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En bref

Ce règlement grand-ducal établit un nouveau cadre de référence national pour l'éducation non formelle des enfants et des jeunes, en application de la loi sur la jeunesse de 2008. Il définit les buts pédagogiques fondamentaux et les instruments de qualité pour les structures d'accueil.

Ce qu'il réglemente

  • Les buts pédagogiques fondamentaux de l'éducation non formelle pour différents groupes d'âge (petite enfance, âge scolaire, jeunesse).
  • Les instruments de qualité que les structures d'accueil doivent utiliser dans leur démarche conceptuelle et quotidienne.
  • L'obligation pour les prestataires du chèque-service accueil (services d'éducation et d'accueil, mini-crèches, assistants parentaux) d'établir un concept d'action général ou un projet d'établissement conforme à ce cadre.
  • La tenue d'un journal de bord ou d'un rapport d'activité pour refléter la mise en œuvre du concept d'action.

Qui il concerne

  • Les structures d'accueil de la petite enfance, des enfants scolarisés et des jeunes.
  • Les services d'éducation et d'accueil, les mini-crèches et les assistants parentaux qui souhaitent bénéficier du chèque-service accueil.

Points clés

  • Le cadre de référence national est composé de cinq annexes, incluant des lignes directrices sur l'éducation non formelle, l'élaboration de concepts d'action et de journaux de bord, et l'éducation plurilingue.
  • Il est valable pour une période de trois ans à compter de sa validation par le ministre.
  • Il abroge l'ancien cadre de référence national établi par le règlement grand-ducal modifié du 28 juillet 2017.
  • L'analyse des instruments de qualité et leur adéquation au cadre de référence sont contrôlées par des agents mandatés.
Texte de loi
Texte de loi

11. Exposé des motifs Le présent projet de règlement grand-ducal a pour objet d'arrêter le nouveau cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » en exécution de l'article 31 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse, qui constitue le document de référence pour la mise en oeuvre du dispositif assurance qualité au niveau des structures d'accueil de la petite enfance, des enfants scolarisés et des jeunes. Il se penche, en première ligne, sur les buts pédagogiques fondamentaux, qui sont respectés dans le cadre de l'Éducation non formelle dans les structures d'accueil pour enfants et pour les jeunes et qui dans le présent cadre de référence national sont déclinés en fonction des groupes d'âge de la petite enfance, des enfants ayant atteint l'âge scolaire et des jeunes. Ledit cadre de référence national détermine par ailleurs les instruments de qualité utilisés par les structures d'accueil dans leur démarche conceptuelle et qualitative et dans leur pratique quotidienne et qui doivent être conformes au cadre de référence national qui a été validé par le ministre ayant l'Éducation nationale, l'Enfance et la Jeunesse dans ses attributions. Afin de bénéficier de la reconnaissance comme prestataire du chèque-service accueil et donc de bénéficier du dispositif du chèque-service accueil, les services d'éducation et d'accueil, les mini-crèches, de même que les assistants parentaux doivent établir un concept d'action général, voire un projet d'établissement qui soit conforme au cadre de référence national. De même, les services d'éducation et d'accueil, les mini-crèches et les services pour jeunes doivent tenir un journal de bord, reflétant la mise en œuvre du concept d'action général, mais l'assistant parental doit établir un projet d'établissement et mettre à jour son rapport d'activité reflétant la mise en œuvre du projet d'établissement. L'analyse des instruments de qualité des différentes structures d'accueil et leur adéquation par rapport au cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » font l'objet d'un contrôle par des agents mandatés à cette fin. Le nouveau cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » a été élaboré par la commission du cadre de référence en application des dispositions du règlement grand-ducal du 27 juin 2016 concernant l'assurance de la qualité dans l'activité de l'assistance parentale, dans les services d'éducation et d'accueil pour enfants et dans les services pour jeunes. À partir de la date de son entrée en vigueur, le nouveau règlement grand-ducal introduit un nouveau cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes », qui abroge l'ancien cadre de référence national qui a été introduit par le règlement grand-ducal modifié du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes », qui est toujours applicable, à l'heure actuelle,aux structures d'accueil pour enfants et jeunes. 1 III. Texte du projet de règlement grand-ducal portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » Nous Henri, Grand-Duc de Luxembourg, Duc de Nassau, Vu la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse ; Vu les avis de la Chambre de commerce, de la Chambre des fonctionnaires et employés publics, et de la Chambre des salariés ; Notre Conseil d'État entendu ; Sur le rapport de Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse, et après délibération du Gouvernement en conseil ; Arrétons : Art. 1 er. Le cadre de référence national I se compose des cinq annexes suivantes : 1° L'Annexe I intitulée « Lignes directrices sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes », dans laquelle figurent

  1. a)les objectifs généraux ;
  2. b)les principes pédagogiques fondamentaux selon les différents groupes d'âge de la petite enfance, de l'âge scolaire et de la jeunesse pour l'action des services d'éducation et d'accueil pour enfants, des mini-crèches, des assistants parentaux et des services pour jeunes. 2° L'Annexe II, intituée « Lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord applicables aux services d'éducation et d'accueil pour enfants et aux mini-crèches ». 3° L'Annexe Ill, intitulée « Lignes directrices sur l'éducation plurilingue dans la petite enfance ». 4° L'Annexe IV intitulée « Lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord applicable aux services pour jeunes ». 5° L'Annexe V intitulée « Lignes directrices pour l'élaboration du projet d'établissement et du rapport d'activité pour les assistants parentaux ». Art. 2. Le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est valable pour une période de trois ans à compter de sa validation par le ministre. La durée de validité du cadre de référence est prorogée de plein droit jusqu'au jour de l'entrée en vigueur du règlement grand-ducal portant publication du nouveau cadre de référence national, au cas où cette publication n'a pu intervenir avant l'expiration de l'ancien cadre de référence. Art. 3. Le règlement grand-ducal modifié du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est abrogé. Art. 4. Notre ministre ayant l'Éducation nationale, l'Enfance et la Jeunesse dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent règlement qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg. 2 Annexe I « Lignes directrices sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes » Cadre de référence national sur l'éducation non-formelle des enfants et des jeunes INTRODUCTION Le cadre de référence national sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes a introduit en 20161 les objectifs pédagogiques fondamentaux de même que les principes et caractéristiques de l'éducation non formelle au Luxembourg. Au centre des réflexions figurait l'environnement d'apprentissage à concevoir, c'est-à-dire la question de savoir quelles conditions-cadres pédagogiques sont nécessaires pour favoriser au mieux les processus éducatifs et d'assimilation dans les services d'éducation et d'accueil pour enfants, auprès des assistants parentaux et dans le travail avec les jeunes. L'éducation est comprise comme un processus actif au quotidien et le concept d'éducation non formelle illustre la façon dont les pédagogues peuvent apporter leur soutien et mettre sur pied des offres orientées vers les besoins éducatifs, les développements et les intérêts des enfants et des jeunes. La tâche dite d'accompagnement éducatif par les pédagogues se réfère à l'autonomie des processus d'assimilation des enfants : les enfants et les adolescents sont soutenus dans l'exploration du monde et en même temps renforcés dans leur esprit d'initiative et leur responsabilité. 11 est également essentiel que l'éducation non formelle ne soit pas considérée comme une activité individuelle : l'apprentissage se fait dans le cadre d'échanges réguliers avec d'autres enfants respectivement d'autres jeunes et avec des adultes. Les expériences et les découvertes sont faites ensemble et les points de vue sont partagés. Soutenir les processus d'auto-apprentissage des enfants et des jeunes signifie que les réflexions pédagogiques ne sont pas axées sur la fixation d'objectifs, mais sur les possibilités et les intérêts des enfants et des jeunes. C'est précisément la perception des potentiels de ces derniers qui constitue une tâche importante des pédagogues dans l'éducation non formelle : la manière dont, en tant que modèles et personnes de références, ils peuvent — par leur attitude, l'organisation de la journée et la conception de l'offre — créer un environnement qui procure un sentiment de sécurité et qui en même temps permet un apprentissage autonome. C'est cela qui fait l'objet du cadre de référence national sur l'éducation non formelle. Depuis l'introduction du dispositif d'assurance qualité dans l'éducation non formelle, les services d'éducation et d'accueil pour enfants, les services pour jeunes et les assistants parentaux se réfèrent aux orientations du cadre de référence national sur l'éducation non formelle dans l'élaboration de leurs concepts et dans la mise en oeuvre de ces derniers2 sans pour autant perdre de vue les circonstances locales et les lignes directrices spécifiques aux gestionnaires. Dans cette version révisée du cadre de référence national certains passages de la première édition ont été légèrement modifiés, d'autres ont été ajoutés dans leur intégralité. L'élaboration a été accompagnée et suivie par une « commission du cadre de référence »3 introduite par la loi. La partie générale portant sur « l'orientation pédagogique » (partie 1) est à présent complétée par des contributions sur l'importance de l'auto-évaluation (voir point sous 1.2.), sur les droits de l'enfant (chapitre 1.4.), sur l'attitude pédagogique fondamentale (chapitre 1.6.) et sur l'environnement de jeu et d'apprentissage dans l'éducation non formelle (voir chapitre 1.7.). 1 Loi du 24 avril 2016 portant modification de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse 2 Cf Assurance qualité auprès des services de l'éducation non-fomelle. Bilan 2018 ; Bilan 2019. (Service national de la jeunesse 2019a ; 2020). 3 Pour les missions et la composition de la « Commission du cadre de référence national" voir Règlement grand-ducal du 27 juin 2016 concernant l'assurance de la qualité dans l'activité de l'assistance parentale, dans les services d'éducation et d'accueil pour enfants et dans les services pour jeunes. 3 Dans les parties spécifiques à l'âge « petite enfance » et « âge scolaire » a été ajouté un nouveau champ d'action qui décrit les différentes transitions dans ces tranches d'âge de même que les multiples incitations et possibilités d'apprentissage qui en découlent. La partie « jeunesse » a été simplifiée pour une meilleure lisibilité (chapitres IV.1.- IV.5.7.). Unenouvelle section décrit le cadre de l'éducation non formelle dans les services pour jeunes autres que les maisons de jeunes (chapitre IV.6.). L'ensemble des lignes directrices pour l'élaboration des concepts et des journaux de bord ont été révisées sur la base des expériences acquises dans le cadre du dispositif de l'assurance qualité. Les lignes directrices sur l'éducation pluri- lingue dans la petite enfance ont été revues par un conseil scientifique sur l'éducation plurilingue et leur présentation a été simplifiée. Le cadre de référence national sur l'éducation non formelle décrit de quelle manière et dans quels domaines les processus éducatifs peuvent être promus et ce faisant, comment les compétences et ressources des enfants et des jeunes peuvent être soutenues dans l'éducation non formelle. Comme dans la première édition du cadre de référence national, l'image de « l'enfant compétent », doté de capacités et d'intérêts divers dès la naissance, est au premier plan des considérations pédagogiques. De même, pour la « jeunesse », sont considérés comme essentiels à toute réflexion pédagogique les thèmes, potentiels et compétences des jeunes. 4 SOMMAIRE Annexe 1 3 INTRODUCTION 3 PARTIE GÉNÉRALE 8 1. ORIENTATION PÉDAGOGIQUE 8 1.1° IMAGE DE L'ENFANT/DU JEUNE 8 1.2° RÔLE DES PÉDAGOGUES 9 1.3° NOTION DE L'ÉDUCATION 10 1.4° PRINCIPES ÉDUCATIFS GÉNÉRAUX 13 1.5° CARACTÉRISTIQUES DE L'ÉDUCATION NON FORMELLE 15 1.6° L'ATTITUDE PÉDAGOGIQUE 18 1.7° ENVIRONNEMENT DE JEU ET D'APPRENTISSAGE 19 1.7°1 L'aménagement de l'environnement de jeu et d'apprentissage 19 1.7°2 Être à l'extérieur avec les enfants 20 1.7°3 Travail pédagogique ouvert et partiellement ouvert 21 11. PETITE ENFANCE 23 11.1° INTRODUCTION AU GROUPE D'ÂGE 23 11.2° RÔLE DES PÉDAGOGUES 23 CONDITIONS-CADRES POUR LES PROCESSUS ÉDUCATIFS DANS LES INSTITUTIONS NON 11.3° 25 FORMELLES 11.4° CHAMPS D'ACTION DE L'ÉDUCATION NON FORMELLE 26 11.4°1 Émotions et relations sociales 26 11.4°2 Valeurs, participation et démocratie 28 11.4°3 Langue, communication et médias 29 11.4°4 Esthétique, créativité et art 31 11.4°5 Mouvement, conscience corporelle et santé 33 11.4°6 Sciences et technique 35 11.4°7 Transitions dans la petite enfance 36 III. ÂGE SCOLAIRE 40 111.1° INTRODUCTION AU GROUPE D'ÂGE 40 111.2° RÔLE DES PÉDAGOGUES 40 111.3° CONDITIONS-CADRES POUR LES PROCESSUS ÉDUCATIFSDANS LES INSTITUTIONS NON 5 FORMELLES 42 111.4° CHAMPS D'ACTION DE L'ÉDUCATION NON FORMELLE 44 111.4°1 Émotions et relations sociales 44 111.4°2 Valeurs, participation et démocratie 46 111.4°3 Langue, communication et médias 47 111.4°4 Créativité, art et esthétique 50 111.4°5 Mouvement, conscience corporelle et santé 51 111.4°6 Sciences et technique 53 111.4°7 Transitions à l'âge scolaire 55 IV. JEUNESSE 59 IV.1° INTRODUCTION AU GROUPE D'ÂGE 59 IV.2° LE TRAVAIL EN MILIEU OUVERT AVEC LES JEUNES, UN LIEU DEL'ÉDUCATION NON FORMELLE 60 IV.2°1 Lieu de rencontre 60 IV.3° RÔLE DES PÉDAGOGUES 63 IV.4° CONDITIONS-CADRES DES PROCESSUS ÉDUCATIFS 65 IV.4°1 Structures et ressources éducatives des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes 65 IV.4°2 Approches et concepts des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes 66 IV.5° CHAMPS D'ACTION 68 IV.5°1 Émotions, relations sociales 68 IV.5°2 Valeurs, démocratie, participation 69 IV.5°3 Langue, communication, médias 71 IV.5°4 72 Créativité, art, culture IV.5°5 Mouvement, conscience corporelle, santé 73 IV.5°6 Sciences naturelles, environnement, technique 74 IV.5°7 Transitions 75 IV.6° AUTRES SERVICES POUR JEUNES QUE LES MAISONS DE JEUNES QUI TRAVAILLENT POUR ET AVEC LES JEUNES 75 1V.6°1 75 Objectif de l'éducation non formelle et du travail avec les jeunes IV.6°2 Le secteur jeunesse et les « services pour jeunes » 76 IV.6°3 L'attitude du personnel 76 IV.6°4 La compréhension commune de l'éducation non formelle 77 IV.6°5 Offres et domaines d'actions des services pour jeunes 77 V. 83 BIBLIOGRAPHIE 6 V.1° PARTIE GÉNÉRALE / PETITE ENFANCE / ÂGE SCOLAIRE 83 V.2° JEUNESSE 91 Annexe II « Lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord applicables aux services d'éducation et d'accueil pour enfants et aux mini-crèches » 95 1° Lignes directrices pour l'établissement du concept d'action général applicable aux services d'éducation et d'accueil pour enfants et aux mini-crèches 2° Lignes directrices pour l'établissement d'un journal de bord applicable aux services d'éducation et d'accueil pour enfants et aux mini-crèches Annexe III « Lignes directrices sur l'éducation plurilingue dans la petite enfance » 99 1. Comment les enfants acquièrent-ils le langage en grandissant avec plusieurs langues ? 99 2. Comment les pédagogues peuvent-ils soutenir les enfants dans l'acquisition du langage ? 99 3. Le partenariat éducatif avec les parents 100 4. La mise en réseau au niveau local 100 Annexe IV « Lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord 101 applicable aux services pour jeunes » 1° Lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général applicables aux maisons pour jeunes 2° Lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général applicables aux services pour jeunes autres que les maisons 103 pour jeunes 3° Lignes directrices pour la tenue d'un journal de bord pour maisons pour jeunes 104 Annexe V « Lignes directrices pour l'élaboration du projet d'établissement et du rapport d'activité 106 pour les assistants parentaux » 1° Lignes directrices pour l'élaboration du projet d'établissement par les assistants parentaux 2° Lignes directrices pour l'élaboration d'un rapport d'activité par les assistants parentaux 7 PARTIE GÉNÉRALE 1. ORIENTATION PÉDAGOGIQUE 1.1° IMAGE DE L'ENFANT/DU JEUNE L'image qu'on a de l'enfant/du jeune détermine l'approche éducative. Elle forme ainsi le point de départ du choix des méthodes et de l'aménagement de l'environnement d'apprentissage dans l'éducation non formelle. Les enfants et les jeunes sont considérés comme des individus uniques qui font partie intégrante des systèmes sociaux, mais aussi comme des citoyens et citoyennes égaux de la société — une perspective qui se reflète également dans la notion d'éducation sous tendant le présent cadre de référence. • Les enfants et les jeunes sont des individus compétents qui ont chacun un parcours (éducatif) unique. Dès leur plus jeune âge, ils apprennent avec chacun de leurs sens. Leur développement est mu par leur curiosité, leur créativité, leur plaisir de jouer et d'apprendre ainsi que par leur quête d'un sens et d'une signification dans le monde. Leur envie d'exploration est révélatrice de leur soif de découvertes et de leur besoin de relever de nouveaux défis.

(1)Pour les jeunes, le développement est avant tout synonyme de quête d'une identité propre dans les conditions cadres de la société. Le potentiel éducatif des enfants et des jeunes se base, en interaction avec leurs ressources et conditions cadres sociales, sur leurs intérêts et talents individuels, leurs idées et leurs théories intuitives.
(2)En acquérant de plus en plus de compétences, ils diversifient leur répertoire de formes d'expression symboliques, telles que la/les langue(s), la créativité ou la musique. En outre, à l'adolescence, les valeurs des jeunes se consolident et ils prennent de plus en plus d'autonomie et de responsabilité, un processus qui leur permet d'exprimer leur personnalité unique de diverses manières et d'engager un dialogue avec les autres. Le bien-être des enfants et des jeunes dépend de la satisfaction de leurs besoins fondamentaux ; ceuxci couvrent tant les besoins physiologiques — tels que l'alimentation, le calme et le mouvement — qu'une sensation de sécurité et de protection. La possibilité de la réalisation de soi acquiert de plus en plus d'importance.
(3)La quête d'appartenance, d'échange et de participation est tout aussi essentielle que le désir d'autonomie et d'indépendance. • Les enfants et les jeunes sont des êtres sociaux et culturels, qui apprennent avec les autres et des autres en interagissant avec eux. En tant que « co-constructeurs du savoir, de l'identité, de la culture et des valeurs »,
(4)ils contribuentactivement à la conception tant de leurs propres processus éducatifs que de la culture d'apprentissage au sein des institutions non formelles. Dans le cadre de ce processus de coconstruction,4 les enfants et les jeunes sont des partenaires égaux des adultes, qui profitent de leurs expériences et compétences individuelles. Ils génèrent un savoir et façonnent leur identité par leurs interactions et leur participation à différents contextes qui ont une importance pour eux sur le plan culturel.
(5)Les enfants et les jeunes étendent leur répertoire de rôles en participant activement à différents systèmes, tels que la famille ou les institutions de l'éducation formelle et non formelle. Ils s'intègrent dans des processus relevant de la dynamique de groupe et trouvent leur place au sein du groupe de pairs. • Les enfants et les jeunes sont des membres égaux de la société et jouissent de leurs propres droits. Ceux-ci portent notamment sur la liberté d'expression, l'information, la santé et la sécurité, le repos, les loisirs et le jeu, ainsi que l'éducation.
(6)À cet égard, l'éducation s'entend comme un épanouissement complet de la personnalité, du talent et des aptitudes intellectuelles et physiques de l'enfant ou du jeune.
(7)4 La co-construction désigne les processus d'action et de pensée entrepris en commun par les enfants/jeunes et les adultes, qui leur permettent d'acquérir des connaissances et de donner un sens aux processus en cours dans leur environnement (Fthenakis, 2008) 8 L'enfance et la jeunesse sont des phases autonomes de la vie, qui occupent une place significative au sein d'une société. C'est pour cette raison que les enfants et les jeunes ont à leur disposition des structures de qualité, adaptées à leur âge et à leur développement, qui leur permettent de participer et d'assumer des responsabilités. 1.2° RÔLE DES PÉDAGOGUES Les pédagogues occupent une position centrale au niveau de l'accompagnement du parcours éducatif des enfants et des jeunes. Leur rôle est étroitement lié à l'image de l'enfant ou du jeune ainsi qu'à la notion d'éducation dans des schémas non formels. Ce sont dans une large mesure les compétences personnelles et professionnelles des pédagogues qui détermineront si et dans quelle mesure les potentiels de chaque enfant ou jeune pourront s'épanouir au sein des institutions de l'éducation non formelle. Pour accompagner les enfants et les jeunes de manière compétente, les pédagogues doivent notamment faire preuve d'une réflexion continue sur leur propre parcours (éducatif)
(8)et sur l'éducation en général, mais aussi avoir envie d'apprendre tout au long de leur vie et de poursuivre leur développement personnel. Il est fondamental que les pédagogues aient conscience du rôle important de modèle qui leur revient, pour les enfants surtout, mais aussi pour les jeunes. Une attention particulière sera portée à la manière réfléchie dont les pédagogues géreront le multilinguisme sur le terrain. • Les pédagogues sont d'importantes personnes de référence pour les enfants et les jeunes. Ils montrent à ces derniers qu'ils les respectent et leur font confiance et veillent à leur bien-être. La sérénité et le sens de l'humour sont deux qualités fondamentales qui permettent de créer une atmosphère positive et qui favorisent le sentiment d'appartenance, la créativité, l'imagination et la motivation.
(9)Les pédagogues accompagnent les processus de développement etd'éducation des enfants et des jeunes en témoignant de l'empathie et de la sensibilité pour leurs besoins et intérêts, tout en tenant compte des particularités propres à chaque catégorie d'âge. Ils focalisent toutefois aussi leur attention sur le groupe dans son ensemble et sur sa dynamique, afin d'équilibrer au mieux les besoins individuels et les exigences spécifiques au groupe.
(19)Ils mettent en place des processus de négociation, surtout mais pas uniquement pour les jeunes, et établissent des conditions-cadres structurelles d'apprentissage tout en leur laissant leur espace de liberté. • Les pédagogues sont les partenaires du processus de co-construction, ils explorent le savoir et la culture avec les enfants et les jeunes par le biais d'échanges et de coopération.
(11)Les situations quotidiennes sont perçues comme une occasion d'apprendre qui peut être utilisée pour étendre les compétences des enfants et des jeunes.
(12)Dans le sens d'une pédagogie inclusive, ils exploitent leurs observations régulières et leurs notes pour mettre sur pied des programmes d'apprentissage et de jeu ouverts adaptés à l'environnement de vie et aux intérêts des enfants et des jeunes. La prise en considération et l'exploitation conscientes des différences individuelles au sein du groupe offrent également un potentiel éducatif considérable pour l'ensemble des parties prenantes. L'éducation non formelle a également pour mission de prendre en compte et d'exploiter au niveau pédagogique les différents acquis et compétences linguistiques des enfants et des jeunes. Les processus éducatifs de qualité favorisent l'action propre, l'autonomie et l'efficacité personnelle et offrent diverses possibilités de participation. Le fait d'offrir suffisamment de temps et d'espace à l'action autonome permet aux enfants et aux jeunes d'apprendre à leur propre rythme. • Les pédagogues coopèrent avec toutes les personnes et institutions impliquées dans le domaine de l'éducation. En font notamment partie, au niveau de l'éducation non formelle, les familles des enfants et des jeunes, le personnel qualifié externe ainsi que l'école ou les autres institutions (éducatives) locales. L'objectif premier de cette coopération est l'aménagement en commun de champs d'action favorisant l'apprentissage et le développement et au sein desquelsles enfants et les jeunes peuvent s'épanouir. Cette coopération et les échanges avec les parents sont particulièrement importants pour l'enfant lors de transitions.5
(13)Pour les jeunes, c'est l'ouverture à l'espace social, aux autres institutions pour jeunes et aux associations qui se 5 La « transition » désigne toute réorganisation profonde dans la vie d'un individu, y compris les efforts d'adaptation et processus d'apprentissage générés par celle-ci. À cet égard, tous les systèmes impliqués contribuent à la réussite de la transition (Griebel & Niesel, 2004). 9 trouve à l'avant-plan. Une collaboration de qualité requiert la présence de structures fiables et se caractérise par un intérêt mutuel. Il est souhaitable que les institutions impliquées discutent ouverte- ment de leur notion d'éducation et qu'elles élaborent une culture d'apprentissage commune.
(14)• Les pédagogues réalisent de manière régulière des réflexions sur leurs actions pédagogiques. Les offres éducatives et les méthodes de travail doivent en permanence être reconsidérées et remises en question sous un angle professionnel, tant au niveau individuel qu'au niveau de l'équipe. Le travail professionnel dans l'éducation non formellerequiert une volonté d'apprendre tout au long de la vie et de se développer au niveau professionnel. Il doit être prévu un cadre approprié permettant une remise en question de l'attitude pédagogique, des valeurs personnelles qui guident les interventions pédagogiques, des comportements spécifiques à la profession et de la pratique professionnelle. Au premier plan de cette ouverture aux influences extérieures et à l'autocritique doivent toujours être placés le bien-être et le développement sain de l'enfant. Les décisions et réflexions pédagogiques doivent être abordées au sein de l'équipe pédagogique à l'aide de procédures d'auto-évaluation structurées. 1.3° NOTION DE L'ÉDUCATION Par éducation s'entend la confrontation active et dynamique d'un individu à lui-même et à son environnement. L'éducation doit répondre à trois exigences :
(15)• l'autodétermination, • la participation au développement social et • la prise de responsabilités.6 L'éducation s'acquiert d'une part au moyen de processus d'apprentissage formels qui se déroulent au sein d'institutions éducatives comme l'école et qui aboutissent à des diplômes et des qualifications reconnus. D'autre part, l'éducation englobe également des processus non formels et informels qui peuvent aussi bien avoir lieu dans la vie quotidienne qu'au sein d'institutions. Éducation non formelle Par éducation non formelle s'entend toute forme d'éducation organisée suivie sur une base volontaire et revêtant un caractère d'offre. Elle renvoie au travail éducatif organisé en dehors du système scolaire formel, qui s'adresse à un public cible bien défini et qui poursuit des objectifs éducatifs spécifiques. Quant aux objectifs, la durée et les outils d'apprentissage, l'éducation non formelle fonctionne de manière systématique. Toutefois, les objectifs, les contenus et les méthodes sont en grande partie aménagés par les participants euxmêmes.
(16)Les institutions éducatives non formelles ont la chance de pouvoir offrir aux enfants et aux jeunes la possibilité de jouer, de s'amuser et de se détendre tout en leur proposant des espaces libres où intégrer leurs intérêts propres. on Tout comme pour les processus éducatifs formels, les adultes de référence et les pairs jouent un rôle essentiel dans le processus de co-construction. Les institutions de l'éducation non formelle attachent une importance particulière à la transmission de « compétences sociales et personnelles ainsi qu'à la promotion et au renforcement de l'implication dans les processus politiques et sociétaux ».
(18)Les schémas non formels peuvent également servir d'organe de communication entre la famille, l'école et l'univers des enfants et des jeunes.
(19)Ils permettent par ailleurs de promouvoir le multilinguisme sans que celui-ci soit lié à des objectifs didactiques prédéfinis et offrent aux enfants et aux jeunes l'espace dont ils ont besoin pour acquérir par euxmêmes et approfondir leurs compétences linguistiques individuelles. 6 Ces droits édictés au cours du siècle des Lumières européen, sont toujours applicables de nos jours. 10 Éducation informelle L'éducation informelle est non planifiée et ne suit pas de cadre défini. Elle se fait au quotidien, que ce soit au sein de la famille, du groupe de pairs ou via différents médias. Les individus concernés la perçoivent rarement comme une extension de leurs connaissances et de leurs capacités.
(29)Les processus éducatifs non formels et informels prennent de plus en plus d'importance au niveau de l'organisation de la vie des enfants et des jeunes.
(21)Éducation intégrale Éducation ne signifie pas seulement acquisition de connaissances. Elle est le fruit de processus d'assimilation basés sur la co-construction et se manifeste dans le développement de compétences individuelles qui permettent de relever de nouveaux défis. L'éducation contribue à responsabiliser
(22)l'individu et le rend apte à gérer sa vie de manière auto- nome ainsi qu'à exploiter les possibilités d'autoapprentissage.
(23)« Dans ce sens, l'éducation représente pour tous les enfants la principale ressource pour affronter leur vie quotidienne et façonner leur avenir ».
(24)Au sens de l'éducation intégrale, il est important que les processus éducatifs qui se déroulent pendant la journée au sein de schémas formels, non formels et informels se réfèrent les uns aux autres. Les enfants et les jeunes peuvent ainsi étendre et approfondir leurs intérêts individuels de manière volontaire et autonome. Les connaissances nouvellement acquises ne peuvent être comprises qu'en s'appuyant sur des expériences personnelles
(25)et, ainsi, devenir davantage pertinentes pour le développement de la personnalité et des compétences propres. Les processus éducatifs s'entendent comme des processus d'interaction entre l'individu et l'environnement, qui s'étendent tout au long de la vie. L'individu modifie son environnement, qui, à son tour, agit différemment sur lui.
(26)Il est ici question du positionnement central de l'être humain au sein du processus d'assimilation du monde, ainsi que de l'intégration des expériences propres et de la réflexion sur celles-ci en regard de l'évolution de l'image que l'on a du monde et de soi-même.
(27)Jouer et apprendre, des processus éducatifs de premier plan La capacité d'assimiler le monde par le jeu et l'apprentissage constitue le fondement de l'éducation. Jouer et apprendre sont des processus indissociables l'un de l'autre, surtout pour les enfants. L'importance des processus d'apprentissage dans les institutions de l'éducation non formelle Les processus d'apprentissage modifient et élargissent le répertoire de comportements. L'apprentissage permet aux enfants et aux jeunes de répondre de mieux en mieux aux exigences changeantes de leur environnement.
(28)L'individu, avec ses expériences spécifiques et ses acquis bien définis, est au cœur de tous les processus d'apprentissage. La réussite des processus d'apprentissage dépend donc de ses conditions, pistes et objectifs d'apprentissage personnels. L'individualisation et la différenciation, la participation et l'orientation sur le processus sont autant de mécanismes qui permettent d'engranger des expériences d'apprentissage qui sont significatives pour eux et viennent s'ajouter aux connaissances et compétences déjà acquises. L'apprentissage est aussi un processus social. L'expérience et l'exploration en commun aident considérablement à acquérir une compréhension approfondie des choses et à assimiler de nouvelles compétences, non seulement dans l'interaction entre les adultes et les enfants/jeunes, mais surtout au sein du groupe de pairs.
(29)Les enfants et les jeunes apprennent avec les autres et des autres en interagissant avec leur environnement. Dans les schémas de co-construction, ils s'investissent pleinement et poursuivent activement leurs intérêts. 11 L'apprentissage peut se faire de différentes manières : en expérimentant, en questionnant et en explorant, en jouant, en apprenant sur un modèle, en essayant et en se trompant, par le biais du hasard, en réfléchissant, en s'exerçant et en reproduisant, en testant ses limites, etc. Les institutions de l'éducation non formelle offrent la possibilité d'engranger des expériences diversifiées, sans aucune contrainte en termes d'objectif ou de temps, et d'expérimenter différentes pistes d'apprentissage. L'importance du jeu dans les institutions de l'éducation non formelle Les processus de jeu représentent à tout âge une source d'expérience indispensable à tous les niveaux du développement de la personnalité. Le jeu est une forme d'apprentissage fondamentale qui est active, riche en découvertes et structurante et qui génère un nouvel apprentissage lors de son exécution.
(30)La capacité à jouer est innée chez chaque être humain et procure un sentiment jouissif. Elle permet aux enfants d'appréhender réellement leur environnement avec tous leurs sens et d'apprendre de nouvelles choses. Un jeu diversifié permet aux enfants d'acquérir des connaissances et de les structurer de manière autonome. Les jeux de rôle permettent d'utiliser, de tester et d'exercer les langues en fonction de la situation et de la personne. Pour les jeunes, jouer signifie se positionner par rapport aux autres, s'essayer à différents rôles et se lancer dans des activités expérimentales. Le jeu leur permet de tester la vie d'adulte de façon ludique et d'en retirer leurs propres expériences. Il est fondamental que les schémas non formels intègrent des formes de jeu libre. Celui-ci stimule de façon optimale la motivation, l'acquisition de compétences socio-communicatives et la pensée divergente des enfants et des jeunes.
(31)Par ailleurs, dans les institutions non formelles, le jeu a également une fonction psycho-hygiénique, dans le sens qu'il permet aux enfants et aux jeunes de se détendre après l'école et d'évacuer leur stress. Les processus de jeu répétitifs permettent aux enfants et aux jeunes d'affiner sans cesse leur compréhension du monde.
(32)Les compétences, fondement de la capacité à juger et à agir Les compétences allient le savoir au savoir-faire et représentent ainsi le fondement d'une action réussie et responsable.
(33)Plus un individu approfondira sa capacité à juger et à agir, plus il adoptera un comportement flexible et approprié dans des situations quotidiennes, mais aussi face aux défis de la vie en société.
(34)Les compétences sont le fruit de la mise en réseau des capacités intellectuelles, des acquis spécifiques à un domaine, des aptitudes et routines, de la motivation à agir et des valeurs personnelles.
(35)C'est la combinaison de tous ces facteurs qui permettra de mettre les acquis en œuvre de façon responsable et appropriée à la situation. Le travail éducatif orienté vers les compétences en appelle aux ressources des enfants et des jeunes et leur ouvre diverses expériences d'apprentissage. Les compétences se développent à travers l'apprentissage autonome, généré par les interactions entre l'individu et son environnement. Un lien étroit entre les différents environnements d'apprentissage est indispensable au développement continu de ces compétences, au-delà de toute institution éducative. Les compétences acquises par les enfants et les jeunes sont les suivantes : la compétence individuelle, la compétence sociale, la compétence technique et la compétence méthodologique.
(36)Ces quatre types de compétences sont interdépendants et étroitement liés les uns aux autres. • La compétence individuelle se fonde sur la confiance en soi, l'esprit d'initiative et une image positive de soi. Elle couvre la capacité et la volonté d'approfondir et d'épanouir ses talents et son potentiel.
(37)Les enfants et les jeunes dotés d.re haute compétence individuelle se fient à leurs capacités et peuvent évaluer de manière réaliste les défis auxquels ils font face. C'est sur cette base que se développe la résilience7 qui La resilience désigne la capacité de résistance psychique d'un individu, c'est-à-dire sa capacité à gérer avec succès les événements susceptibles de perturber son développement biologique, psychologique et psychosocial (Wustmann, 2011) 12 permet aux enfants et aux jeunes de rester aptes, même dans des situations difficiles.
(38)Parmi les autres compétences individuelles figurent l'initiative de nouer des contacts, la prise de responsabilité et les stratégies de résolution des difficultés. • La compétence sociale englobe la capacité à juger et à agir dans diverses situations sociales. Elle se fonde sur la capacité et la volonté d'aller à la rencontre d'autres personnes de manière empathique et responsable. Le comportement des enfants et jeunes socialement compétents est basé sur les relations et guidé par des valeurs. Ils font preuve,par exemple, d'une capacité à coopérer et à communiquer, d'une capacité à travailler en équipe et à gérer les conflits ainsi que d'une compréhension des notions de démocratie et d'interculturalité. Ces aptitudes s'appuient sur la capacitéà se confronter de manière constructive aux règles et aux normes ainsi qu'à leur définition, déterminée dans une large mesure par les compétences linguistiques. • Par compétence technique s'entend la capacité à juger et à agir dans différents champs d'action. Cette compétence repose sur l'assimilation de termes et concepts pertinents qui peuvent être réutilisés de manière autonome et approfondie. Les enfants et jeunes disposant de compétences techniques manipulent activement les différents matériaux et se prêtent à des formes variables d'expérimentation et d'exploration. Plus la compétence technique s'accroît, plus les enfants et les jeunes parviennent à développer des stratégies — y compris créatives — pour résoudre les problèmes et prendre leurs propres décisions. • La compétence méthodologique est étroitement liée à la compétence technique et peut uniquement être assimiléeà l'aide de contenus concrets. Ainsi, pour chaque champ d'action, des techniques et méthodes de travail spécifiques ou des stratégies d'assimilation et d'apprentissage sont considérées comme efficaces et utiles. En général, les compétences méthodologiques englobent la capacité à résoudre les problèmes, la capacité de réflexion, la pensée en réseau et en particulier les compétences relatives aux méthodes d'apprentissage. Ces dernières se basent sur la réflexion relative aux contenus d'apprentissage et aux processus d'apprentissage propres. L'individu prend ainsi conscience du fait « qu'il apprend, de ce qu'il apprend et de comment il l'apprend ».
(39)La capacité croissante à planifier, exécuter et évaluer des processus d'apprentissage ad hoc favorise l'apprentissage tout au long de la vie. On attirera par ailleurs l'attention sur la méta-compétence, qui désigne la capacité à évaluer le stade de développe- ment de ses compétences propres et la nécessité de les développer encore.
(40)La métacom pétence se développe à mesure que la capacité de réflexion se renforce. Le fait de donner régulièrement aux enfants et aux jeunes l'occasion de réfléchir aux conséquences de leurs actes fait naître chez eux la capacité à s'autoévaluer de manière réaliste. Ils sont ainsi mieux à méme de relever les défis auxquels ils font face, par exemple les différentes transitions au sein du système éducatif. Ils comprennent immédiatement s'ils peuvent gérer une situation d'eux-mêmes ou s'ils ont besoin de l'aide d'autres personnes, ou encore s'ils peuvent déjà y arriver maintenant ou s'ils n'y parviendront qu'après avoir renforcé leurs compétences. La capacité à gérer les défis et à les relever avec succès contribue au développement d'une image positive de soi et, ainsi, à une plus grande efficacité personnelle et capacité d'action. La compétence démocratique illustre bien l'interaction complexe entre les différents types de compétences. Elle s'appuie sur des compétences techniques liées aux processus sociétaux et politiques.
(41)Les compétences individuelles et sociales, telles que la capacité à adopter une autre perspective, à gérer les conflits et à participer, permettent également d'utiliser les possibilités d'implication. En sa qualité de compétence méthodologique, l'analyse sociologique constitue par ailleurs une condition essentielle à la prise de décisions démocratiques. Les bases du développement de la compétence démocratique sont jetées dès la petite enfance. 1.4° PRINCIPES ÉDUCATIFS GÉNÉRAUX L'aménagement de programmes d'apprentissage dans les institutions éducatives pour les enfants et les jeunes obéit à des principes éducatifs généraux qui sont en adéquation avec l'image de l'enfant/du jeune ainsi qu'avec la notion d'éducation sous-tendant le présent cadre de référence : 13 Individualisation et différenciation Chaque enfant/jeune est unique en termes de personnalité, de contexte socio-culturel, de besoins et potentiels d'apprentissage et de rythme de développement. L'individualisation signifie que les programmes d'apprentissage et les processus éducatifs sont aménagés en fonction des caractéristiques de la personnalité et des compétences de chaque enfant/jeune. À travers une observation continue et systématique, un dialogue et une écoute attentive, les pédagogues peuvent découvrir les intérêts des enfants et jeunes et s'en inspirer dans leur travail éducatif différencié.
(42)La diversification des méthodes et des formes d'apprentissage, un équipement vaste et adapté au développement, doté d'outils éducatifs et de matériel de jeu ainsi qu'un espace suffisant aménageable de manière flexible constituent des aspects essentiels de la différenciation. Diversité La diversité d'une société pluraliste se reflète dans ses institutions éducatives. La diversité signifie que chaque personne est unique et qu'elle se distingue des autres tant par des caractéristiques immuables telles que le sexe, l'ethnie ou les capacités physiques que par des caractéristiques variables, telles que la religion, le statut social, la/les langue(s) ou l'éducation.
(43)Cette diversité joue un rôle précieux en pédagogie, en ce qu'elle constitue une ressource fondamentale qui vient enrichir les processus éducatifs. Au sein d'une société multilingue, la diversité linguistique revêt une importance particulière. La pédagogie de la diversité vise à favoriser l'égalité et l'équilibre des chances tout en préservant les différences individuelles, à « supporter les ambivalences et à développer la coopération en dépit des différences initiales. »
(44)La remise en question permanente par les pédagogues de leurs propres pensées et actions s'inscrit par conséquent pleinement dans une pédagogie de la diversité. Ils doivent se confronter consciemment à leurs propres préjugés en étant conscients de l'influence considérable que leurs valeurs et normes exercent notamment sur les jeunes enfants.
(45)Inclusion L'inclusion part du postulat que tous les êtres humains, avec leurs différences individuelles, leurs besoins particuliers et leurs talents propres, sont des êtres « normaux ». Le fondement de la pensée inclusive est de faire en sorte que les enfants et les jeunes perçoivent la diversité et sachent l'apprécier.
(46)Une pédagogie inclusive crée un environnement d'apprentissage qui tient compte des besoins et dispositions de chacun en matière d'apprentissage et qui permet à chaque enfant ou jeune de développer son potentiel. Cela signifie pouvoir réagir aux différences entre les enfants et jeunes en concevant des programmes d'apprentissage et des offres pédagogiques qui les incitent à s'investir avec leurs expériences et compétences individuelles. « Une pédagogie de l'inclusion ne pourra réussir que si elle reconnaît véritablement l'individualité et les besoins de l'ensemble des apprenants. »
(47)Multilinguisme Le multilinguisme est une réalité sociale au Luxembourg, et une ressource importante pour la société. Avec les trois langues officielles du pays et le grand nombre de citoyens qui parlent encore une autre langue à la maison, il est tout naturel que le multilinguisme intègre pleinement la vie quotidienne et professionnelle. Cette « écologie multilingue »
(48)est à la fois une chance et un défi pour le système éducatif. Au Luxembourg, il est primordial de maîtriser plusieurs langues pour mener à bien son parcours éducatif. L'utilisation consciente et permanente du multilinguisme est donc un aspect essentiel de l'éducation intégrale. D'après les résultats de diverses recherches internationales, les langues familiales jouent un rôle essentiel dans l'acquisition d'autres langues.
(49)En faisant preuve de considération pour les langues familiales des enfants et des jeunes et en les sollicitant volontairement, les pédagogues renforcent le développement de la personnalité et de l'identité de ces derniers, ce qui offre à chacun d'entre eux, qu'elle(
  1. s)que soi(en)t sa/ses langue(
  2. s)familiale(s), un atout sur le plan éducatif. Les pédagogues qui reconnaissent le multilinguisme comme un principe éducatif transversal placent les enfants et les jeunes au centre de l'intérêt et s'adaptent à leurs besoins. En tant que modèles, ils donnent aux enfants et aux jeunes une autonomie dans le choix de la langue et augmentent ainsi leur participation. Cela contribue également à l'inclusion de tous les enfants et de tous les jeunes.
(50)En outre, une éducation multilingue réunit les conditions essentielles à l'acquisition de 14 compétences interculturelles, telles que l'empathie, la capacité à modifier sa perspective ainsi que le dépassement de l'ethnocentrisme.
(51)Elle favorise par ailleurs les compétences translinguistiques (par exemple les transferts d'une langue à l'autre) ainsi que les compétences métalinguistiques et cognitives,
(52)qui enrichissent la capacité générale à s'exprimer et le parcours éducatif d'un individu. Le concept ouvert et holistique des institutions de l'éducation non formelle, en particulier, offre à tous les enfants et jeunes la possibilité d'apprendre et de vivre le multilinguisme en permanence. Ainsi, un lien est immédiatement fait avec la pratique du multilinguisme dans toutes les autres situations du quotidien des enfants et des jeunes et au sein de leur famille. Les droits de l'enfant Il a déjà été souligné dans la section « Image de l'enfant » (chapitre 1.1.), que le présent cadre de référence et doncles réflexions sur l'éducation non formelle se réfèrent à la Convention internationale des droits de l'enfant.8 11 existe plusieurs liens directs entre l'éducation non formelle et la Convention relative aux droits de l'enfant. Les adultes ont le devoir et la responsabilité de mettre en œuvre ces droits de l'enfant. Outre cette condition d'« adultes responsables », les droits de l'enfant ont comme principes l'universalité (tous les enfants sont égaux en ce qui concerne leurs droits) et l'indivisibilité (tous les droits ont la même importance et sont interdépendants).
(53)La Convention contient une multitude de droits qui peuvent être différenciés selon les droits de protection, de prestation et de participation (les trois « P », en anglais : protection, provision, participation). Sans prétendre à l'exhaustivité, ci-dessous certaines dispositions qui concernent directement l'éducation non formelle : • Aucun enfant ne peut être désavantagé en raison de son origine nationale, ethnique ou sociale, de sa langue ou de sa religion. (Article 2) • L'enfant a le droit, dans toute question ou procédure le concernant, d'exprimer librement son opinion et de voir cette opinion prise en considération. (Article 12) • Tout enfant a le droit d'être protégé contre toute forme de violence physique, mentale ou morale, maltraitance ou négligence. (Article 19) • Tout enfant a droit au repos, aux loisirs, au jeu et à la récréation. (Article 31) Les établissements d'éducation et d'accueil ont pour base conceptuelle la mise en œuvre des droits de l'enfant et le bien-être de l'enfant. Pour le travail au quotidien de l'éducation non formelle, les objectifs suivants peuvent être mis en avant : • Les enfants apprennent qu'ils ont des droits et connaissent leurs droits. • Les enfants font l'expérience de « vivre ces droits », c'est-à-dire les enfants ont de nombreuses occasions de réaliser par exemple leurs droits de participation et apprennent que le fait d'avoir des propres droits signifie, tant pour les adultes que pour eux-mêmes, qu'il existe des règles régissant les relations humaines.
(84)Une pédagogie orientée vers les besoins des enfants et axée sur « l'enfant compétent » met l'accent sur la réalisation des droits de l'enfant, tant en termes de conditions-cadres que d'activités pédagogiques. Des normes telles que la primauté du bien-être de l'enfant, une participation adaptée à l'âge, le droit au jeu et une pédagogie inclusive, tenant compte des préjugés sont fortement ancrées dans la vie pédagogique quotidienne et leur mise en œuvre fait toujours l'objet de réflexions pédagogiques. 1.5° CARACTÉRISTIQUES DE L'ÉDUCATION NON FORMELLE L'éducation non formelle se distingue par certaines caractéristiques qui s'orientent à l'image de l'enfant/du jeune ainsi qu'à la notion d'éducation sous-tendant le présent cadre de référence. En sus des principes éducatifs généraux, ces caractéristiques guident également la mise en place de l'ensemble des programmes d'apprentissage tout au long de la journée, et ce afin d'aider les enfants et les jeunes à exprimer leurs intérêts et à se confronter activement à leur environnement. 8 Au sens de l'article 1 de la Convention, un enfant s'entend de tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, donc enfants et jeunes. 15 Base volontaire La participation aux activités et projets des institutions de l'éducation non formelle se fait sur une base volontaire. Si pour les jeunes enfants, ce sont les parents qui décident d'accepter ou non l'offre, cet aspect revêt davantage d'importance pour les adolescents, car c'est essentiellement à eux que revient cette décision. Cela accroîtra leur motivation intrinsèque et leur volonté de participation. Ouverture En fonction de la composition du groupe, de l'équipe, des circonstances locales et des réflexions conceptuelles, c'est la structure ou le gestionnaire responsable d'une institution non formelle qui décide de la mise en œuvre concrète des objectifs pédagogiques. L'ouverture à l'égard des enfants et des jeunes et de leurs besoins donne naissance à une multitude de modèles conceptuels de base. En sus de cette ouverture en matière d'objectifs et de méthodologie, l'ouverture comme principe de travail signifie que les crèches, maisons relais ou maisons de jeunes s'ouvrent vers l'extérieur, c'est-à-dire qu'elles cherchent à échanger avec les autres organisations et institutions, « impliquent les personnes issues de l'environnement de l'institution dans le travail pédagogique et permettent aux enfants d'explorer leur environnement ».
(55)Participation La co-responsabilité et la co-décision sont tant des objectifs du travail avec les enfants et les jeunes que des principes méthodologiques fondamentaux. On peut établir une distinction entre les différents degrés de participation
(56)(la participation sporadique, la participation réelle ou l'autodétermination), mais également entre les différents modèles de participation (formes parlementaires, par exemple le parlement des enfants et des jeunes, formes ouvertes, par exemple les forums de discussion, et formes de participation orientées vers le projet). Même si le choix des formes de participation dépend des enfants et des jeunes ainsi que des intérêts, besoins et conditions sur place, le principe d'impliquer les enfants et les jeunes dans le processus de décision et non seulement dans la réalisation demeure une caractéristique fondamentale de l'éducation non formelle. Les enfants et les jeunes sont vus comme des participants à leurs processus éducatifs, au sens de coconstructeurs de celui-ci. La création d'espaces libres, le transfert de responsabilité, la transparence des décisions et le fait de les interroger régulièrement sur leurs envies et leurs propositions génère l'apparition d'une forme quotidienne de participation qui permet aux enfants et aux jeunes de se confronter activement à eux-mêmes, à leurs intérêts et envies et à leur environnement et ainsi, seulement, à un processus éducatif actif. Orientation vers la personne Les méthodes et objectifs de l'éducation non formelle sont déterminés en fonction des enfants et jeunes et adaptés dans la mesure du possible à leurs besoins et intérêts. Cette adaptation peut entraîner divers changements non seule- ment dans la planification, mais également dans le déroulement de la journée, dans le sens que de nouvelles priorités sont établies. Les processus éducatifs dans le travail avec les enfants et les jeunes se caractérisent en ce qu'ils « se fondent sur les expériences des enfants et des jeunes eux-mêmes. Ils renvoient de façon plus nette à une pratique réelle, dans le cadre de laquelle les enfants et les jeunes deviennent des coproducteurs décisifs de leur propre parcours éducatif. Ainsi, ils aménagent eux-mêmes leur vie et leurs sujets quotidiens et contribuent également en quelque sorte à écrire le scénario de leur vie ».
(57)Toutes sortes d'occasions et de points d'intérêt sont exploités afin de soutenir les processus éducatifs. La pédagogie de l'éducation non formelle se base sur le quotidien et l'environnement des enfants et des jeunes et s'emploie à donner des impulsions éducatives pertinentes tant au niveau de leur parcours que dudit environnement :
(58)« Le fait de valoriser les schémas favorisant les processus d'apprentissage moins formalisés, qui contribuent à l'éducation des enfants et des jeunes, vient renforcer le principe selon lequel les intérêts et l'environnement des enfants doivent jouer un rôle fondamental dans la planification et/ou l'exécution de ces offres ».
(59)16 Apprentissage par l'exploration L'action concrète et l'apprentissage par la recherche sont à l'avant-plan de l'éducation non formelle, devant l'apprentissage de connaissances théoriques. D'après le principe selon lequel « l'éducation est une découverte avec tous les sens », les dimensions affective et pratique de l'apprentissage sont mises en exergue, en plus de la dimension cognitive. On sait que le fait d'appréhender l'environnement joue un rôle essentiel dans les processus de traitement des informations des jeunes enfants et qu'il est important de solliciter différentes perceptions sensorielles dans le cadre des processus éducatifs. Afin de favoriser un apprentissage complet et exploratoire, l'éducation non formelle a recours à un large éventail d'activités et de formes de travail, offrant ainsi de manière ciblée des projets et activités répondant aux capacités et aux intérêts les plus divers. L'objectif est de donner aux enfants et aux jeunes la possibilité d'essayer et d'expérimenter dans des domaines qui leur sont peu familiers et ainsi, à travers « l'expérience de succès insoupçonnés »,
(60)celle de développer de nouvelles capacités et de la confiance en soi. L'apprentissage par l'exploration dans l'éducation non formelle signifie qu'il existe un espace libre au sein duquel les expériences sont autorisées et les erreurs et fausses pistes bienvenues, car elles font partie du processus d'apprentissage. Orientation vers le processus En règle générale, dans l'éducation non formelle, l'assimilation de connaissances et de capacités n'a pas une fin prédéfinie ; c'est plutôt le processus qui prévaut, en fonction de la personnalité de chacun. À cet égard, l'acquisition de compétences ne doit pas être vue comme un produit final : la voie individuelle de l'apprentissage, ainsi que le fait d'assimiler et d'engranger des expériences sont tout aussi importants. L'ouverture des programmes d'apprentissage de l'éducation non formelle permet d'essayer différentes méthodes et de proposer toutes sortes de projets, sans contraintes de temps ou de résultats. Les processus éducatifs s'articulent autour des intérêts et des capacités des enfants et des jeunes, qui sont impliqués de manière responsable et autonome dans l'apprentissage orienté sur le processus. Ainsi, le résultat du processus éducatif n'est pas anticipé, mais tout l'art de la pédagogie réside dans le fait « d'inciter les enfants et les jeunes à se confronter de manière autonome au monde, sachant que le résultat de cette confrontation est ouvert ». " Le processus d'apprentissage et, avec lui, la manière d'expérimenter, d'explorer et de questionner des enfants et des jeunes sont volontairement soutenus et encouragés. Apprentissage en partenariat L'apprentissage non formel utilise de manière ciblée des méthodes de coopération actives et implique des processus relevant de la dynamique de groupe. Les expériences de groupe stimulent les capacités et aptitudes sociales et apportent un réel soutien dans le domaine de la compétence sociale, essentiel pour l'éducation non formelle. Puisqu'elle met la priorité sur la coopération et le travail d'équipe, l'éducation non formelle peut se définir comme le fait d'apprendre des autres et avec les autres. À cet égard, les individus du même âge forment un groupe de référence qui fournit à l'enfant ou au jeune des repères et le guide dans ses questionnements et ses processus de développement.
(62)La comparaison des processus d'apprentissage et des résultats obtenus au sein du groupe de pairs est particulièrement utile pour développer la compétence méthodologique. Dans le cadre de l'éducation non formelle, les pédagogues sont non seulement invités à travailler avec le groupe, à accompagner les processus relevant de la dynamique de groupe et à encourager les actions entreprises en commun, mais également à participer activement à différentes activités, à prendre régulièrement position par rapport à des déclarations, des jugements et des actions et à faire preuve d'un engagement actif dans leur rôle d'« autre parmi les semblables ».
(63)Dans le travail avec les jeunes, le fait d'engager des interactions sociales revêt une importance fondamentale: « Le travail avec les jeunes n'est envisageable que dans le cadre d'expériences de groupe et d'activités de coopération. L'éducation non formelle doit créer de multiples situations qui permettent aux jeunes de communiquer et dialoguer... ».
(64)17 Relation et dialogue Dans le cadre du travail avec les enfants et les jeunes, les pédagogues représentent d'importantes personnes de référence, qui sont chargées de créer un climat de communication ouverte, mais aussi de respect et d'estime. Même si la situation varie en fonction de l'âge des enfants et des jeunes, les relations entre ces derniers et leurs personnes de référence adultes demeurent d'importants critères de qualité dans le contexte de la promotion du développement et du soutien aux jeunes. Seule une relation de confiance permettra d'installer une atmosphère détendue et propice à l'apprentissage dans laquelle les intérêts des enfants et des jeunes seront pris en compte et leur développement individuel encouragé.
(65)Le travail relationnel au sein de l'éducation non formelle exige un dialogue continu et une écoute active. Cela permet « de s'inspirer des enfants et d'apprendre d'eux, de préserver leurs théories, leurs hypothèses et leur imagination et de les suivre dans leur manière de donner un sens à leur environnement ».
(66)Le travail avec les enfants et les jeunes exerce une fonction de protection et de soutien, en ce sens que ces derniers y jouissent d'un lieu de reconnaissance au sein duquel ils peuvent essayer de nouveaux comportements et proposer des expériences alternatives dans un environnement à la fois empathique et exigeant.
(67)Autonomie et efficacité personnelle Un des objectifs centraux de l'éducation non formelle est de permettre aux enfants et aux jeunes de faire l'expérience de l'autodétermination et de l'efficacité personnelle. Les diverses possibilités d'agir de manière active et autonome per- mettent de développer, d'expérimenter et d'utiliser des compétences de gestion de problèmes.
(68)La capacité à résoudre les problèmes et la confiance en son efficacité personnelle sont considérées comme des facteurs essentiels, y compris dans le cadre de la recherche sur la résilience, et encouragent les enfants et les jeunes à contribuer activement à la gestion du stress et des différents défis qui se posent à eux.
(69)La notion d'« Empowerment » est souvent utilisée à cet égard dans l'éducation non formelle ; elle se réfère aux mesures visant à renforcer l'autodétermination et l'autonomie d'un individu. 1.6° L'ATTITUDE PÉDAGOGIQUE Afin de remplir leur rôle d'accompagnateurs éducatifs, l'attitude pédagogique des pédagogues joue un rôle central. La participation, l'inclusion et le renforcement de la résilience ne sont que quelques-uns des éléments de l'éducation non formelle qui doivent non seulement être planifiés et conçus à l'avance, mais dont la mise en œuvre dépend de l'attitude pédagogique et donc des compétences personnelles et professionnelles des pédagogues. Une attitude professionnelle se caractérise par le fait qu'elle permet au personnel pédagogique d'agir de manière flexible et réfléchie dans de nombreuses situations et ce, malgré des exigences contraires et des conditions contextuelles modifiées.
(79)En ce sens, l'attitude pédagogique apporte un soutien aux pédagogues
(71)ainsi qu'à l'enfant qui a besoin d'une stabilité intérieure dans un monde en mutation rapide.
(72)Même si l'attitude doit être flexible pour s'adapter aux contextes, il existe certaines caractéristiques essentielles qui doivent être prises en compte dans l'éducation non formelle afin que l'éducation au sens d'auto-éducation et de co-construction puisse avoir lieu. Pour mettre en œuvre l'éducation non formelle, il faut des pédagogues qui :
(73)• valorisent les enfants et les jeunes et leur font confiance ; • sont des modèles et des personnes de référence pour les enfants et les jeunes ; • répondent aux besoins, aux inquiétudes et aux craintes des enfants et des jeunes ; • donnent aux enfants et aux jeunes suffisamment de temps et d'espace pour se développer dans une atmosphère motivante et sans peur ; • aident les enfants et les jeunes à trouver leur place et leur rôle au sein de la communauté ; • apprécient le caractère unique de chaque enfant et chaque jeune et voient la diversité comme un enrichissement et une ressource ; • placent les forces et les intérêts des enfants et des jeunes au premier plan et offrent une variété d'expériences d'apprentissage ; 18 • soutiennent la participation des enfants et des jeunes au quotidien ; • encouragent les enfants et les jeunes à jouer et à découvrir l'environnement de manière ludique et avec tous leur sens ; • écoutent et respectent les idées et les suggestions des enfants et des jeunes. Dans le sens inverse se laissent également identifier des comportements contraires à l'éthique professionnelle. Dans l'éducation non formelle, les attitudes et les comportements suivants sont à proscrire, à savoir (voir Reckahner Reflexionen, 20179) :
(74)• traiter les enfants et les jeunes de manière discriminatoire, irrespectueuse, humiliante ou grossière ; • faire des commentaires dévalorisants et décourageants des réalisations et des performances des enfants et des jeunes ; • réagir au comportement des enfants et des jeunes de manière dénigrante ou excluante ; • ignorer les blessures verbales, physiques ou médiatiques, entre les enfants ou les jeunes ; • ignorer les préoccupations, les craintes et les intérêts des enfants et des jeunes et refuser de les aider. 1.7° ENVIRONNEMENT DE JEU ET D'APPRENTISSAGE 1.7°1 L'aménagement de l'environnement de jeu et d'apprentissage° Un environnement de jeu et d'apprentissage aménagé de manière pédagogique exerce une influence positive sur les processus éducatifs des enfants. Dans le cadre de l'éducation non formelle, il est impératif de concevoir des espaces intérieurs et extérieurs qui sont adaptés à l'âge des enfants et qui tiennent compte de leurs besoins et intérêts.
(75)Les salles sont aménagées de manière à dégager une atmosphère agréable et à procurer un sentiment de sécurité. En même temps, les salles favorisent la rencontre, le mouvement, le repos, ainsi que le jeu et la créativité.
(76)Les enfants ont besoin d'espace tant pour des activités de groupe que pour des activités individuelles et des possibilités de retrait.
(77)L'aménagement prévoit également des espaces de mouvement et un endroit où chaque enfant peut ranger ses affaires personnelles. Le matériel de jeu et d'apprentissage influence également les processus éducatifs des enfants. Le matériel se veut varié et adapté à l'âge des enfants. Du matériel structuré et non structuré devrait être disponible en quantité suffisante et en bon état. De plus, il est essentiel que le matériel de jeu soit librement accessible afin de soutenir l'autodétermination et l'esprit d'initiative des enfants. Afin de tenir compte de tous ces aspects lors de la conception de l'environnement de jeu et d'apprentissage, les principes
(78)suivants sont à considérer : Structure Les espaces ont besoin d'une structuration claire afin de permettre aux enfants de s'orienter et de se sentir en sécurité. De ce point de vue, il est opportun que les différents espaces d'une pièce soient clairement délimités.
(79)En outre, des endroits dédiés pour chaque matériel de jeu et d'apprentissage permettent aux enfants de les trouver et de les ranger de manière autonome.
(80)Fonctionnalité La répartition d'une pièce en différents espaces fonctionnels permet aux enfants d'avoir plus facilement une vue d'ensemble et apporte ainsi clarté et orientation. Les enfants peuvent facilement reconnaître à quoi est destiné un espace fonctionnel et son équipement.
(81)9 Les « Reckahner Reflexionen » se réfèrent aux droits de l'homme, 10 Le texte qui suit est principalement, mais non exclusivement, orienté vers les besoins des jeunes enfants et des enfants scolarisés. Certains éléments doivent donc être adaptés aux concepts du travail en milieu ouvert avec les jeunes. 19 Accessibilité L'environnement de jeu et d'apprentissage aménagé de manière à ce que les enfants puissent l'explorer de façon autonome est synonyme de participation et renforce la capacité d'autodétermination des enfants.
(82)Flexibilité Le quotidien d'une institution de l'éducation non formelle est varié. Les différentes phases d'une journée ainsi que les besoins individuels des enfants entraînent des exigences particulières en matière d'aménagement de l'espace. Un aménagement flexible permet de réorganiser facilement les salles et de les adapter aux besoins individuels des enfants.
(83)Documentation Lors de l'aménagement de l'environnement de jeu et d'apprentissage un espace de documentation est prévu afin de donner de la visibilité aux expériences des enfants. Des exemples tels que les dessins des enfants ou des photos d'évènements et d'activités illustrent le quotidien de l'institution. Une telle documentation renforce la mémoire visuelle des enfants et sert d'amorce à des échanges du personnel pédagogique avec les enfants et les parents. 1.7°2 Être à l'extérieur avec les enfants Les processus d'apprentissage de l'enfant à l'extérieur de la structure font partie intégrante de l'éducation non formelle. Les enfants ont besoin de cet espace d'expérience proche de la nature afin d'être stimulés non seulement dans le domaine cognitivo-intellectuel, mais aussi affectivement, sensoriellement et dans le domaine de la motricité. Un environnement d'apprentissage à l'intérieur de la structure n'est pas en mesure de fournir toutes les stimulations et tous les espaces d'expériences requis. Il est nécessaire de prendre en compte les espaces extérieurs (comme par exemple les aires de jeux) et d'utiliser de manière régulière les espaces extérieurs naturels (forêt, prairie). Les découvertes de l'enfant, ses actions originales et autonomes et donc sa curiosité peuvent ici être encouragées de manière globale.
(84)Il est proposé un environnement d'apprentissage dans lequel les enfants peuvent faire des expériences pratiques, directes, actives et avec tous leurs sens.
(85)L'offre des « espaces de mouvement » est ainsi enrichie par une multitude de mouvements intégrés dans la vie quotidienne. Les espaces de jeux et de découvertes naturels permettent aux enfants d'apprendre par eux-mêmes, de découvrir, de ressentir et de comprendre le monde.
(86)C'estpour cette raison que l'extérieur de la structure doit être conçu de manière à être proche de la nature. La forêt, mais aussi les environs immédiats, sont utilisés comme un espace de découverte et de mouvement qui offre une variété de possibilités insoupçonnées. « Être à l'extérieur » avec les enfants constitue une opportunité de se retrouver ensemble et de vivre une expérience partagée et constitue une base pour l'apprentissage social. Des promenades découvertes dans la commune encouragent l'exploration de la ville ou du village d'origine du point de vue de l'enfant.
(87)« Être à l'extérieur » est un élément important de la promotion de la santé : les diverses possibilités d'exercice, le jeu libre au grand air, l'exploration et la découverte de la nature, la découverte du village ou du quartier, répondent aux intérêts etaux besoins des enfants. Les espaces extérieurs naturels tels que la prairie, la forêt et les environs immédiats ne peuventêtre remplacés par des espaces intérieurs ou par un espace extérieur aménagé du service d'éducation non formelle. 20 1.7°3 Travail pédagogique ouvert et partiellement ouvert Basées sur une notion de l'éducation qui place l'auto-éducation et la co-construction au premier plan, les offres destinées aux enfants doivent être conçues de manière à encourager la « propre activité de l'enfant ».
(88)L'esprit d'initiative de l'enfant, son envie d'exploration, sa soif de découverte et sa curiosité sont soutenus par les services d'éducation non formelle qui offrent un environnement varié et différencié et ainsi de nombreuses possibilités d'expériences diverses. Le concept pédagogique peut tenir compte de cette diversité et de la participation active des enfants en mettant en œuvre des concepts de travail ouvert qui non seulement se basent sur les intérêts des enfants mais qui tiennent compte également des possibilités d'aménagement des institutions. La condition préalable à ce processus d'ouverture est une compréhension commune entre les pédagogues quant au modèle de travail ouvert qui est recherché et aux étapes visées.
(89)Le travail ouvert peut être réalisé de diverses manières, comme p.ex. par le travail intergroupe, l'aménagement de salles avec des espaces à thèmes ou des ateliers, la mise à disposition d'un large éventail de matériel de jeu polyvalent (« objets pour jouer » au lieu de « jouets ») ou encore par la prise en compte du jeu libre dans la planification quotidienne.
(90)Quelle que soit la méthodologie choisie, le principe du travail ouvert est que les offres sont proposées sur une base volontaire. En fonction de l'âge des enfants, il est préférable d'adopter une approche progressive, dans laquelle les toutpetits passent leur journée avec leur éducateur de référence et leurs pairs (« groupe cocon ») et n'explorent que progressivement l'espace ouvert.
(01)Outre le travail dit « ouvert », il existe également des concepts de travail partiellement ouvert, tels que pour les offres ouvertes à tous les groupes. Les enfants appartiennent à des groupes fixes, mais des activités intergroupes sont proposées à intervalles réguliers (par exemple, une période déterminée de la journée est réservée à l'utilisation libre des espaces à thèmes). Le rôle et la répartition des tâches des professionnels sont à clarifier au sein de l'équipe. Indépendamment du modèle de travail ouvert choisi, les facteurs suivants sont déterminants pour la qualité pédagogique du travail ouvert : la coopération avec les parents, la mise en place d'une relation dans le sens d'une attention émotionnelle et d'un « attachement », les pédagogues qui se conçoivent comme des accompagnateurs éducatifs moyennant l'observation et la documentation. Un concept de familiarisation adapté et des éducateurs de référence sont également essentiels dans le travail ouvert pour le bien-être et le développement sain des enfants.
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(2019)22 11. PETITE ENFANCE 11.1° INTRODUCTION AU GROUPE D'ÂGE Dès leur naissance, les enfants sont des personnalités compétentes qui ne cessent de gagner en autonomie dans les premières années de leur vie. Ils gagnent en assurance grâce aux multiples processus moteurs qu'ils entreprennent, et développent des compétences linguistiques complètes, dans plusieurs langues parfois. Des liens fiables avec leurs premières personnes de référence permettent aux enfants de développer des relations de confiance avec de plus en plus d'individus, y compris avec des personnes extérieures à leur famille. Ils engagent leurs premières relations d'amitié avec des enfants de leur âge et repoussent leurs limites pour assimiler les règles sociales. Dans le même temps, ils développent de la compassion et de l'empathie, d'après le modèle d'adultes sensibles et réceptifs, qui encouragent en permanence l'enfant à exprimer ce qu'il ressent. Le renforcement de la volonté propre des enfants et un nombre suffisant de possibilités d'autodétermination adaptées à leur âge sont des moteurs importants du développement d'une conscience stable du moi. Chez les tout-petits et les enfants en bas âge, l'imitation, la reproduction et la variation des actions prévalent.
(93)Le développement dans les différents domaines — cognitif, moteur, linguistique, social et émotionnel — s'accomplit intégralement à l'aide de chacun des sens, toutefois pas en continu dans la plupart des cas. Le développement de l'enfant se fait plutôt plà-coups ; par ailleurs, l'enfant peut parfois revenir à des stades de développement antérieurs, au niveau desquels il se sent davantage en sécurité. Ces phases exigent un accompagnement particulièrement attentionné et encourageant de la part des adultes. Sur la base de relations stables, les enfants peuvent explorer leur environnement, mais aussi prendre consciemment de plus en plus de distance par rapport à leurs personnes de référence ; ils acquièrent ainsi davantage d'espace pour prendre leurs propres décisions. À mesure que les enfants gagnent en autonomie, leur besoin d'être en permanence à proximité physique de leurs personnes de référence s'amenuise et l'importance des relations sociales avec leurs pairs passe à l'avant-plan. Toutefois, les jeunes enfants ont encore constamment besoin de protection et de sécurité pour pouvoir relever délibérément et avec curiosité les défis auxquels ils font face. 11.2° RÔLE DES PÉDAGOGUES Les pédagogues des institutions de l'éducation non formelle sont souvent les premières personnes de référence des jeunes enfants, en dehors des membres de leur famille. Au début, une conception professionnelle des rôles se traduit surtout par le développement d'une relation de confiance avec chaque enfant et ses parents. Les pédagogues, en tant qu'élément de l'institution éducative, sont conscients de leur responsabilité en matière de politique éducative et de la position clé qu'ils occupent au sein de la société. Leur acceptation fondamentale de l'éducation et de la prise en charge extrafamiliales des jeunes enfants est essentielle à un travail éducatif de qualité.
(94)Les pédagogues, d'importantes personnes de référence pour les enfants Les pédagogues savent qu'un lien sûr et stable, engagé dès la période d'adaptation au sein de l'institution, est fonda- mental pour l'apprentissage des enfants. La grande disponibilité d'un nombre limité de personnes de référence garantit à chaque enfant un sentiment de sécurité et satisfait son besoin de proximité et de contact.
(95)Les pédagogues font preuve d'une réactivité sensible
(96)en percevant les signaux non verbaux et verbaux des enfants et en y réagissant de manière appropriée. Cette réaction empathique s'exprime par une attention, un intérêt et un engagement pédagogique et aide les enfants à exprimer leurs émotions ainsi qu'a développer leurs raisonnements et actions.
(97)Dans ce processus, il est notamment fondamental que le personnel pédagogique présente de solides compétences dans les langues parlées au Luxembourg. Pour développer des liens sûrs et être stimulé individuellement, chaque enfant a besoin de bénéficier à intervalles réguliers de la pleine attention d'adultes. Les activités routinières ou les soins offrent de bonnes conditions pour ce faire. 23 Les pédagogues, des partenaires dans le processus de co-construction La compétence professionnelle des pédagogues englobe la connaissance des étapes importantes du développe- ment ainsi que des besoins des jeunes enfants et de leur comportement en matière d'apprentissage. L'éducation des jeunes enfants a principalement lieu dans leur dialogue avec les adultes. Les interactions, que ce soit en tête à tête ou en petit groupe, permettent ainsi à toutes les personnes impliquées d'assimiler collectivement des connaissances de manière co-constructive, de donner un sens aux différents processus du monde
(98)et de les accompagner et exprimer verbalement. Les pédagogues sont conscients du fait que les situations du quotidien et les soins offrent une bonne occasion de stimuler et développer les compétences des enfants. Ils conçoivent par ailleurs des offres pédagogiques basées sur les intérêts de chaque enfant et qui les incitent à agir de façon active, à apprendre et à explorer avec chacun de leurs sens, mais aussi à communiquer. Les pédagogues font confiance aux compétences individuelles des enfants et encouragent leur attitude exploratoire. L'envie des enfants d'explorer leur environnement avec curiosité et ouverture se manifeste dès lors que leurs besoins d'attachement sont satisfaits et qu'ils se sentent bien et en sécurité.
(99)Tout petits déjà, les enfants ont envie de nouer des contacts avec des enfants de leur âge. Une implication empathique et sensible des pédagogues dans les interactions entre les jeunes enfants aident ces derniers à élargir leur répertoire de possibilités d'action.
(100)À cet égard, les adultes sont conscients de leur rôle d'exemple au niveau des interactions sociales positives. Dans une société pluraliste et multilingue, la pratique pédagogique exige de la part des pédagogues des compétences interculturelles telles que l'ouverture, la tolérance, l'aptitude à changer de perspective, ainsi que l'aptitude à gérer les différences. Les compétences spécifiques des pédagogues en termes de linguistique et de soutien linguistique aident les enfants à assimiler une ou plusieurs langues dans le contexte multilingue du Luxembourg. En adoptant une réflexion sur soi et sur la pratique qui tient compte des préjugés, les pédagogues peuvent se confronter à leurs propres stéréo- types, dans le but de favoriser consciemment le bien-être et l'apprentissage d'enfants issus de différentes cultures ou parlant différentes langues.
(101)Les pédagogues, un élément des réseaux Les parents des jeunes enfants sont les principaux partenaires des pédagogues au niveau du développement optimal de l'enfant. Pour que la coopération réussisse, il est fondamental que les pédagogues soient conscients de l'attitude qu'ils adoptent à l'égard des parents et qu'ils la remettent sans cesse en question.
(192)La collaboration se caractérise par l'estime et le respect, identifie les parents en tant qu'experts de leurs enfants et crée des possibilités de participation. Le conseil aux parents constitue une mission importante des pédagogues. Les pédagogues font preuve d'empathie par rapport aux craintes et aux inquiétudes des parents, surtout lors de la phase de familiarisation. Ils les aident à accompagner leur enfant avec compréhension lors de la phase de séparation.
(103)La réussite de l'adaptation, qui représente dans la plupart des cas la première expérience de transition vécue par un enfant et sa famille, est indispensable à la réussite des transitions suivantes, par exemple le passage à d'autres institutions de l'éducation non formelle ou à l'école fondamentale.
(104)La mise en réseau avec d'autres partenaires d'éducation, tels que les enseignants, les centres de conseil ou les représentants d'institutions locales, est synonyme de partage de la responsabilité, au profit d'une éducation intégrale des enfants. Lors de processus de transition, ce type de coopération contribue notamment à garantir la continuité des processus d'apprentissage et de développement des enfants. 24 11.3° CONDITIONS-CADRES POUR LES PROCESSUS ÉDUCATIFS DANS LES INSTITUTIONS NON FORMELLES Espaces intérieurs et extérieurs « Un espace reflète la vie qui s'y déroule ».
(105)Les salles et leur aménagement transmettent d'une part aux tout-petits et aux enfants en bas âge un sentiment de protection, et d'autre part, ils leur offrent suffisamment de place pour explorer, découvrir, se déplacer et communiquer. La répartition de la pièce d'un groupe en différents espaces fonctionnels per- met à l'enfant d'avoir un meilleur aperçu de celle-ci. Le mobilier ainsi que les lavabos et les toilettes sont adaptés à la taille des enfants, de sorte qu'ils puissent les utiliser de manière autonome. L'atmosphère de la pièce est lumineuse et conviviale, les sols sont doux et chauds, les exigences en matière de sécurité et d'hygiène sont respectées. Tapis, coussins, rideaux, jouets doux contribuent à créer un espace douillet dans lequel les enfants se sentent protégés. Les lits à barreaux ou les matelas se trouvent dans un espace calme ou dans une pièce séparée. Des surfaces généreuses, tant à l'intérieur qu'à l'extérieur, ainsi que la mise à disposition de matériel spécialisé incitent les enfants à s'engager dans des activités de motricité globale (marcher à quatre pattes, courir, monter les escaliers, grimper et se balancer, ...). L'espace prévu pour les repas peut faire partie de la salle du groupe, mais il est préférable qu'il se trouve dans une pièce séparée. Les repas sont pris en petits groupes. À l'extérieur, l'aménagement de différents types de sols permet aux enfants de s'engager dans diverses activités de motricité globale et d'expériences sensorielles. L'espace est protégé du vent et partiellement du soleil et satisfait aux dispositions de sécurité en vigueur.
(106)Matériel de jeu et d'apprentissage Un aménagement diversifié et motivant des espaces fonctionnels à l'aide de jeux et matériaux naturels structurés et non structurés stimule les processus de jeu et d'apprentissage créatifs et de recherche. Les matériaux servent au développement des enfants et sont librement accessibles. Ils sont rangés de telle manière à ce qu'ils soient accessibles aux enfants et en bon état. Une décoration des murs appropriée aux enfants à l'aide d'images ou de photos faisant référence à l'actualité favorise également les processus éducatifs. (1U) La diversité culturelle et ethnique des enfants se reflète également dans les matériaux de jeu et d'apprentissage.
(108)Les éléments pouvant être facilement réorganisés (escaliers, échelles, marches et différents niveaux dans la pièce) permettent aux enfants de s'engager dans de nombreuses activités motrices et d'adopter de nouvelles perspectives. Un espace, par exemple un atelier pour enfants, est consacré aux travaux créatifs ; (1°9) les jouets sonores et les instruments sont particulièrement utiles pour stimuler les sens. D'autres espaces invitent de par leur aménagement aux jeux de rôle et de construction. Un espace réservé aux livres, ou une bibliothèque pour enfants librement accessible contenant de nombreux livres et médias, est aménagé de façon conviviale. La disposition de l'espace, par exemple à un niveau supérieur, permet aux enfants de se retirer à leur gré pour se plonger dans leurs livres d'images ou les médias acoustiques. L'eau et le sable sont des matériaux naturels indispensables, car ils stimulent les sens et invitent à la création et à l'expérimentation. Les enfants y ont donc accès tant à l'intérieur qu'à l'extérieur. L'espace extérieur est équipé d'appareils fixes et de matériaux mobiles, tels que des murs d'escalade, des toboggans, des troncs d'arbre pour exercer leur équilibre, des véhicules et des ballons. Les niches et les recoins dans lesquels les enfants peuvent se cacher, ainsi que les buissons et cavernes où ils peuvent se dérober au regard des adultes stimulent leur imagination et leur procurent un sentiment de liberté.
(90)25 Organisation de la journée L'organisation de la journée au sein des institutions de l'éducation non formelle pour les tout-petits et les enfants en bas âge se caractérise par des horaires fixes qui favorisent l'établissement de routines et de rituels familiers. Ceux-ci per- mettent aux enfants de s'orienter et de se sentir en sécurité et stimulent le développement de la notion du temps. Dans le même temps, il est indispensable, particulièrement pour cette tranche d'âge, de tenir compte de manière flexible du rythme biologique et des besoins d'attention, de communication, de jeu, de mouvement ou de détente, entre autres, que peuvent manifester les enfants de manière spontanée. Pour les nourrissons et les tout-petits, l'organisation de la journée s'adapte prioritairement à leur rythme individuel, par exemple à leurs heures de repas, de soins et de sieste. Pour les enfants en bas âge aussi, le rythme journalier individuel est primordial dans l'organisation des situations de groupe et du quotidien. Les soins, les changements de couche ainsi que les phases de repos sont aménagés de manière individuelle en réduisant au maximum les temps d'attente. L'organisation de la journée se caractérise par de longs créneaux qui permettent aux enfants de vivre et d'assimiler à leur propre rythme le changement entre les activités et les processus routiniers, c'est-à-dire entre les phases plus calmes et plus actives.
(111)Les pédagogues verbalisent les différentes étapes de la journée et annoncent les activités prévues.
(112)Environnement (d'apprentissage) social Dès les premières années de leur vie, les enfants sont des partenaires d'interaction socialement compétents qui engrangent d'importantes expériences d'éducation et de développement en jouant avec les autres.
(113)Les connaissances et compétences peuvent donc être vues comme le fruit d'interactions sociales et de l'assimilation cognitive de celles-ci.
(114)Dès leur plus jeune âge, les enfants utilisent le groupe comme environnement d'apprentissage social. Ils apprennent notamment en imitant les pédagogues et leurs pairs dans les situations quotidiennes et via des formes d'imitation ludiques. En jouant en groupe avec les enfants de leur âge, les enfants sont en permanence encouragés à tester et faire accepter leurs idées, à les adapter à d'autres propositions ou à faire des compromis. Ce faisant, les enfants acquièrent non seulement de nombreux comportements pro-sociaux, mais ils apprennent aussi à évaluer leurs propres compétences de manière réaliste. Les pédagogues doivent accompagner avec sensibilité la création de relations entre les tout-petits et les enfants en bas âge en concevant activement le cadre de l'apprentissage social. Ce cadre s'appuie sur une observation générale et sur les notes relatives au développement de chaque enfant et est favorisé par un partenariat éducatif de confiance avec les parents. 11.4° CHAMPS D'ACTION DE L'ÉDUCATION NON FORMELLE 11.4°1 Émotions et relations sociales En interagissant avec leur environnement socioculturel, les enfants développent de la confiance (en soi) et de l'assurance, qui deviennent des éléments à part entière de leur identité. Grâce à leurs expériences autonomes avec chacun de leurs sens et à leurs échanges avec leurs personnes de référence, ils se façonnent une image intérieure d'eux- mêmes, de leurs envies et de leurs capacités croissantes. Ce faisant, les enfants acquièrent la notion de leurs ressources et obtiennent une image positive d'eux-mêmes.
(115)Dès la naissance, les enfants disposent de capacités émotionnelles et sociales, qu'ils utilisent activement pour développer leurs relations et mettre en place leurs interactions. Les expériences précoces en matière d'attachement influencent durablement la structure du comportement et de la personnalité de l'enfant. Elles déterminent le développement des compétences des jeunes enfants et peuvent avoir un effet stimulant ou inhibiteur.
(116)Pouvoir avoir recours à des facteurs de protection dans son environnement immédiat est indispensable au déroulement des processus d'adaptation et de développement de l'enfant. Des liens stables dans l'environnement social sont essentiels au développement de la faculté de résilience dans des situations émotionnellement éprouvantes.
(117)26 Émotion et interaction Dès la naissance, tous les enfants disposent d'un répertoire d'émotions primaires, telles que la joie, la colère, l'intérêt, la tristesse, la surprise, la peur et le dégoût. Vers 2 ans, des émotions secondaires viennent s'ajouter à ces émotions de base, par exemple la fierté, la honte, la culpabilité, la jalousie, l'embarras et la compassion.
(118)Les actions des jeunes enfants sont majoritairement dictées par leurs émotions. En grandissant et moyennant l'accompagnement compréhensif de ses personnes de référence, l'enfant parvient progressivement à accepter ses sentiments comme une partie de lui-même, à les contrôler en partie et à les réguler dans ses rapports avec les autres. Dans une phase importante du développement du moi, les enfants traversent un processus d'individualité lors duquel ils manifestent du rejet et de l'entêtement, y compris à l'égard de leurs personnes de référence.
(119)Lorsqu'ils comprennent que leurs efforts d'autonomie sont pris au sérieux, ils se voient eux-mêmes comme des personnes indépendantes avec leur volonté propre et apprennent ainsi à faire confiance à leurs sentiments. Parmi les principales tâches de développement figure également le fait d'engager des relations avec autrui et de trouver sa place dans l'environnement social des enfants du même âge. L'interaction avec les pairs représente donc un environnement d'apprentissage ludique de premier plan qui favorise le développement des compétences sociales. Dès leur plus jeune âge, les enfants manifestent de l'intérêt pour les enfants de leur âge, en tant que partenaires d'interactions. Les enfants se comprennent de manière ludique en utilisant un large éventail de formes d'expression mimiques et gestuelles. Ils imitent également le comportement des autres.
(120)Ils utilisent des objets comme stratégie sociale afin d'engager des contacts de façon amicale ; néanmoins, ils ont aussi recours à l'agression physique dans le but de s'affirmer ou d'obtenir quelque chose.
(121)Ils font par ailleurs leurs premières expériences linguistiques, la langue représentant un moyen de communication important et stimulant. Sexualité La sexualité fait partie intégrante de la personnalité d'un individu. L'identité sexuelle est étroitement liée au développement physique et émotionnel de l'enfant. Dès sa naissance, l'enfant appréhende son propre corps et ses propres besoins de manière ludique, spontanée, curieuse et décomplexée ; ce rapport avec le corps se fonde sur une interaction entre l'individualité de l'enfant et ses modèles au sein de la famille et de la société. La découverte de son corps avec chacun de ses sens est un facteur essentiel au développement de l'identité du moi et de l'autonomie.
(122)Ce faisant, les enfants éprouvent des sensations de sensualité, d'apaisement et de détente. Soigner le bébé de manière respectueuse, par exemple en le massant ou en lui appliquant délicatement une crème, permet à l'enfant d'acquérir une image positive de son corps. À mesure que son intérêt pour les différentes caractéristiques sexuelles croît, l'enfant apprend à faire la distinction entre les deux sexes et s'identifie lui-même consciemment en tant que fille ou garçon. Cette identification par rapport à un sexe est indispensable pour que l'enfant évolue en un individu apte à aimer et à construire des relations.
(123)Culture de conflit constructive Dès leur plus jeune âge, les enfants portent de l'intérêt aux interactions avec les enfants de leur âge. La communication entre pairs peut prêter à des malentendus et à des conflits, mais elle offre aussi la possibilité de développer des capacités propices à l'échange social, de définir des règles et de faire des compromis.
(124)En jouant aussi, les enfants apprennent que les jouets peuvent avoir une importance variable pour chacun et ils intègrent cette perception dans leur propre représentation du monde. Pour qu'il assimile la capacité à gérer les conflits, il est fondamental que l'enfant soit confronté à des différends dans le cadre desquels il a la possibilité d'intervenir activement.
(99)27 Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants : • Les espaces de retrait permettent aux enfants de jouer sans être dérangés, qu'ils soient seuls, à deux ou en petit groupe. • Des éléments d'aménagement permettant d'installer une atmosphère agréable soutiennent les phases de détente et favorisent la sensation de bien-être (par ex. : matelas, coussins et couvertures, peluches). • Le matériel et le mobilier servant à renforcer l'identité du moi aident les enfants à se percevoir en tant que personnalitéautonome (par ex. : tiroir personnel, portefeuille de développement, photos de famille, miroir). • Le matériel sensoriel permet aux enfants d'avoir une perception de leur corps et de tenter de nouvelles expériences (par ex. : jouets de préhension, pataugeoire, mousse, peinture pour le corps). • Les possibilités de mouvement et le matériel permettant d'exprimer ses émotions (par ex. : jouet en tissu, coussin de colère, instruments, livres d'images) aident l'enfant dans le processus de perception (de son corps) et d'analyse de sessentiments. • Le matériel servant aux jeux de groupe permet d'établir le contact au sein d'un groupe de pairs et favorise la coopération (par ex. : matériel pour jeux de rôle, matériel de construction, parachute). • Les accessoires permettant de s'amuser et de rire stimulent l'humour et le bien-être au sein du groupe (par ex. : nez de clown, marionnettes). • Les fêtes favorisent le sentiment de communauté et permettent de vivre et d'exprimer diverses émotions (par ex. : joie, enthousiasme, amusement). 11.4°2 Valeurs, participation et démocratie Pour aménager son parcours de vie de manière responsable, parvenir à cohabiter au sein d'une communauté et contribuer au façonnement de son environnement, l'être humain a besoin de valeurs et de les partager.
(126)Les institutions de l'éducation non formelle constituent une partie de la société et à ce titre, elles permettent aux enfants de vivre leurs premières expériences de cohabitation au sein d'un groupe hétérogène. Les pédagogues aident les enfants à développer un système de valeurs fondamental qui leur permet de trouver leurs marques dans un monde complexe.
(127)La découverte de sa volonté propre et les aspirations à l'autonomie qui y sont souvent liées représentent un défi particulier pour les enfants en bas âge. Ce sont les expériences vécues lors de cette phase de développement qui détermineront si et comment l'enfant parviendra à s'intégrer dans les processus de groupe, reconnaîtra à tout un chacun le droit d'intervenir et de participer et revendiquera ce droit. Les adultes qui permettent aux enfants de vivre ce genre d'expériences et de construire des relations stables au moyen d'une réflexion sur eux-mêmes transmettent à ces derniers la continuité et le cadre dont ils ont besoin pour développer leur capacité à participer. Valeurs et normes Les enfants réussiront plus facilement à consolider leurs normes et valeurs sociétales et leurs compétences sociales en suivant l'exemple des adultes et en vivant dans différentes communautés. Dès la petite enfance, les filles et garçons assimilent les valeurs et règles de leur environnement, par exemple la façon de se dire bonjour, de demander, de remercier ou le fait d'être prévenant à l'égard des personnes, des animaux et des choses. Les jeunes enfants acquièrent ces valeurs et normes sans y porter de regard critique, mais en grandissant, ils les remettent régulièrement en question et s'interrogent sur leur admissibilité et leur pertinence. Il est donc important que les règles soient adaptées à l'âge et à la situation, mais aussi qu'elles soient compréhensibles et concevables pour les enfants. Par ailleurs, les enfants sont davantage enclins à accepter et à respecter les règles lorsqu'ils peuvent participer à la prise de décisions.
(129)28 Participation et démocratie Ce sont essentiellement les valeurs conditionnées par la société, les conditions structurelles et les opinions personnelles des adultes de référence qui détermineront si oui ou non l'attitude coopérative d'un enfant pourra évoluer en véritable participation démocratique. Pour que l'enfant puisse s'épanouir en un individu conscient de son caractère unique, il est indispensable que les personnes de son entourage reconnaissent sa participation comme un principe fondamental et l'appliquent au quotidien. L'attitude participative doit être intégrée dans le quotidien et les enfants doivent pouvoir l'observer et l'expérimenter, par exemple lors du réaménagement d'un espace ou d'un échange de matériel. Les pédagogues sont chargés de permettre à tous les enfants, dans la mesure du possible, de tester les expériences adaptées à leur âge, qui garantissent la transparence et la traçabilité des processus participatifs. Cela signifie par exemple percevoir et verbaliser les souhaits et les besoins de chaque enfant, impliquer tous les enfants concernés dans les processus de décision, leur permettre d'avoir une influence et prendre au sérieux de manière égale les propositions et décisions de chacun. Cela n'est possible qu'au moyen de relations solides et fiables avec des personnes de référence à qui ils font confiance et qui leur laissent suffisamment d'espace pour percevoir et exprimer leurs besoins de manière consciente et sans censure, surtout chez les très jeunes enfants. En grandissant, les enfants apprennent des termes et des formulations qui leur permettent de nommer, décrire et intégrer naturellement dans leur personnalité leurs envies et souhaits. Ils apprennent que leurs sensibilités propres sont importantes et que chaque individu a le droit d'avoir ses propres sentiments, besoins et souhaits et une façon appropriée de les gérer. Les pédagogues disposent des compétences linguistiques nécessaires pour aider les enfants à formuler leurs désirs. Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favohser le développement de compétences chez les enfants : • L'aménagement de l'espace permet aux plus jeunes de choisir et utiliser de manière autonome le matériel d'apprentissage et de jeu (par ex. : étagères ouvertes, casiers et tiroirs à hauteur des yeux des enfants, suffisamment de surfacesde jeu). • Les tout-petits et les enfants en bas âge sont encouragés à observer les autres enfants et à s'investir de temps à autre dans leurs actions (par ex. : estrades ou deuxième niveau comme lieu d'observation ; suffisamment de matériel intéressant pour tous les groupes d'âge). • L'organisation de la journée obéit à des règles concises, simples et claires qui constituent le fondement de la cohabitation au sein du groupe. Ces règles sont également disponibles par écrit pour les adultes (en plusieurs langues), dans lasalle du groupe ou dans le vestiaire. • Du matériel diversifié permettant d'acquérir et consolider les compétences de négociation et de résolution des conflits se trouve à disposition (par ex. : déguisements et accessoires pour jeux de rôle, jeux de coopération, livres d'images etautres médias). 11.4°3 Langue, communication et médias La langue, principal moyen de communication de l'homme et spécifique à ce dernier, lui permet d'exprimer ses besoins, ses émotions et ses réflexions, mais aussi d'organiser ses relations sociales, traiter des informations et acquérir du savoir. Le développement de la langue est ainsi étroitement lié au développement cognitif.
(129)Ainsi, une acquisition réussie de la langue est le fondement de l'apprentissage tout au long de la vie et de tout parcours éducatif individuel, particulièrement dans une société multilingue. Dans ce contexte, l'apprentissage continu des langues nationales et d'éducation luxembourgeoises11, accompagné d'un respect pour la/les langue(
  1. s)familiale(
  2. s)de l'enfant, représente une mission importante dans les institutions d'éducation non formelle. 11 « La langue d'éducation est le moyen par lequel des connaissances complexes sont transmises dans l'enseignement scolaire. Elle se caractérise par un haut niveau cognitif et est distinctement dissociée des contextes communicatifs et situationnels. L'accent est mis sur la compréhension et la production de textes. » (Rössl, 2011, p. 11) 29 L'éducation plurilingue continue est une mission transversale dans les institutions de l'éducation non formelle. Elle couvre l'ensemble des interactions, activités quotidiennes et programmes d'apprentissage. Un dialogue attentif entre adultes et enfants est indispensable pour reconnaître les besoins et intérêts individuels des enfants et pour favoriser pleinement leur développement linguistique. Les différents acquis linguistiques des enfants constituent une ressource précieuse sur laquelle toutes les autres expériences linguistiques peuvent être construites. Des impressions sensorielles différenciées ainsi que des contextes variés et significatifs dans lesquels les actions linguistiques des enfants sont défiées, accompagnées et soutenues de manière authentique et ludique sont d'autres éléments indispensables de l'éducation linguistique.
(130)Acquisition des langues et communication La capacité à acquérir et à développer une langue est d'origine génétique. L'acquisition de plusieurs langues dans la petite enfance se fait également dans une large mesure de manière implicite et inconsciente, tant qu'elle est encouragée par un environnement d'apprentissage et de vie favorable.
(131)Même si les enfants sont activement impliqués dans leur processus d'apprentissage, ce n'est que lorsqu'ils bénéficient de l'attention émotionnelle et linguistique de leurs personnes de confiance et du modèle linguistique de celles-ci que les enfants parviennent à acquérir des langues. Les références sociales ainsi que l'intégration de stimulations linguistiques dans des contextes d'action concrets sont des expériences importantes, surtout pour les enfants qui n'en sont qu'aux prémices de l'acquisition d'une ou de plusieurs langues. Les situations du quotidien et les tâches répétitives permettant de vivre des expériences sensorielles diversifiées et de bénéficier de la pleine attention des adultes sont l'occasion d'avoir un contact intensif avec les langues (par ex. : repas, soins du corps, jeux de doigts et comptines à mimer). Les aspects non verbaux et para verbaux de la communication, tels que le langage corporel, l'intonation ou le contact visuel, explicitent les contenus parlés, favorisent la compréhension de la langue et facilitent l'acquisition des langues.
(132)En outre, les pédagogues aident les enfants à apprendre les langues en leur apportant des soutiens linguistiques ciblés (par exemple à travers la parole qui accompagne l'action, en posant des questions ouvertes, en complétant et en élargissant les propos des enfants ou en leur donnant un feedback correctif). Le contact naturel et riche avec les langues nationales du Luxembourg dans des situations revêtant une importance pour les enfants est étendu à l'aide d'offres linguistiques ciblées (par exemple, lire des histoires à voix haute et en discuter, parler en rimes ou chanter des chansons).
(133)Les pédagogues qui parlent eux-mêmes plusieurs langues et qui les utilisent de manière flexible et adéquate en fonction des situations peuvent soutenir les enfants dans l'acquisition des langues et dans leur comportement linguistique grâce au modèle qu'ils représentent sur le plan du langage et de la communication. Pour ce faire, les pédagogues doivent constamment remettre en question leur propre utilisation de la langue et leur comportement de communication dans le but de les améliorer.
(134)Il est essentiel que les pédagogues soient prêts à reconnaître plusieurs langues comme moyen de communication à un niveau égal, tant au quotidien que dans le cadre d'offres éducatives planifiées. Il convient notamment de souligner la coopération respectueuse entre pédagogues et parents, ainsi que la reconnaissance et la promotion de la/des langue(s) parlée(s) à la maison, ces facteurs ayant une influence considérable sur l'estime de soi et le développement identitaire des enfants.
(135)L'acquisition de nouvelles langues est également soutenue et complétée par une (des) langue(
  1. s)familiale(
  2. s)bien développée(s). Lors de l'acquisition de plusieurs langues, le mélange et l'alternance dynamiques des langues sont tout à fait normal et naturel. Par conséquent, cette utilisation flexible des langues ne doit en aucun cas être considérée comme des lacunes linguistiques, mais plutôt comme des pratiques linguistiques complexes et quotidiennes d'enfants qui grandissent dans une société hétérogène et multilingue. L'utilisation naturelle de plusieurs langues au cours de la croissance est une ressource importante et, en même temps, une condition sine qua non pour suivre des processus éducatifs au Luxembourg, particulièrement dans les schémas non formels. Un contact précoce avec la diversité linguistique et culturelle au sein d'un environnement pédagogique consciemment organisé est le fondement d'une cohabitation réussie dans une société pluraliste. Littératie et médias La littératie précoce englobe l'ensemble des compétences des enfants dans leur rapport avec les livres, les histoires et l'écriture, y compris avant l'apprentissage à proprement parler de la lecture et de l'écriture.
(136)Parmi les expériences précoces de littératie figurent par exemple les jeux de doigts et les jeux linguistiques 30 simples, les premiers griffonnages des enfants, les histoires contées avant d'aller se coucher ou encore la découverte des livres d'images et des symboles. L'accès régulier et encadré par des pédagogues à des livres (d'images) diversifiés en plusieurs langues offre notamment aux jeunes enfants des chances indéniables pour leur parcours éducatif. En complément, les offres médiatiques axées sur le développement, telles que les histoires à écouter, les lectures d'un livre d'images avec projection d'images sur le mur ou les courts métrages, constituent le fondement de l'acquisition de la compétence médiatique. Les expériences précoces et diversifiées de littératie sont essentielles à une éducation linguistique intégrale et favorisent le processus d'acquisition de la langue écrite sur le long terme. Elles revêtent donc une importance de premier plan, surtout pour les enfants qui grandissent dans un environnement dans lequel ils ne reçoivent que peu de stimulations linguistiques ou ne peuvent vivre que peu d'expériences avec les livres, les histoires et l'écriture. Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants : • L'aménagement des espaces intérieurs et extérieurs permet de s'attarder, de s'asseoir en groupe et d'avoir des discussions tranquilles (par ex. : niches et estrades, sièges confortables pour les enfants et les adultes, espaces de retrait). • L'organisation variable des espaces éveille l'attention des enfants, les incite à s'étonner et à se poser des questions et ouvre des possibilités linguistiques (par ex. : nouvelles images, objets inconnus). • Un matériel diversifié qui incite à parler et à communiquer est accessible dans tous les espaces de l'institution (par ex. : matériel sensoriel, objets de tous les jours à manipuler seul, matériel de jeux de rôles, téléphone, marionnettes à doigt et à gaine). • La diversité linguistique et culturelle se reflète dans l'équipement et l'aménagement de la pièce (par ex. : livres en différentes langues et écritures, accessoires pour se déguiser et pour jouer en famille, images et musiques provenant de différentes cultures, affiches et informations multilingues pour les parents). • Des livres (d'images) et des médias à écouter portant sur différents sujets et permettant de développer les sens internes, tels l'attention, l'imagination et la mémoire, se trouvent à disposition tant dans un espace de lecture accueillant que dans d'autres espaces de la salle du groupe (par ex. : espace pour jeux de société, espace douillet). • Le matériel permet de vivre diverses expériences de littératie (par ex. : lettres et écritures, chiffres et symboles dans la salle du groupe, instruments d'écriture et de dessin, magazines). Un équipement de bureau simple incite à découvrir età expérimenter. 11.4°4 Esthétique, créativité et art L'enfant s'approprie le monde en s'appuyant sur l'ensemble de ses impressions sensorielles et sur leur interprétation créative individuelle. La curiosité et le plaisir de créer ainsi que l'encouragement des adultes motivent les enfants à faire de nouvelles découvertes et à tester de nouvelles formes d'expression. Ces expériences contribuent non seulement au développement de la créativité et de la capacité d'expression de l'enfant, mais elles ont aussi une influence considérable sur la différenciation des compétences cognitives et émotionnelles. Créativité et esthétique La créativité est vue comme la capacité à trouver de nouvelles solutions dans les domaines les plus divers, de manière individuelle ou objective.
(137)Le jeu et la création stimulent la créativité de l'enfant ainsi que sa capacité à adopter une pensée divergente et, par là même, la compétence de résolution de problèmes. Les performances créatives et la reconnaissance de celles-ci procurent joie et satisfaction aux enfants. Ces 31 sensations et expériences les motivent à relever délibérément de nouveaux défis. L'esthétique englobe toutes les expériences sensorielles et la manière dont elles sont évaluées par l'enfant lui-même et par la société. L'enfant a notamment besoin d'accumuler des impressions sensorielles diversifiées pour faire naître dans son esprit des images internes qu'il exprime de manière individuelle et créative. Les institutions de l'éducation non formelle permettent aux enfants de vivre des expériences sensorielles multiples et stimulent l'envie de créer et la créativité des enfants. Ce faisant, elles aident les enfants à s'approprier leur environne- ment. Un environnement consciemment organisé de manière esthétique joue un rôle de modèle ; il favorise le bien-être et fait en sorte que tous les participants se sentent pris en considération et respectés. Formes d'expression créatives et expérimentation de l'art Les processus créatifs et les formes d'expression artistiques contribuent au développement et à la différenciation du répertoire d'images interne. Ils rendent les enfants aptes à reproduire et à communiquer leurs perceptions et sensations de diverses manières. Toute nouvelle forme d'expression est en même temps une nouvelle possibilité de se confronter de manière fantaisiste à son environnement. Les discussions portant sur les processus créatifs et leurs résultats favorisent surtout les compétences socio-communicatives ainsi que la compétence méthodologique. La conception créative propre incite en même temps les enfants à se confronter aux produits artistiques et à des cultures qui leur sont inconnues. Les contacts précoces des enfants avec l'art, dès lors qu'ils sont minutieusement accompagnés, élargissent la gamme d'expériences esthétiques et de possibilités d'expression des enfants. Des pièces consciemment préparées et du matériel variable, du temps en suffisance et une attention particulière permettent aux enfants de découvrir et expérimenter de nombreuses formes d'expression créatives et artistiques.
(139)Les arts visuels et le modelage ouvrent aux enfants de nombreuses expériences sensorielles et leur permettent de reproduire leurs images intérieures. La manipulation libre et ludique de matériel et d'outils très diversifiés favorise le développement de la motricité fine et de la coordination entre les yeux et les mains, ainsi que l'acquisition de compétences techniques. La musique, la danse et le rythme sont des formes d'expression élémentaires qui sont à la fois extrêmement attrayantespour les enfants de tout âge et à tout stade de développement et largement indépendantes de la langue. La musique transmet de multiples impressions sensorielles et permet de vivre des expériences émotionnelles différenciées. En chan tant, en jouant de la musique et en dansant ensemble, les enfants apprennent non seulement à affiner leur ouïe et à améliorer leur coordination, mais aussi à activer de larges zones de leur cerveau.
(139)Le développement cognitif est ainsi lui aussi stimulé. L'art de la scène permet aux enfants d'endosser les rôles les plus divers et de recourir de manière fantaisiste à diverses formes d'expression et accessoires. L'utilisation de leur propre voix, qui constitue un élément d'expression unique, élargit leurs horizons personnels. La possibilité d'essayer différentes langues et de les utiliser de manière créative contribue de manière ludique à la différenciation du répertoire linguistique propre. Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants : • Les espaces intérieurs et extérieurs sont consciemment organisés de manière esthétique (par ex. : sélection de cou- leurs et de matériaux, sources de lumière, « illustration » d'éléments issus de différents styles et cultures). • Tant l'espace intérieur qu'extérieur permet de réaliser des activités créatives et artistiques en toute tranquillité (par ex. :grandes surfaces au mur et au sol libres, surfaces faciles à nettoyer, emplacements protégés des intempéries à l'extérieur). 32 • Des dispositifs permettant de réaliser et rassembler des produits créatifs sont à disposition (par ex. : cordes à linge, casiers servant à faire sécher de grandes peintures, pièces connexes où ranger les travaux non achevés). • Les travaux des enfants peuvent être présentés en tout endroit de l'institution (par ex. : panneaux d'affichage, cadres, surfaces de rangement et vitrines dans le couloir, tableaux muraux réglables). • Du matériel structuré et non structuré doté de différentes propriétés se trouve à la disposition des enfants, qui peuvent s'en servir de manière autonome (par ex. : papier, tissu, bois, couleurs, pinceaux, argile, matériaux naturels comme le sable, les pierres, les coquillages, les plumes). • Des déguisements et accessoires se prêtant aux jeux de rôle et au théâtre sont accessibles aux enfants (par ex. : vêtements, foulards, bandeaux, chapeaux ; marionnettes ; coulisses simples, rideau de théâtre). • Les instruments sonores et de musique, les CD et DVD comportant différents morceaux de musique, les sons et bruits peuvent être librement utilisés. • La présentation d'œuvres d'art individuelles (par ex. : tableaux ou sculptures d'artistes connus) incite à observer de manière approfondie (par ex. : sièges confortables ou coussins devant les œuvres ; albums illustrés, catalogues, reproductions). 11.4°5 Mouvement, conscience corporelle et santé La santé se définit comme un concept positif qui met en avant l'importance des ressources sociales et individuelles ainsi que des capacités physiques.
(140)Une attention particulière portée à son propre corps et le sentiment rassurant d'être accepté sont des conditions essentielles à la santé et au bien-être des enfants en bas âge. En faisant preuve de considération po

Explication IA à partir du texte officiel de la loi. Indicatif, ne remplace pas un conseil juridique.