr. 35-981).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">36.</span>Gimnazijos koncepcija (antroji redakcija), LR švietimo ir mokslo ministro patvirtinta 1999 m. gegužės 14 d. įsakymu Nr. 655 „Dėl kolegijos nutarimo tvirtinimo“ (Žin., 1999, Nr. 45-1456).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">37.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 10 03 įsakymas Nr. 1366 „Dėl pagrindinės mokyklos baigiamųjų egzaminų organizavimo ir vykdymo“ (Žin., 2001, Nr. 86-3021).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">38.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 10 01 įsakymas Nr. 1351 „Dėl brandos egzaminų bei įskaitų organizavimo ir vykdymo“ (Žin., 2001, Nr. 86-3020; 2002, Nr. 12-425).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">39.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2002 02 01 įsakymas Nr. 140 „Dėl pažymėjimų registravimo“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">40.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 03 30 įsakymas Nr. 489 „Dėl 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“; LR švietimo ir mokslo ministro 2001 08 31 įsakymas Nr. 1257 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 2001 m. kovo 30 d. įsakymo Nr. 489 „ Dėl 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“ dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2001-09-19 įsakymas Nr. 1313 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“ dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2001 10 01 įsakymas Nr. 1357 „ Dėl švietimo ir mokslo ministro 2001 m. kovo 30 d. įsakymo Nr. 489 „Dėl 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“ dalinio pakeitimo“ (Žin., 2001, Nr. 30-980, Nr. 76-2685, Nr. 81-2820, Nr. 87-3043).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">41.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 07 20 įsakymas Nr. 1175 „Dėl ugdymo turinio reglamentavimo XI-XII klasėse 2001-2003 m.“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">42.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2002 01 21 įsakymas Nr. 67 „Dėl tvarkos patvirtinimo“ (Žin., 2002 Nr. 9-338).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">43.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 06 13 įsakymas Nr. 982 „Dėl mokyklos bibliotekos koncepcijos tvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 55-1960).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">44.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1999 08 23 įsakymas Nr. 966 „Dėl Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų nuostatų tvirtinimo“ (Žin., 1999, Nr. 72-2246; 2001, Nr. 53-1901).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">45.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 07 25 įsakymas Nr. 1016 „Dėl Jaunimo mokyklos bendrųjų nuostatų tvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 66-2006; 2001, Nr. 53-1901).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">46.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 11 24 įsakymas Nr. 1418 „Dėl Darželio–mokyklos bendrųjų nuostatų“ (Žin., 2000, Nr. 103-3265; 2001, Nr. 53-1901).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">47.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 02 22 įsakymas Nr. 158 „Dėl Specialiųjų poreikių asmenų priėmimo į specialiojo ugdymo įstaigą tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 17-421, Nr. 33-940).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">48.</span>LR švietimo ir mokslo, sveikatos apsaugos, socialinės apsaugos ir darbo ministrų 2000 10 04 įsakymas Nr. 1221 / 527 / 83 „Dėl Asmens specialiųjų ugdymosi poreikių įvertinimo tvarkos (Žin., 2000, Nr. 85-2608).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">49.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 08 17 įsakymas Nr. 1057 „Dėl Švietimo įstaigos specialiojo ugdymo komisijos sudarymo ir darbo organizavimo tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 71-2215).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">50.</span>Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo specialiųjų poreikių vaikams bendrojo ugdymo įstaigose tvarka (patvirtinta kolegijos 1993 05 27 nutarimu Nr. 27).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">51.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 08 17 įsakymas Nr. 1056 „Dėl Specialiojo ugdymo skyrimo tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 11-2214).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">52.</span>LR švietimo ir mokslo ministro ir LR sveikatos apsaugos ministro 2000 m. kovo 16 d. įsakymas Nr. 259/153 „Dėl Moksleivių mokymo namuose organizavimo tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 25-654).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">53.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1998 02 19 įsakymas Nr. 331 „Dėl pedagogų atestacijos nuostatų“; LR švietimo ir mokslo ministro 1998 06 24 įsakymas Nr. 1017 „Dėl pedagogų atestacijos nuostatų dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2000 01 05 įsakymas Nr. 8 „Dėl pedagogų atestacijos nuostatų dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2000 06 14 įsakymas Nr. 811 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 2000 01 05 įsakymo Nr. 8 dalinio pakeitimo“; (Žin., 1998, Nr. 22-561, Nr. 61-1770; 2000, Nr. 3-84, Nr. 49-1426).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">54.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 11 09 įsakymas Nr. 1504 „Dėl kvalifikacinių kategorijų įskaitymo priešmokyklinio ugdymo pedagogams“ (Žin., 2001, Nr. 96-3402).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">55.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1998 06 19 įsakymas Nr. 996 „Dėl Švietimo įstaigų pedagogų atestacijos komisijų veiklos nuostatų“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">56.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 12 14 įsakymas Nr. 1667 „Dėl Socialinio pedagogo kvalifikacinių reikalavimų ir pareiginių instrukcijų patvirtinimo“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">57.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 m. rugpjūčio 3 d. įsakymas Nr. 1192 „Dėl valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų vadovų (paslaugų valstybės tarnautojų) priėmimo į pareigas tvarkos“ (Žin., 2001, Nr. 69-2486).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">58.</span>LR švietimo ir mokslo ministro ir LR finansų ministro 2002 01 21 įsakymas Nr. 69/19 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklų finansavimo reformos nuostatų įgyvendinimo“ (Žin., 2002, Nr. 12-424).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">59.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2002 01 21 įsakymas Nr. 68 „Dėl metodinių rekomendacijų“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">60.</span>LR kultūros ir švietimo ministro 1992 08 14 patvirtinti „Bendrojo lavinimo pradinių, pagrindinių ir vidurinių mokyklų etatai“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">61.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1998 12 17 įsakymas Nr. 1565 „Dėl švietimo įstaigų darbuotojų darbo apmokėjimo tvarkos“; LR švietimo ir mokslo ministro 1999 12 23 įsakymas Nr. 1270 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 1998 12 17 įsakymo Nr. 1565 „Dėl švietimo įstaigų darbuotojų darbo apmokėjimo tvarkos“ dalinio pakeitimo“ (Žin., 1998, Nr. 112-3115; 1999, Nr. 110-3248).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">62.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2001 07 31 įsakymas Nr. 1180 „Dėl Mokyklų aprūpinimo standartų patvirtinimo“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">63.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1999 07 20 įsakymas Nr. 924 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklų pavyzdinių bylų nomenklatūros“ (Žin., 1999, Nr. 65-2101, Nr. 75-2286, Nr. 99-2873).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">64.</span>LR Lietuvos archyvų departamento prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės generalinio direktoriaus 2001 03 30 įsakymas Nr..19 „Dėl dokumentų rengimo ir įforminimo taisyklių patvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 30-1009, Nr. 42-1480, Nr. 94-3337, 2002, Nr. 5-212).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">65.</span>Lietuvos archyvų departamento prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės generalinio direktoriaus 2001 12 28 įsakymas Nr. 88 „Dėl Raštvedybos taisyklių patvirtinimo“ (Žin., 2002, Nr. 5-211).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">66.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 2000 02 11 įsakymas Nr. 113 „Dėl Moksleivių nelaimingų atsitikimų tyrimo, registravimo ir apskaitos nuostatų“ (Žin., 2000, Nr. 15-403).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">67.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1997 m. lapkričio 11 d. įsakymas Nr. 1440 „Dėl Savarankiško mokymosi organizavimo“ (Žin., 1997, Nr. 104-2649).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">68.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1996 09 28 įsakymas Nr. 1043 „Dėl Lietuvos moksleivių išvykų, turistinių žygių, ekskursijų nuostatų patvirtinimo“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">69.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1994 m. sausio 27 d. įsakymas Nr. 7 „Dėl Bendrojo lavinimo mokyklos (pagrindinės, vidurinės ir gimnazijos) vadovų atestacijos nuostatų“ (Žin., 1994, Nr. 29-525).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">70.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1999 m. vasario 4 d. įsakymas Nr. 150 „Dėl Bendrojo lavinimo švietimo įstaigų tinklo pertvarkymo gairių“ (Žin., 1999, Nr. 15-407).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">71.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1998 m. liepos 10 d. įsakymas Nr. 1081 „Dėl perėjimo prie dešimtmetės pagrindinės mokyklos“ (Žin., 1998, Nr. 63-1836).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">72.</span>LR švietimo ir mokslo ministro 1999 m. gruodžio 7 d. įsakymas Nr. 1223 „Dėl gimnazijos statuso teikimo nuostatų“ (Žin., 1999, Nr. 106-3083).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">73.</span>LR sveikatos apsaugos ministro 1998 12 17 įsakymu Nr. 750 patvirtintos Lietuvos higienos norma HN 21:1998 „Bendrojo lavinimo mokyklos higienos normos ir taisyklės“ (Žin., 1998, Nr. 112-3117; 1999, Nr. 37-1143).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">74.</span>LR švietimo ir mokslo ministerijos 1999 08 23 raštas Nr. 76-09-24-195 „Dėl specialiųjų pedagogų logopedų darbo“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">75.</span>LR švietimo ir mokslo ministerijos 2001 08 raštas Nr. 10-07-266 „Dėl ugdymo turinio reglamentavimo bendrojo lavinimo mokyklų 1-10 klasėse.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">76.</span>LR švietimo ir mokslo ministerijos 2001 02 05 raštas Nr. 11-06-46 „Dėl Rekomendacijų mokytojo eksperto kvalifikacinei kategorijai įgyti“.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">77.</span>Lietuvos švietimo klasifikacija. Patvirtinta Statistikos departamento generalinio direktoriaus 1999 04 15 įsakymu Nr. 37. Vilnius, 1999 (Žin., 1999, Nr. 21-708).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">78.</span>Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. Vilnius, 1997.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">79.</span>Bendrojo išsilavinimo standartai. I-X klasės. Vilnius, 1997.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">80.</span>Perspektyvinis jaunimo mokyklos didaktinės veiklos modelis. Vilnius. 1997.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">81.</span>Brandos egzaminų programos (Lietuvių kalba, Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių), Biologija. Chemija. Fizika. Matematika. Istorija. Dailė. Geografija. Gimtosios kalbos. Informatika. Muzika). Vilnius. NEC, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">82.</span>Nacionalinio egzaminų centro brandos egzaminų statistinė medžiaga; standartizuotų diagnostinių testų statistinė medžiaga. Vilnius, NEC, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">83.</span>Dešimtmetės pagrindinės mokyklos ugdymo turinys. Metodinės rekomendacijos. Vilnius, 1998.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">84.</span>Specialiosios mokyklos programos. V-X klasės. Vilnius.1998, 1999, 2000, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">85.</span>Projektas. Tikslieji ir gamtos mokslai, socialiniai mokslai, technologijos, kūno kultūra. Vilnius, 1999.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">86.</span>Lietuvos švietimo klasifikacija. Vilnius. 1999.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">87.</span>Lietuvos švietimo klasifikacija. Sritys ir posričiai. Vartotojo vadovas. Vilnius, 2000.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">88.</span>Profilinio mokymo rekomendacijos. Vilnius, 2000.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">89.</span>Ar lygios Lietuvos moksleivių galimybės įgyti vidurinį išsilavinimą? Vilnius, 2000.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">90.</span>Lygių galimybių į vidurinį išsilavinimą užtikrinimas visiems Lietuvos moksleiviams. Vilnius, 2000.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">91.</span>Profilinis mokymas. Vilnius, PPRC, 2000(2 leidiniai), 2001 (2 leidiniai).</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">92.</span>Projektų metodas meniniame ugdyme. Vilnius, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">93.</span>Mokyklų aprūpinimo standartai. Vilnius, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">94.</span>Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. XI-XII klasei (4 dalys). Vilnius, 1999.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">95.</span>Gintautas Dzemyda ir kt. Lietuvos pedagogai ir moksleiviai: analizė ir prognozė. Vilnius, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">96.</span>Moksleivių pažangos vertinimas ugdymo procese. Seminaro medžiaga. Vilnius, ŠPC, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">97.</span>Dvikalbis mokymas (1) projektas. Vilnius. 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">98.</span>Bendrojo lavinimo mokyklų moksleivio krepšelis. Metodinės rekomendacijos. Vilnius. 2002.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">99.</span>Švietimo finansavimo aspektai. Vilnius, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">100.</span>Ar lygiavertis Lietuvos moksleivių bendrasis pagrindinis išsilavinimas? Vilnius, 2001.</div>\n<div class=\"lf-abs\"><span class=\"lf-abs-num\">101.</span>Kiti teisės aktai, reglamentuojantys švietimą. ______________ * EUROPARL:Europos Parlamento tinklapis - http: //www.europarl.eu.int/home/default.en.htm// .</div>\n<p class=\"lf-p\">1 Švietimo ir mokslo ministerijos bei Mokyklų tobulinimo centro bandomojo projekto “Mokyklos vidaus ir išorės auditas” metu buvo atliktas sociologinis tyrimas. Tyrimą atliko sociologės Kamilė Karpytė ir Jolanta Piliponytė. Tyrimo metu, remiantis škotų naudojamais indikatoriais, buvo vertinamos bandomajame projekte dalyvaujančios mokyklos. Įvertinus tyrimo tikslus pasirinktas kiekybinis sociologinis metodas – anketinė apklausa. Apklausos tikslas buvo išsiaiškinti škotų metodikos pritaikomumo galimybes Lietuvos mokyklose. Duomenų analizę sudarė: vertinimo sričių pateikimas; atskirų vertinimo sričių indikatorių analizė - indikatoriaus įvertinimo pateikimas ir indikatoriaus iliustracijos įvertinimo pateikimas (nepakankamai aiškiai suformuluotų teiginių pateikimas; teiginių, kuriems įvertinti nepakanka turimų žinių, pateikimas). Rezultatai parodė, kad vieni indikatoriai suprantami aiškiai, kiti - mažiau, kai kurie tiesiog nėra taikomi Lietuvos mokyklose. Rezultatai buvo pristatyti seminaro metu.</p></div>", "next": 0}