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en bas âge. En faisant preuve de considération pour les compétences des enfants et en les promouvant, les institutions de l'éducation non formelle renforcent les facteurs de résilience tels que la compétence sociale, la gestion du stress et l'auto-efficacité. (141) Des liens stables et de confiance ainsi que le fait d'encourager l'envie de découverte des enfants jouent à cet égard un rôle fondamental.

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En adoptant un comportement qui tient compte des aspects d'hygiène de vie, les pédagogues permettent par ail- leurs aux enfants de s'orienter et leur donnent les impulsions nécessaires pour prêter attention à euxmêmes et à leur environnement.

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Perception et mouvement Le mouvement est la première et la plus élémentaire forme d'expression dans une vie. La différenciation du répertoire de mouvements est étroitement liée au développement de la perception, ceux-ci s'influençant mutuellement. En vivant des expériences motrices et sensorielles, les enfants s'ouvrent l'accès au monde et à eux-mêmes. (142) La combinaison de chacun de leurs sens et le lien entre les différentes impressions sensorielles (intégration sensorielle) (143) sont essentielles pour que l'enfant mène à bien son apprentissage moteur et cognitif.

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Dans les premières années de la vie, le corps se développe à une vitesse vertigineuse. Dans le même temps, le désir d'autonomie et d'indépendance par rapport aux personnes de référence adultes ne cesse de croître.

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Un environnement bien préparé crée suffisamment d'espace pour que l'enfant puisse expérimenter et élargir ses capacités nouvellement acquises sans danger, à son propre rythme. (144) Ce faisant, les enfants entraînent non seulement leurs muscles, leur coordination, leur souplesse et leur endurance, mais ils développent aussi leur propre représentation du corps en tant qu'élément de la représentation de soi, ainsi que la capacité à s'orienter dans l'espace. En vivant diverses expériences physiques autonomes, les enfants acquièrent de la confiance en soi et se façonnent des compétences sociales ainsi que leurs premières connaissances du monde. (145) Dans le même temps, ils ont besoin de la présence attentive des pédagogues, qui les encouragent lors de leurs essais, les soutiennent en cas de besoin et leur proposent des activités physiques ciblées.

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33 Santé et bien-être Le bien-être signifie que l'on se sent en harmonie avec son corps. Les enfants qui savent et sentent ce qui fait du bien à leur corps et ce qui lui nuit et qui peuvent exprimer leurs sensations de manière adéquate sont également mieux à même de reconnaître leurs limites et de relever les défis. Une bonne conscience corporelle influence le développement de la perception de soi et des autres, de la confiance en soi et de l'empathie.

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Pour que les tout-petits et enfants en bas âge aient une perception positive de leur corps et aient confiance en eux dans leur environnement, il est indispensable qu'ils vivent de nombreuses expériences positives avec leur propre corps, mais aussi qu'ils obtiennent une réponse sensible à leurs besoins physiques. Les contacts physiques avec les enfants, notamment lors des soins et des activités routinières, sont attentifs et respectueux et sont exploités à des fins de développement relationnel et d'éducation.

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L'attention qu'ils accordent à leur propre corps permet aux enfants de développer une certaine responsabilité par rapport à leur santé physique et psychique. Les pédagogues soutiennent ce processus en octroyant aux enfants de plus en plus d'autodétermination, notamment par rapport à leurs besoins physiques, et en les habilitant ainsi à renforcer leur santé. (146) Dans le cadre d'une éducation intégrale de la santé, les pédagogues mettent prioritairement en œuvre des concepts de promotion de la santé, qu'ils complètent toutefois à l'aide de mesures de prévention, telles que des explications sur la manière de prévenir les maladies et accidents.

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Repas et habitudes alimentaires Les repas sont des points fixes sociaux importants dans une journée, qui permettent aux enfants de s'échanger avec leurs camarades. Dans une atmosphère détendue, les enfants se sentent en sécurité, mais ces repas en commun leur procurent également de la joie et du plaisir. Les pédagogues mangent avec les enfants et initient ou accompagnent les conversations à table dans les différentes langues. Ils s'adressent aux enfants en leur témoignant de l'attention.

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Une alimentation équilibrée est à la base d'un développement sain. Les repas adaptés aux enfants offrent par ailleurs l'occasion de vivre de nombreuses expéhences sensorielles et éveillent l'appétit. Les repas sont préparés en fonction de la tradition gastronomique du pays et de la diversité culturelle des familles. (147) Les repas font partie intégrante d'une culture alimentaire complète, qui comprend entre autres l'esthétique des salles de repas, mais aussi des rituels familiers et des règles convenues ensemble. En respectant les besoins des enfants, tels que la faim, la saturation, le rythme et les habitudes alimentaires ainsi que les discussions autonomes à table, les pédagogues leur offrent l'espace nécessaire pour prendre leurs propres décisions et favorisent leur autonomie. Ils peuvent ainsi déterminer eux-mêmes la sélection des plats et la taille des portions. lls sont impliqués dans l'organisation de la table et, en fonction des possibilités, dans la préparation des repas.

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Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•L'aménagement harmonieux de l'institution favorise le bien-être physique et psychique (par ex. : couleurs, acoustique, éclairage, notamment en tenant compte de la lumière du jour).
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•Un terrain intérieur et extérieur diversifié permet aux enfants de vivre de multiples expériences physiques et d'adopter d'autres perspectives (par ex. : ballons, toboggans, balançoires, véhicules, estrades, fossés).
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•Les espaces de retrait leur permettent de se relaxer, d'évacuer leur stress et de se protéger d'un niveau de bruit trop important (par ex. : niches, haies, niveaux surélevés, cavernes).
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•Un espace de coussins invite à jouer, construire, se cacher et bouger (par ex. : coussins, matelas, couvertures, ballonsen tissu, blocs en polystyrène, boîtes).
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•De petites tables pouvant accueillir de quatre à six enfants veillent à installer une atmosphère agréable pendant les repas.
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•L'utilisation de vaisselle et couverts solides, en porcelaine et en verre, d'une taille adaptée aux enfants leur permet de couper leur nourriture et manger de manière autonome, apportant ainsi une contribution essentielle à la culture alimentaire.
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11.4°6 Sciences et technique Dès leur naissance, les enfants manifestent un intérêt spontané pour leur environnement et l'explorent avec une motivation intrinsèque, par le jeu et la recherche. (148) Dès les premiers mois de leur vie, les enfants ont la notion des quantités (49) et peuvent faire la distinction entre les objets animés et inanimés. (150) Leurs théories intuitives innées par rapport aux mathématiques, à la physique et à la biologie se développent et se modifient à mesure qu'ils acquièrent de l'expérience et des connaissances. L'apprentissage par la recherche permet aux enfants de découvrir les structures d'ordre et les principes, ainsi que les liens de cause à effet.

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Ces processus de développement et d'apprentissage sont accompagnés par des pédagogues attentifs, qui manifestent eux-mêmes de la curiosité et l'envie d'apprendre. Ils orientent l'attention des enfants sur des phénomènes mathématiques, naturels et techniques, verbalisent ces phénomènes de même que les processus d'exploration des enfants et cherchent des explications avec eux.

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Mathématiques La pensée mathématique permet aux enfants de s'ouvrir au monde et de s'orienter dans celui-ci. (151) L'éducation mathématique, qui est rattachée à l'environnement de vie et d'expérience individuel de l'enfant, libère le potentiel de créativité tant de ce dernier que des adultes qui l'accompagnent.

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L'acquisition de capacités mathématiques (précoces) est notamment favorisée par des expériences sensorielles en bas âge et par des processus de perception complets. (152) En font notamment partie la sensation que l'enfant a de son propre corps et de la position de celui-ci dans l'espace, ainsi que l'expérience de la distance, de la vitesse et de différentes perspectives. (153) Le fait d'expérimenter les rythmes, par exemple dans l'organisation de la journée, permet de développer une notion du temps fondamentale.

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En manipulant les matériaux naturels et du quotidien, les enfants engrangent des expériences basiques par rapport à la différence et au tri, à la construction de rangées ainsi qu'aux chiffres et aux mesures. Ils étudient des formes (géo- métriques), des modèles, des structures et des symétries, font diverses expériences avec les quantités et les chiffres et comprennent que les termes et concepts mathématiques font partie intégrante du quotidien. (154) Si les enfants sont incités à décrire ces expériences avec leurs propres mots, mais aussi en utilisant les termes exacts, ils élargiront plus facilement leur vocabulaire individuel et développeront une première notion des mathématiques.

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Nature et écologie En se confrontant, par la recherche, à la nature animée et inanimée, les filles et garçons cherchent des réponses à leurs observations et aux questions qui en résultent. (155) L'exploration et la recherche sont mues par la question du pour- quoi et par l'envie d'avoir accès au monde. La curiosité, l'étonnement et une observation attentive posent les bases des connaissances scientifiques. Ces expériences, qui étaient auparavant indépendantes de la langue, sont de plus en plus verbalisées et offrent aux enfants l'occasion d'échanger avec les autres enfants et les adultes, ainsi que d'élargir leurs compétences linguistiques individuelles.

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Le contact avec les animaux et les plantes, l'observation du ciel, de la terre et des éléments naturels sont des fondements indispensables de la formation (pré-linguistique) de concepts et du développement de compétences scientifiques. Des expériences naturelles sensorielles directes permettent par ailleurs aux enfants de développer une conscience écologique, d'être attentifs à l'environnement et d'agir de manière durable. C'est ainsi qu'ils seront prêts à prendre des responsabilités et à assimiler le fait que l'être humain fait partie de la nature et du cosmos en général.

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35 Technique Très jeunes déjà, les enfants manifestent de l'intérêt pour les phénomènes et produits techniques et mécaniques. Les filles comme les garçons engrangent des expériences techniques de base en construisant, assemblant, séparant et modifiant les matériaux, en fabriquant des produits et en utilisant des outils. Les découvertes qu'ils font au cours de ces processus sont essentielles à l'acquisition d'une compréhension fondamentale des rapports et principes techniques.

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Un environnement bien préparé aide les enfants à développer leurs idées propres et à les mettre en œuvre de manière méthodique. Le fait de donner aux enfants des consignes sur la façon de manipuler correctement les matériaux et des outils favorise l'acquisition de compétences techniques et les aide à adopter un comportement qui tient compte des aspects de sécurité.

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Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•L'aménagement des espaces invite les garçons et filles à observer et à explorer. Ils offrent diverses possibilités pour rassembler et exposer des objets intéressants (par ex. : tables roulantes avec possibilité de rangement, coins fenêtre sécurisés, éléments de pièce flexibles).
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•Les chiffres, signes, formes et symboles sont intégrés à l'aménagement de tous les espaces utilisés (par ex. : calendriers et horloges ; étiquetage des étagères à l'aide de symboles ; matériel simple pour calculer, par ex. : abaque, maté-riel Montessori).
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•Les affiches, images, modèles et livres portant sur des sujets techniques, mathématiques et scientifiques et qui éveillent la curiosité des enfants sont régulièrement remplacés (par ex. : photos impressionnantes de constructions techniques, illustrations de phénomènes naturels particuliers).
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•Les objets techniques du quotidien relevant de divers champs d'activité incitent les enfants à tenter de nouvelles expériences (par ex. : outils simples, règles, balances, loupes, mégaphones, « yaourt phones »).
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•Divers matériaux de construction, d'un degré de difficulté variable, se trouvent à disposition (par ex. : éléments de construction simples, jeux à encastrer simples, matériaux de construction plus complexes).
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•Un atelier à l'équipement diversifié permet aux enfants de découvrir différentes techniques artisanales (par ex. : marteaux, scies, foreuses, traitement de matériel structuré et non structuré).
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•Un espace extérieur aménagé en tenant compte de la nature les aide à vivre intensément les différentes saisons et à être en contact direct avec la nature (par ex. : plates-bandes, nichoirs, hôtels à insectes, arbres à escalader, points panoramiques et d'observation, cours d'eau, pierres pour s'asseoir et à escalader).
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11.4°7 Transitions dans la petite enfance On entend par « transitions » des restructurations profondes de la vie de la personne, (156) qui « sont stockées sous la forme de souvenirs significatifs » ; (157) il faut compter parmi elles les transitions dans le domaine éducatif. Le parcours éducatif des enfants au Luxembourg est marqué depuis le début par de nombreuses transitions et changements d'institution. Pour les tout-petits en particulier, le passage de l'environnement familial auquel ils sont habitués à une institution éducative non formelle représente une importante tâche de déploiement qui s'accompagne de multiples défis, mais aussi de nombreuses incitations au développement.(158) Au travers de la différenciation précoce entre institutions d'éducation non formelle et formelle et leurs environnements langagiers distincts, l'enfant est tenu d'accomplir des tâches complexes d'adaptation et d'ajustement entre ces différents systèmes et leurs conditions de fonctionnement. (159) Pour que ces transitions se déroulent de manière positive, une coopération centrée sur l'enfant et aux responsabilités partagées et délimitées s'impose entre parents et personnel pédagogique, ainsi que, le cas échéant, entre diverses institutions éducatives.

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36 Forme particulière des premières transitions Les premières expériences transitionnelles de l'enfant ne sont pas seulement décisives pour son bien-être et son parcours éducatif ; elles déterminent également sa maîtrise des transitions à venir tout comme le développement de sa résilience individuelle. (160) Dans le cadre d'un accompagnement transitionnel centré sur l'enfant, le personnel pédagogique prend en compte, de façon sensible et adaptée, les besoins fondamentaux de l'enfant et font droit à son besoin de sécurité et de structuration. (161) Le tout-petit en particulier a besoin d'une attention soutenue et d'une atmosphère de sécurité et de confiance, créée par des personnes de référence sur qui il sait pouvoir compter, de façon à pouvoir explorer son monde et s'ouvrir à ce qui est nouveau. (162) Le fondement d'une relation stable entre accompagnant pédagogique et enfant est posé pendant les premiers moments à l'arrivée dans l'institution — un travail qui demande également l'implication des parents. La recherche sur l'attachement montre que, dans cette interaction, un élément particulièrement déterminant est constitué par la qualité, la régularité et le contenu émotionnel positif de la relation entre l'enfant et ses personnes de référence. (163) Outre la maîtrise du passage du milieu familial à une institution d'éducation non formelle, l'enfant aura également à gérer des micro-transitions au quotidien (164) - c'est-à-dire de petits changements dans la routine de la journée. Il s'agit par exemple des changements de lieux, d'activités et de personnes au cours de la journée. Ces changements, qui nécessitent une grande transparence et une bonne lisibilité dans leur déroulement, exigent de l'enfant des réorientations et des adaptations constantes. (165) Afin de ménager un espace suffisant pour permettre le bien-être, un moindre stress (166) et la mise en place de relations de confiance, il faut que ces petits passages quotidiens soient soigneusement planifiés, mis en forme et adaptés; cela exige en outre des accords clairs au sein de l'équipe pédagogique ainsi qu'avec les parents. (167) Intégration à la structure d'éducation et d'accueil Une intégration soigneusement préparée et individualisée, basée sur un concept de familiarisation objectivement et professionnellement fondé et fixé par écrit, constitue un critère de qualité décisif pour toute institution éducative accueillant des tout-petits. (168) Un accompagnement professionnel du passage de la famille à une institution se distingue notamment par un concept de familiarisation à phases successives, qui

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prévoit une prise de connaissance et un pré-accueil en compagnie des parents avant même l'entrée de l'enfant en structure d'éducation et d'accueil ; ce moment permettra d'obtenir des informations sur le développement de l'enfant, ses habitudes ainsi que son parcours éducatif antérieur. L'accompagnement des parents, le besoin de personnes de référence, le besoin d'une séparation consciente en phase de familiarisation, (169) de même que la prise en compte d'expériences transitionnelles variées, sont des éléments indispensables d'un concept de familiarisation de qualité.

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Pendant l'ensemble de la phase de familiarisation, le personnel pédagogique veille à maintenir un équilibre entre les besoins du nouvel enfant arrivé et des autres enfants du groupe, tout en favorisant des activités communes afin que de nouveaux contacts puissent se créer dans une dynamique de groupe modifiée.

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Coopération avec les parents Une maîtrise réussie des transitions éducatives demande de nombreux efforts d'adaptation de la part de l'enfant, mais aussi du système familial tout entier. Une planification soigneuse et des consignes claires au sein de l'équipe pédagogique assurent, pendant toute la durée de la phase de familiarisation, que l'enfant et ses parents puissent disposer de personnes de référence sur qui compter. Ce faisant, le personnel pédagogique tient compte du fait que les parents vivent ce passage dans un « double rôle », puisqu'ils auront d'une part à soutenir leur enfant, et d'autre part à maîtriser eux-mêmes de façon active les exigences de la transition. (179) Sur ce point, il s'avère particulièrement utile de mettre à profit les compétences linguistiques et culturelles générales du personnel pédagogique. Ce dernier accompagne le déroulement de l'intégration par des conversations informelles, des entretiens d'intégration et de développement, ainsi que par la mise à disposition de documentation et de sources d'information à l'intention des parents ; ce faisant, ils ont un rôle d'interlocuteur empathique en cas de questions, d'incertitudes ou de préoccupations chez les parents.

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37 Coopération avec le personnel des institutions éducatives connexes Afin de garantir une bonne continuité des processus d'apprentissage et de développement de l'enfant (171) au long de son parcours transitionnel, il est important de mettre en place des structures de coopération et d'information fiables entre les équipes pédagogiques de la structure d'éducation et d'accueil et des institutions éducatives ultérieures ou connexes. La continuité du trajet éducatif de l'enfant sera d'autant mieux assurée si les différents acteurs connaissent les concepts et cadres de référence pédagogiques, les offres et méthodes pédagogiques, les pratiques et le matériel avec lesquels l'enfant s'est déjà familiarisé.

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Suggestions pratiques Les exemples ci-après indiquent quelques manières d'étayer un accompagnement transitionnel de qualité dans la petite enfance :

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•Le concept d'action général comprend une description spécifique du concept de familiarisation. En outre, les parents ont à leur disposition des informations écrites en plusieurs langues du déroulement de la phase de familiarisation sous la forme d'étapes concrètes et vérifiables.
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•Avant même l'entrée dans l'institution, l'enfant et ses parents ont la possibilité de découvrir le nouvel environnement devie de l'enfant et de faire connaissance avec les futures personnes de référence (p.ex. séance d'introduction de l'enfant avec son futur groupe, visite guidée des parents dans l'institution).
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•La durée de la phase de familiarisation est planifiée en concertation avec les parents et flexible en fonction des besoins de l'enfant et des possibilités de la famille.
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•Les objets transitionnels (p.ex. peluche, jouet, tissu) facilitent le changement de l'environnement familial à l'environne- ment de l'institution et ont un rôle de régulateur émotionnel. La maîtrise de la transition peut également être soutenue par la présence de photos des membres de la famille et la prise en compte d'habitudes familiales (p.ex. dictons simples, comptines, rituels habituels lors des soins).
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•Les routines de soins et les séquences quotidiennes sont d'abord effectuées par les parents, puis par la personne de référence en présence des parents. De cette manière, l'éducateur apprend à connaître les habitudes et les particularités de l'enfant, par exemple pour ce qui est du portage ou de la mise au lit ; l'enfant, de son côté, pourra développer une relation de confiance dans un cadre rassurant avec la personne de référence qui au départ lui est étrangère.
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•Les rituels et les situations récurrentes dans le déroulé des journées permettent à l'enfant de mieux intérioriser les situations de son nouveau quotidien et d'être rassuré dans son nouvel environnement (p.ex. rituels d'habillage/de déshabillage ; annonce préalable des repas et des soins, ceux-ci se déroulant toujours de la même manière ; signes d'au revoircomme rituel de séparation avec les parents).
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•Le libre accès à des espaces « tranquilles » (p.ex. coin douillet, bibliothèque de livres d'images, tapis avec objets souples, coussins, niches) permettent à l'enfant en phase d'intégration de satisfaire ses besoins en matière de repos etde détente.
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•Un accompagnement qui tienne compte de la langue et de la culture des familles et du manque d'expérience concernant les structures et institutions éducatives du Luxembourg permet un échange factuel, motivé et sans jugement de valeur sur les attentes de chacun, de façon à éviter les malentendus. Dans cette démarche, la notion d'éducation pluri lingue ainsi que les référents pour l'éducation plurilingue sont des éléments de soutien et d'orientation pour le personnel éducatif.
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•Pour le personnel pédagogique, les échanges professionnels, les visites réciproques, les formations continues ou cours de perfectionnement communs, ainsi qu'une élaboration commune de l'offre d'accompagnement aux parents, contribuent à la continuité des expériences éducatives de l'enfant lors du passage du service d'éducation et d'accueil pour jeunes enfants /de l'accueil de jour vers la structure d'éducation et d'accueil pour enfants scolarisés et l'école.
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38 93. Haug-Schnabel & Bensel (2010) 94. Van Dieken (2008) 95. Ahnert (2008a) 96. Ainsworth, Bell & Stayton (1974) 97. Remsperger (2011) 98. Fthenakis (2008) 99. Viernickel (2010) 100. Viernickel (2010) 101. Wagner (2010b) 102. Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté (2008) 103. Fürstaller, Funder & Datler (2012) 104. Griebel & Niesel (2004) 105. Schronen & Achten (2011, p. 36) 106. Tietze, Bolz, Grenner, Schlecht & Wellner (2005a) 107. Tietze et al. (2005a) 108. Tietze et al. (2005a) 109. van Dieken (2008) 110. Diebold (2010) 111. van Dieken (2008) 112. Tietze & Viernickel (2002) 113. Kasüschke (2010) 114. Viernickel (2006) 115. Cantzler (2009) 116. Ahnert (2006) 117. Wustmann (2011) 118. Völkel & Viernickel (2009) 119. Kluge (2006) 120. Petzold (2006) 121. Haug-Schnabel & Bensel (2010) 122. Wanzeck-Sielert (2005) 123. Weinhold (2010) 124. Ahnert & Schnurrer (2006) 125. Dittrich, Dörfler & Schneider (2001) 126. Krenz (2008) 127. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München (2007) 128. Seewald-Blunert (2011) 129. Hartmann, Hajszan, Pfohl-Chalaupek, Stoll & Hartel (2009) 130. Zimmer (2012) 131. cf. en résumé Hartmann et al. (2009) 132. Günther & Günther (2007) 133. Tracy (2007) 134. Charlotte Bühler Institut (2009) 135. Viernickel, Völkel & Focali (2009) 136. Hartmann et al. (2009) 137. Brodbeck (2006) 138. Beek (2010) 139. Weinberger (2005) 140. WHO (1986) 141. Fröhlich-Gildhoff, Dörner & Rönnau (2007) 142. Zimmer (2012) 143. Ayres (2002) 144. Von der Beek, Buck & Rufenach (2010) 145. Wolf (2012) 146. WHO (1986) 147. Cremaschi (2006) 148. Lück (2009) 149. Landerl & Butterworth (2003) 150. cf. en résumé Gisbert (2004 151. Lorenz (2006), Streit & Royar (2009) 152. Hielscher (2008a, b) 153. Hasemann (2003) 154. Fthenakis et al. (2009a) 155. Lück (2009) 156. Griebel & Niesel (2019) 157. Gutknecht & Kramer (2018, p. 11) 158. Griebel & Niesel (2019) 159. Bollig (2016) 160. Becker-Stoll, Niesel & Wertfein (2009) ; Service National de la Jeunesse (2018) 161. Gutknecht & Kramer (2018, p. 13) 162. Ahnert (2007) 163. Ahnert & Gappa (2008) 164. Gutknecht & Kramer (2018, p. 11) 165. Gutknecht & Kramer (2018) 166. Brooker (2008) ; O'Connor (2018) 167. Gutknecht & Kramer (2018) 168. Tietze & Viernickel (2016) ; Service National de la Jeunesse (2016) 169. Bensel & Haug-Schnabel (2009, p. 34) 170. Charlotte Bühler Institut (2009) 171. Hellmich (2007) 39 III.

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ÂGE SCOLAIRE 111.10 INTRODUCTION AU GROUPE D'ÂGE C'est sans nul doute lors de la période préscolaire et de l'école fondamentale que l'individu traverse le plus grand nombre de phases de développement. Lorsqu'ils intègrent l'éducation préscolaire, les enfants disposent déjà d'une image stable d'eux-mêmes, maîtrisent au moins une langue, peuvent trouver leur place au sein de différentes communautés et manifestent de plus en plus d'intérêt pour la lecture et l'écriture.

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Les changements physiques les plus marquants de cette période sont l'apparition des nouvelles dents, le premier changement de silhouette et tous les changements indissociables du début de la puberté. (172) Chez les filles, ces processus de maturité commencent généralement dès le dernier tiers de l'école fondamentale.(173) La pensée pré-opérationnelle de la période préscolaire laisse place, lors des premières années de scolarité, à la pensée opérationnelle, qui rend les enfants aptes à gérer des opérations concrètes telles que la résolution de problèmes mathématiques. (174) Les enfants commencent à dépasser l'anthropomorphisme pour adopter une vision du monde plus objective, qui se manifeste notamment dans l'intérêt accru qu'ils portent aux sujets scientifiques. (175) En grandissant, les enfants acquièrent des connaissances sur leur pensée et leur apprentissage. Ces compétences métacognitives leur permettent de développer des stratégies d'apprentissage individuelles et de maîtriser des tâches de manière ciblée, par exemple l'apprentissage d'autres langues.

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Les enfants en âge préscolaire montrent et indiquent leurs émotions de façon encore assez directe et non censurée ; les enfants plus âgés apprennent à évaluer leur propre façon d'exprimer leurs sentiments et celle des autres de manière plus différenciée. Ils comprennent que les gens ne sont pas seulement « gentils ou méchants », mais qu'ils réagissent différemment (émotionnellement parlant) en fonction des situations. Ils se rendent par ailleurs de plus en plus compte qu'ils ressentent eux-mêmes des émotions diverses et qu'ils ne sont pas non plus constants dans leur façon de les exprimer. (176) C'est au plus tard dans leur sixième année que les filles et garçons comprennent que le sexe d'un individu est constant et que cet élément est communément admis, et qu'ils l'intègrent dans leur représentation du monde. Les adultes sensibles au genre, en tant que modèles, et plus tard en tant que partenaires de confrontation, contribuent au développement d'une représentation éclairée des rôles de l'homme et de la femme.

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Tandis que, pour les plus jeunes enfants, les activités de groupe sont importantes pour assurer la cohésion d'un groupe, les enfants plus âgés attachent une grande importance au partage d'opinions et de valeurs dans leurs relations d'amitié et au sein de la communauté avec leurs pairs. Le renforcement de l'autonomie, de la mobilité et de l'indépendance par rapport à la famille ainsi que l'intégration dans différents groupes de pairs sont des tâches de développement essentielles. (177) Vers la fin de l'école fondamentale, les enfants cherchent des espaces libres, seuls ou en groupe, où ils peuvent régler leurs conflits, exercer des processus de négociations et engranger leurs premières expériences démocratiques de manière autonome, loin du regard des adultes.

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L'acquisition et l'utilisation permanente de plusieurs langues posent des défis de taille aux enfants dans des sociétés multilingues. Afin de mener à bien cette tâche de développement spécifique, les enfants ont besoin d'espace, de temps et d'occasions leur permettant d'approfondir de manière autonome leurs différentes langues et de les utiliser dans des situations du quotidien.

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Au début de la puberté, surtout, les enfants ont besoin d'être accompagnés de manière individuelle par des adultes patients afin de pouvoir gérer leur quotidien scolaire, la vie au sein du groupe de pairs ou les conflits familiaux.

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111.2° RÔLE DES PÉDAGOGUES Les pédagogues sont conscients de leur responsabilité en matière de politique de l'éducation et de la position clé qu'ils occupent au sein de la société, et ils réfléchissent au rôle qui leur revient dans un système complexe.

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40 Dans les institutions non formelles pour les enfants d'âge scolaire, ils doivent répondre à différentes attentes, tant de la part des enfants que des familles ou du système scolaire. Il est fondamental que les pédagogues aient une notion professionnelle de leur rôle pour satisfaire aux multiples tâches et exigences des institutions non formelles et attacher à l'aménagement sensé des loisirs l'importance qui lui revient.

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Les pédagogues se voient eux-mêmes comme des apprenants, contribuant ainsi au développement de l'institution non formelle en tant qu'organisation apprenante, en mesure de réagir de manière appropriée aux changements de la société. Cette attitude est étroitement liée aux processus d'apprentissage des enfants. (178) Les pédagogues, d'importantes personnes de référence pour les enfants « Les enfants d'âge scolaire ont besoin de partenaires adultes dotés de compétences professionnelles et personnelles qui portent de l'estime à tous les enfants en tant qu'être unique et s'adressent à eux activement, \"d'égal à égal\", les accompagnent et les encouragent ». (179) Des relations de confiance dans une atmosphère détendue et bienveillante sont essentielles pour mener à bien et de manière décontractée les processus d'apprentissage, sans aucun jugement ni contrainte en termes de performance. Dans ce contexte, il est indispensable que les pédagogues soient respectueux, orientés vers les ressources des enfants, authentiques et qu'ils encouragent chaque enfant à découvrir ses compétences propres et à les développer.(180) En grandissant, les enfants attachent de plus en plus d'importance au groupe de pairs, y compris dans le sens amical. La tâche des pédagogues est de prêter attention à ces relations ainsi qu'à l'ensemble de la dynamique de groupe et à les utiliser au profit de processus d'apprentissage socio-émotionnels. Les pédagogues créent des possibilités en termes d'espace et de temps permettant aux enfants de vivre diverses expériences sociales, accompagnent les processus de négociation des enfants (181) et montrent l'exemple en termes de respect mutuel.

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Les pédagogues, des partenaires dans le processus de co-construction La compétence professionnelle des pédagogues englobe les connaissances relatives aux étapes importantes de développement, aux besoins spécifiques et au comportement d'apprentissage des enfants d'âge scolaire, ainsi qu'au fait que les enfants grandissent dans une société pluraliste et multilingue. Pour pouvoir aménager des situations du quotidien de qualité et mûrement réfléchies, les pédagogues doivent être conscients que celles-ci représentent des facteurs importants au niveau des processus éducatifs et de l'acquisition des compétences. Les pédagogues veillent à accorder aux enfants suffisamment de temps et d'espace pour qu'ils puissent jouer librement, se détendre et bouger, mais aussi pouvoir se retrouver avec leurs pairs en toute tranquillité au cours de la journée.

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Les idées, questions et hypothèses des enfants constituent le point de départ de discussions, de processus de jeu et d'apprentissage, mais aussi d'offres éducatives et de projets. À cet égard, les pédagogues font confiance aux compétences de l'enfant et lui offrent des espaces libres adaptés à son développement pour qu'il puisse se livrer à ses propres activités, prendre ses propres responsabilités et engager des processus de participation. Parmi les compétences professionnelles essentielles des pédagogues figure la nécessité d'adopter la perspective des enfants et de les aider à développer leurs propres idées en adoptant une posture de questionnement. Les compétences de direction contribuent à structurer les processus de groupe — avec la participation maximale des enfants — de manière appropriée et orientée vers l'apprentissage. (182) Il est important de soutenir la compétence méthodologique des enfants d'âge scolaire, compte tenu des répercussions durables de cette dernière sur l'apprentissage tout au long de la vie. À cet égard, les pédagogues se servent des concepts et des théories intuitives des enfants comme point de départ pour des processus d'apprentissage accompagnés. L'apprentissage est placé au cœur de la réflexion commune à l'aide de contenus concrets. (183) Dans une société pluraliste, une utilisation compétente de la diversité linguistique et culturelle constitue l'une des qualifications clés des pédagogues. Dans ce cadre, les pédagogues doivent disposer de compétences linguistiques et de promotion de la langue bien spécifiques afin d'aider tous les enfants dans le processus individuel d'assimilation de la langue. Ce faisant, il est essentiel que les pédagogues adoptent une réflexion 41 sur eux-mêmes et sur la pratique en tenant compte des préjugés afin de se confronter à leurs propres stéréotypes. (184) La pédagogie interculturelle, qui considère consciemment la diversité comme une chance pour les expériences d'apprentissage, « jette les bases d'un avenir paisible, tous les individus participant de manière égale à la société ». (185) Elle vise à encourager l'ouverture, la tolérance, la capacité à changer de perspective ainsi qu'à gérer la différence. La tâche d'une pédagogie sensible au sexe est d'aider les enfants, indépendamment de leur sexe, à épanouir leurs potentiels individuels. (186) Les pédagogues sont sensibles à l'importance des médias (numériques) dans la vie des enfants d'âge scolaire et disposent eux-mêmes de compétences médiatiques. Ils réfléchissent sur leur propre attitude vis-à-vis des

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nouveaux médias et du comportement médiatique des enfants, prennent position et sont prêts à capter les intérêts des enfants et à les utiliser pour les processus éducatifs. (187) Les pédagogues, un élément des réseaux Les pédagogues des institutions de l'éducation non formelle pour les enfants d'âge scolaire font partie intégrante d'un réseau complexe composé de diverses coopérations. Les partenariats d'éducation avec les parents, les écoles, le personnel qualifié externe, les institutions locales et les organismes de loisirs ont pour objectif de favoriser le bien-être et l'éducation des enfants selon le principe d'une responsabilité partagée.

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Une coopération respectueuse avec les parents signifie les reconnaître en tant qu'experts de leurs enfants et favorise l'apparition de possibilités de participation.

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Pour ce faire, les pédagogues doivent avoir conscience de l'attitude qu'ils adoptent par rapport aux parents et la remettre en question. (188) Pendant la période d'adaptation, ils aident les parents à accompagner leurs enfants avec com- préhension. Il est essentiel d'informer et de conseiller les familles, par exemple dans le cadre d'entretiens consacrés au développement de l'enfant, pendant toute la durée que ce dernier passe au sein d'une institution non formelle.

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Lors de transitions, par exemple lors de l'entrée à l'école ou du passage à l'école secondaire, une interconnexion supplémentaire avec les enseignants est importante pour qu'un lien soit assuré entre les processus éducatifs des enfants.

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Pour que les institutions non formelles et formelles puissent collaborer en continu, il est essentiel que toutes les parties prenantes soient en contact d'égale à égale. Le philosophe grec Thucydide (455-396 av. J.-C.) avait déjà constaté que seules des institutions poursuivant les mêmes buts et mises au même niveau pouvaient apprendre l'une de l'autre. La collaboration sert à développer des structures de coopération et d'information fiables, à utiliser des synergies, mais aussi à se confronter à différentes cultures d'apprentissage. En coopérant étroitement au niveau de l'encouragement individuel de chaque enfant et en convenant ensemble des conseils à fournir aux parents, les différentes institutions favorisent dans une large mesure l'égalité des chances. (189) 111.3° CONDITIONS-CADRES POUR LES PROCESSUS ÉDUCATIFSDANS LES INSTITUTIONS NON FORMELLES Espaces intérieurs et extérieurs « L'espace est un accessoire de travail et de jeu. » (19°) Un environnement aménagé de manière pédagogique exerce uneinfluence positive sur les processus éducatifs des enfants. Par la façon dont ils sont aménagés et équipés, les espaces des institutions non formelles incitent donc à l'autodétermination, à l'esprit d'initiative et à l'autogestion. (191) Les espaces multifonctionnels permettent d'élaborer des offres de jeu et d'apprentissage différenciées et adaptées aux intérêts individuels des enfants. Des pièces claires et bien aérées dotées de niches et d'un équipement flexible permettent aux enfants de se livrer à diverses activités, seuls ou en groupe. Les enfants peuvent être impliqués dans l'aménagement et la réorganisation des locaux. Chaque enfant dispose d'un emplacement où conserver ses affaires personnelles. (192) 42 Il est particulièrement important pour les enfants plus jeunes de prévoir des espaces douillets où ils peuvent se retirer et se détendre après l'école. Les institutions de qualité servent par ailleurs les repas dans des endroits spécialement prévus à cet effet, repas qui peuvent être pris à des heures variables en fonction de l'arrivée des enfants. Dans l'espace réservé aux devoirs, chaque enfant jouit de suffisamment de place et de calme pour se concentrer et travailler sans être dérangé. À l'intérieur et à l'extérieur, les enfants ont besoin de suffisamment de place pour bouger, jouer et faire du sport. Des surfaces asphaltées, du gazon et des superficies horticoles permettent aux enfants de se livrer à diverses activités. Les arbres offrent de l'ombre, les bancs et tables invitent à la discussion, à la lecture et au jeu. L'aménagementde l'espace vient appuyer la

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fonction d'instance de communication entre la famille, l'école et l'enfant qui incombe à l'institution non formelle.(193) Cette dernière offre ainsi, par exemple, des salles de séjour équipées de sièges pour les parents ou une cafétéria pour les parents. (194) Matériel de jeu et d'apprentissage Les pièces sont divisées en plusieurs espaces à thèmes, ou bien l'institution dispose de différentes pièces fonctionnelles équipées de matériel diversifié, qui répondent aux intérêts des enfants. Un espace qui invite l'enfant « à le questionner » (195) comporte également des jeux sélectionnés et des matériaux (naturels) lui permettant d'expérimenter, construire et concevoir de manière créative. Un espace de travail lui offre la possibilité de traiter du bois ou d'autres matériaux appropriés à l'aide d'un véritable outil. Dans des centres de recherche spéciaux dotés d'ouvrages de référence ou d'ordinateurs, les enfants sont incités à engager euxmêmes des processus d'apprentissage. D'autres espaces fonctionnels sont équipés de matériel se prêtant aux jeux de rôle ou au théâtre, de jeux de société et d'apprentissage, de livres et de médias numériques.

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Le matériel de jeu et de travail, le matériel pour la motricité fine, les mathématiques et les sciences naturelles ainsi que pour la promotion de la langue, les instruments, livres et médias numériques ainsi que les accessoires pour les jeux de rôle sont choisis selon des critères tenant compte de l'aspect du genre, afin que les enfants puissent développer leurs potentiels individuels indépendamment de leur sexe. La diversité ethnique, culturelle, linguistique ainsi que celle des rôles attribués aux deux sexes se reflète par ailleurs dans le matériel d'apprentissage et de jeu. (196) De l'espace en suffisance, ou encore l'accès à une salle de gymnastique ou à une cour permet également de satisfaire le besoin d'activité physique des enfants. Des appareils fixes et du matériel mobile qu'ils peuvent utiliser de façon autonome favorisent un large éventail de capacités de motricité globale et d'activités de groupe. (197) Organisation de la journée Le temps que les enfants passent dans les institutions de l'éducation non formelle comprend les routines journalières telles que l'arrivée, les repas et les devoirs, suffisamment de possibilités pour jouer à l'intérieur et à l'extérieur ainsi que des offres éducatives planifiées. Une journée correctement organisée offre aux enfants structure et orientation. Les rituels les aident à trouver leurs marques, surtout les plus jeunes d'entre eux. Dans le même temps, les pédagogues aménagent les horaires de manière flexible, de sorte à pouvoir répondre aux besoins et intérêts de chaque enfant ou à tenir compte d'événements particuliers.

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Grâce à l'« équilibre entre espace libre et structures claires » 098) ainsi qu'aux possibilités de participation adaptées à leur âge, les enfants apprennent à gérer leur temps libre de manière responsable. Ainsi, ils peuvent en partie choisir quand ils font leurs devoirs. Les pédagogues octroient aux enfants des niches de temps lors desquelles ils ne sont pas surveillés et peuvent s'adonner à des occupations qu'ils ont choisies euxmêmes, et les conseillent sur la manière d'aménager leur temps libre en leur préparant des offres adaptées et en les encourageant à approfondir leurs intérêts, points forts et talents. (199) Les pédagogues gèrent les loisirs des enfants de manière responsable, en aménageant les transferts d'une activité à l'autre et en leur évitant des temps d'attente trop longs. Compte tenu des plages de temps souvent réduites dans les institutions de l'éducation non formelle, il est particulièrement important que les enfants puissent poursuivre les activités non achevées les jours suivants et construire des communautés de jeu et de travail sur le long terme.

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43 Environnement (d'apprentissage) social Considérer l'apprentissage comme un événement social contribue largement au développement d'une culture positive de l'apprentissage dans les institutions de l'éducation non formelle. Dans le cadre du partenariat éducatif, les enfants, les pédagogues et les parents sont vus comme « une communauté d'apprenants par l'expérimentation ». (200) En grandissant, les enfants attachent de plus en plus d'importance à leurs pairs dans les processus de jeu et d'apprentissage. Parmi ceux-ci, les enfants trouvent aisément des réponses à leurs questions, (201) peuvent échanger avec des enfants qui partagent leurs centres d'intérêt et se servent de ce groupe comme d'un environnement d'apprentissage social. À cet égard, les pédagogues aident les enfants à s'identifier et à s'orienter, leur montrent les rôles différenciés en fonction du sexe, leur apprennent à adopter un comportement pro social et se tiennent à leur disposition pour qu'ils puissent s'y confronter. Ils accompagnent avec sensibilité les processus relevant de la dynamique de groupe et per- mettent à tous les enfants de se sentir membres d'une communauté. Ce faisant, ils veillent à la satisfaction du besoin d'appartenance des enfants et leur offrent la précieuse chance d'apprendre des autres et avec les autres.

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L'environnement (d'apprentissage) social des enfants englobe également les infrastructures et endroits de la commune que les enfants fréquentent à titre régulier et qui sont en adéquation avec leurs intérêts.

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111.4° CHAMPS D'ACTION DE L'ÉDUCATION NON FORMELLE 111.4°1 Émotions et relations sociales Les émotions influencent l'état d'esprit, la perception de l'environnement, l'apprentissage social et cognitif ainsi que le comportement en général, particulièrement à l'égard des autres. (202) Dans une société de plus en plus complexe et pluraliste, les compétences émotionnelles et sociales sont essentielles pour maîtriser sa vie et avoir de la satisfaction dans différents microsystèmes tels que la famille, le groupe de pairs ou les institutions non formelles. Ces compétences clés sont également la base d'un apprentissage tout au long de la vie et du développement de la compétence méthodologique et de la résilience. Les amitiés et les réseaux sociaux avec les pairs revêtent une importance particulière pour le développement de l'identité, de la personnalité et de la morale.

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Le rôle d'enfant scolarisé est lié à des tâches et exigences spécifiques. Compte tenu de l'enseignement structuré, les enfants doivent être concentrés plus longtemps à l'école et leur besoin de mouvement n'est pas entièrement satisfait. Les institutions de l'éducation non formelle sont par conséquent tenues de répondre aux besoins de chaque enfant et de veiller au maintien d'un équilibre émotionnel. Celui-ci suppose des phases de repos, de détente et d'activité physique, ainsi que des espaces libres permettant aux enfants de mettre en œuvre leurs propres idées et d'interagir au sein du groupe de pairs. Les enfants ont besoin de suffisamment de temps et d'espace pour aménager leurs loisirs de manière autonome, et ce afin de reconnaître leurs points forts et leurs intérêts dans les domaines de l'art, de l'artisanat et du sport et de pouvoir les développer sans être jugés par des adultes. C'est là un aspect important pour le développement de leurs compétences socio-émotionnelles et de leur identité personnelle.

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Émotion et interactions Les enfants d'âge scolaire disposent déjà d'un large éventail de sentiments primaires, mais aussi d'émotions complexes et partiellement contradictoires. La compétence émotionnelle signifie pouvoir gérer ses propres émotions et les sentiments des autres de manière appropriée. Être conscient de ses sentiments, pouvoir les verbaliser et les exprimer en fonction de la situation, mais aussi reconnaître et comprendre les sentiments des autres sont des compétences déterminantes. La différenciation croissante des compétences sociales et communicatives permet aux enfants de réfléchir à leurs propres sentiments et aux émotions des autres et à échanger sur celles-ci.

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44 Les contacts avec les pairs sont liés à des processus de développement spécifiques et permettent aux enfants de vivre d'autres expériences sociales et émotionnelles que celles qu'ils vivent avec les adultes. Cette « culture de l'enfant » particulière ainsi que le développement de relations d'amitié sont essentiels pour que les enfants acquièrent et consolident des capacités sociales. (203) Les enfants d'âge scolaire comprennent que les relations sociales font partie d'un système de relations stables qui se prolongent au-delà du présent immédiat. Leurs amitiés se caractérisent par des intérêts communs, un intérêt pour les problèmes des autres et une tolérance croissante à l'égard des divergences d'opinion. (204) Un choix diversifié d'offres de loisirs permet à tous les enfants d'apprendre avec une motivation intrinsèque.

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Les interactions socio-émotionnelles au sein du groupe de pairs sont essentielles au bien-être individuel et constituent le fondement de la motivation d'apprentissage et de performance. (205) Les découvertes neurobiologiques attestent qu'une expérience émotionnelle positive joue un rôle important dans les processus d'apprentissage. (206) Les sujets qui suscitent l'intérêt, la curiosité et les sentiments positifs s'ancreront plus facilement dans les structures neuronales que les sujets assimilés à l'anxiété, au stress ou à l'ennui.

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Sexualité « L'assimilation de connaissances différenciées sur les rôles respectifs des hommes et des femmes et la formation d'une identité sexuelle stable sont des tâches de développement importantes chez les enfants et les jeunes. » (207) La perception positive de son propre corps favorise un accès décomplexé au sexe et à la sexualité. Contrairement au sexe biologique, défini de nature, l'identité sexuelle sociale se construit en interaction avec l'environnement. Au sein du groupe de pairs, chaque enfant est intensément confronté à lui-même, aux rôles généralement attribués aux filles et garçons et aux femmes et hommes, mais aussi aux modèles reconnus ou exigés par la société. Les expériences vécues dans les institutions éducatives sont tout aussi déterminantes pour acquérir la notion des rôles des femmes et des hommes que les représentations dans les médias et les attentes de l'entourage. Pour les enfants, le sentiment amoureux et l'engouement sont des expériences relationnelles importantes qui provoquent souvent des sentiments contradictoires. Il est essentiel que les personnes de référence fassent preuve de confidence et de sérieux à l'égard de ces sentiments.

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Le développement psychosexuel est étroitement lié au processus de maturation cognitive. Grâce à des connaissances approfondies et à un vocabulaire adapté, les enfants sont en mesure de parler de sujets d'ordre sexuel. Les enfants informés et confiants sont mieux protégés contre les atteintes à leur intégrité sexuelle, car ils sont mieux à même de catégoriser les différentes situations et y réagissent de manière plus appropriée.(208) Pour ce faire, il est essentiel que le point de vue de tous les enfants soit pris au sérieux et que leurs limites soient respectées.

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Culture de conflit constructive Les conflits sont inhérents à la cohabitation humaine. En vivant des relations au sein de différents microsystèmes, les enfants bénéficient de chances d'apprentissage diversifiées leur permettant d'acquérir et de différencier leurs compétences sociales. Le développement d'une culture du conflit signifie reconnaître les conflits, s'y risquer et les gérer ensemble de manière constructive. Les compétences linguistiques différenciées favorisent largement ce processus.

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Dans leurs relations sociales avec les enfants de leur âge, les enfants prennent conscience de la multiplicité et de la diversité des points de vue par rapport aux situations réelles. Les opinions contradictoires et les conflits qui en découlent peuvent être négociés ensemble jusqu'à parvenir à une perspective globale grâce à un processus de co-construction. En jouant ensemble, les enfants engrangent des expériences en termes de collaboration, de prévenance, de capacité à s'imposer et d'équité. En convenant des règles (du jeu), en passant des accords sur la base d'un respect mutuel et en faisant preuve d'une véritable volonté de coopération, les enfants acquièrent petit à petit une morale autonome. (209) Grâce au dialogue, ils développent de l'empathie et de la compréhension pour les points de vue des autres, apprennent à accepter la critique et acquièrent la capacité d'autoréflexion. L'humour atténue les confrontations, facilite la gestion des conflits et favorise l'esprit d'équipe.

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45 Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•Les espaces de retrait permettent aux enfants de s'éloigner temporairement du groupe et leur offrent l'espace dont ils ont besoin pour se retrouver seuls ou pour échanger en toute tranquillité avec leurs pairs.
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•Un équipement agréable crée une atmosphère propice au bien-être et à la relaxation (par ex. : poufs, meubles capitonnés, couvertures, tapis).
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•L'utilisation d'une bibliothèque/médiathèque permet aux enfants d'emprunter des livres, des magazines et des DVD abordant des sujets socio-émotionnels.
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•Le matériel suscitant certains sentiments (par ex. : CD de musique romantique, images effrayantes, objets dégoûtants) poussent l'enfant à se confronter à des émotions complexes.
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•Les jeux en équipe ainsi que les activités de groupe et les activités en extérieur favorisent le sentiment de coopération et de communauté (par ex. : basket, tennis, badminton, course d'orientation).
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•L'espace et le matériel permettant de créer des produits (de groupe) autonomes (par ex. : pièce de théâtre, cabaret, journal, vidéo, photo) favorisent l'activité autonome des enfants et l'analyse individuelle de leurs émotions.
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•Le travail de projet sur la confrontation avec des sujets pertinents pour son âge (par ex. : l'amour, la sexualité, les modèles des hommes et des femmes dans les médias) sensibilise l'enfant et l'aide à se façonner une opinion individuelle.
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111.4°2 Valeurs, participation et démocratie Les valeurs sont le fondement des normes, du sens des responsabilités et de la participation à des processus sociaux. En interaction avec son environnement et accompagné par des adultes réfléchis, l'enfant développe une notion de base de l'éthique, qui lui permet de s'orienter pour acquérir une pensée et une action autonomes.(210) Pour les enfants d'âge scolaire, les notions de justice, d'équité et de morale ainsi que la confrontation critique avec les règles prennent de plus en plus d'importance.

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Dans la mesure où chaque enfant a la possibilité de participer de manière efficace et durable aux décisions qui concernent sa vie ou celle d'un groupe, il apprend à percevoir activement les droits et obligations qui lui reviennent au sein d'une communauté. (211) 11 acquiert de cette manière des compétences démocratiques et se développe progressivement en citoyen autonome et responsable, dont les actions s'appuient sur les droits de l'homme fondamentaux.

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Valeurs et normes La vie au sein d'une société pluraliste, dans laquelle les individus vivent ensemble avec leurs différents concepts de vie, langues, religions, cultures et traditions sans discrimination aucune, exige de la part de ces individus un haut degré de volonté à coexister, la capacité à coopérer et l'acceptation des valeurs et normes.(212) La découverte des droits de l'homme fondamentaux, tels que l'inaliénabilité de la vie humaine, le droit à la liberté individuelle et à l'intégrité, la solidarité par rapport aux minorités et aux personnes défavorisées, la prise de responsabilité ainsi qu'une gestion responsable des ressources, contribue à l'« équindignité » (213) de tous les individus, au-delà de leur diversité.

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Participation et démocratie Si dans leur quatrième et cinquième année, les enfants tentent encore souvent de régler les différends et les conflits physiquement, le renforcement de leurs compétences linguistiques et sociales les aide à trouver des solutions à ceux-ci à l'aide d'échanges verbaux. Il est donc fondamental de promouvoir et renforcer les compétences linguistiques de l'enfant pour lui permettre de gérer les conflits. À l'âge prépubère surtout, les 46 enfants s'exercent à négocier et tester les règles et conventions avec beaucoup d'implication et de persévérance. (214) lls peuvent ainsi discuter des activités du groupe, mais aussi des différents événements de la journée avec les pédagogues ainsi qu'avec les autres membres du groupe, y compris sur leur propre initiative, conformément à des règles convenues. Le mode et le résultat de ces processus de négociation dépend de si l'enfant parvient ou non à trouver un équilibre entre ses propres besoins et ceux du groupe et à les verbaliser sous une forme appropriée. Les acquis individuels, les différentes cultures familiales, la culture de participation de l'institution ainsi que le modèle des adultes imprègnent également la culture de communication et de conflit des adolescents. (215) En grandissant, les enfants remettent en question leurs modèles et s'interrogent sur leur véracité. Les adultes doivent être prêts à porter un regard critique sur leur comportement et leur notion de la participation, à abandonner leur propre pouvoir, à offrir des possibilités de co-décision et à répondre avec respect aux arguments et demandes des enfants. Le concept pédagogique de l'institution décrit clairement la forme sous laquelle les enfants peuvent ou doivent s'impliquer dans des processus participatifs. La transparence et l'ouverture lors des processus de décision ainsi que la volonté des adultes à reconnaître les enfants comme des partenaires égaux y sont également établies. Cela permet de sensibiliser toutes les parties prenantes à l'importance de la participation au sein de l'institution et de mettre en avant le caractère contraignant de ce concept.

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Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•L'institution propose des ouvrages et des possibilités d'information pour les enfants, les parents et l'équipe pédagogiquesur des sujets de société ainsi que sur diverses formes de participation (par ex. : quotidiens, littérature pour enfants engagée, droits des enfants des Nations Unies, concept pédagogique de l'institution, informations sur les différentes religions).
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•L'équipement et le matériel favorisent les discussions de groupe et les processus participatifs (par ex. : tableau, urnes électorales, pastilles adhésives pour les votes). Les résultats négociés sont enregistrés de manière à ce que tout le monde y ait accès (par écrit).
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•Le harcèlement, la violence et les sujets analogues sont thématisés. Des informations sur ces sujets, diversifiées et accessibles à tous gratuitement, se trouvent à disposition (par ex. : ouvrages spécialisés ou pour enfants, films, documentations, informations sur les interlocuteurs et interlocutrices).
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•Le plan de table, la disposition des plats (par ex. : buffet) ainsi que l'aménagement de la pièce permettent aux enfants de décider de manière autonome ce qu'ils ont envie de manger, quand et en quelle quantité, ou à quelle communauté detable ils ont envie de se joindre. Chaque enfant a la possibilité de donner son avis sur la qualité des repas, de formuler ce qu'il aime et ce qu'il n'aime pas et, par là même, d'avoir de l'influence sur l'élaboration du menu (par ex. : à l'aide de tableaux d'affichage, de boîtes à suggestions, de questionnaires).
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•Les formes d'expression propres à la culture des enfants et des jeunes (par ex. : BD, graffiti ou pop-art, mode et musique) sont intégrées dans le travail éducatif et favorisées par des conditions-cadres adaptées (par ex. : espaces de retrait pour écouter de la musique, discuter et philosopher ; différents médias).
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111.4°3 Langue, communication et médias La compétence linguistique est le fondement d'un parcours éducatif réussi. Elle est essentielle à la réussite des processus sociaux et de la participation au sein d'une société hétérogène de la connaissance, dans laquelle la présence de plusieurs langues représente une ressource importante de même qu'une condition préalable pour les processus éducatifs dans les schémas non-formels.

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47 Avec l'âge, l'acquisition et la différenciation des langues d'éducation12 acquièrent de plus en plus d'importance.

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Les institutions de l'éducation non formelle sont par conséquent chargées, en complément aux cours de langue dispensés à l'école, d'aider les enfants d'âge scolaire à renforcer leurs compétences en langage familier, mais aussi à approfondir de maintes façons leur connaissance des langues d'éducation. La stimulation continue de la langue couvre l'ensemble des interactions, des événements quotidiens et des programmes d'apprentissage.

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Langue et communication Lorsqu'ils entrent à l'école, la plupart des enfants disposent de structures linguistiques de base, du moins au niveau de leur(s) langues familiales. À cet égard, il y a lieu de garder à l'esprit que les compétences multilingues peuvent être très différentes selon les enfants au début de la scolarité, étant donné que le processus d'assimilation linguistique est influencé par différents facteurs, notamment le stade de développement de la/des première(s) langue(s)/langue(s) parlée(s) à la maison, des acquis au niveau d'autres langues, de la motivation à apprendre ainsi que des conditions d'apprentissage, telles que la diversité et la qualité de l'offre linguistique. (216) En vieillissant, les enfants élargissent et différencient leur vocabulaire et apprennent à comprendre et à reproduire des contenus de plus en plus abstraits. Par ailleurs, l'acquisition d'autres langues a une influence positive sur le développement cognitif, étant donné qu'elle favorise entre autres la pensée analytique et les capacités métalinguistiques. (217) Ils analysent la langue et la remettent en question, comparent les différentes langues, réfléchissent plus précisément aux mots et à leur signification, saisissent les doubles sens et les métaphores. (218) La prise de conscience que leur propre multilinguisme est une ressource précieuse enrichit le développement identitaire et la biographie éducative des jeunes.

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À l'école fondamentale, les enfants découvrent que la maîtrise de plusieurs langues est également une condition sine qua non à leur propre réussite scolaire et éducative. Les compétences linguistiques différenciées dans les langues parlées au Luxembourg aident non seulement les enfants à mener à bien leurs tâches scolaires, mais influencent aussi de plus en plus leur manière de communiquer. À travers leurs diverses expériences linguistiques, les enfants apprennent à observer et appliquer les règles et conditions d'une communication réussie, ainsi qu'à comprendre et utiliser les formes d'expression non verbales et para verbales. (219) Les compétences translinguistiques, telles que les transferts d'une langue à l'autre, l'alternance ou le mélange dynamique des langues, sont les preuves du bon développement du multilinguisme et ne doivent donc en aucun cas être interprétées comme une incompétence linguistique. (220) L'acquisition de plusieurs langues est notamment un processus complexe et dynamique dont l'intensité et la rapidité varient d'un enfant à l'autre.

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Les pédagogues sont conscients de leur importance en tant que modèles linguistiques différenciés et réfléchis.

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En respectant les compétences linguistiques individuelles des enfants, ils aménagent un environnement diversifié qui promeut la langue, captent les intérêts de chaque enfant et se tiennent à leur disposition pour mener des entretiens et des discussions. Les situations de communication quotidiennes offrent de nombreuses possibilités de fournir des stimulations linguistiques dans des contextes d'action concrets, d'expérimenter différentes formes de communication et de langues et de les aborder de manière créative, ludique et humoristique.

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Littératie, lecture et écriture La littératie englobe l'ensemble des compétences des enfants dans leur rapport avec les livres, les histoires et l'écriture. Les expériences diversifiées en matière de littératie favorisent sur le long terme le processus d'acquisition de la langue écrite et sont par conséquent particulièrement importantes, surtout pour les enfants issus de familles où le contact avec les livres, les histoires et l'écriture est moins cultivé.

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12 « La langue d'éducation est le moyen par lequel des connaissances complexes sont transmises dans l'enseignement scolaire. Elle se caractérise par un haut niveau cognitif et est distinctement dissociée des contextes communicatifs et situationnels. L'accent est mis sur la compréhension et la production de textes. » (Rtissl, 2011, p. 11) 48 Les schémas non formels offrent les conditions idéales pour accompagner et soutenir l'acquisition de la langue écrite des enfants sans aucune contrainte en termes de performance. Des adultes éloquents qui aiment parler sont à la disposition des enfants, en leur qualité de modèles, mais aussi de partenaires au niveau de l'utilisation ludique et non censurée des différentes langues et écritures. Un environnement motivant contribue à éveiller la curiosité des enfants pour la langue écrite et à préserver leur envie de lire et d'écrire.

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Médias numériques Dans le contexte d'une société de la connaissance technique, les médias numériques font partie intégrante de l'environnement quotidien des enfants. La mission éducative des institutions non formelles est donc de promouvoir la compétence médiatique des enfants. Celle-ci rend les enfants aptes à utiliser les différents médias de façon de plus en plus autonome et réfléchie, tant dans leur intérêt propre qu'au profit d'échanges sociaux ou pour participer à la société. (221) L'utilisation ludique, créative et pratique des technologies de l'information et de la communication par les enfants plus âgés s'observe notamment dans le développement et l'application d'une langue propre aux jeunes, influencée par le groupe de pairs et qui est surtout utilisée dans la communication numérique (SMS, Internet).

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La confrontation créative et ludique aux médias numériques s'étend avec l'âge, lorsque les enfants commencent à les utiliser de manière ciblée comme outils de travail et d'information. La coopération avec les parents permet aux pédagogues de développer des méthodes en fonction des acquis des enfants, de planifier des offres médiatiques complémentaires individuelles et, ainsi, de contribuer à l'équilibre des chances. (222) Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•L'aménagement de l'espace offre la possibilité de s'asseoir en groupe, d'organiser des tables rondes plus grandes et d'avoir des discussions en toute tranquillité (par ex. : sièges confortables pour les enfants et les adultes, espaces de retrait à l'intérieur et à l'extérieur).
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•L'institution dispose de différents systèmes de communication et d'information pour les enfants et les adultes (par ex. : panneau d'affichage, système d'arrivée et de départ, boîte aux lettres, bourse d'échange, affiches pour les parents).
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•La diversité linguistique et culturelle se reflète dans l'équipement (par ex. : livres écrits dans différentes langues et écritures, dictionnaires, accessoires pour les jeux de rôle, musique et histoires à écouter, affiches et informations multilingues pour les parents).
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•Des outils linguistiques diversifiés permettent aux enfants de faire leurs devoirs de manière autonome (par ex. : dictionnaires, listes de vocabulaire, affiches d'apprentissage, accès Internet).
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•Une offre soigneusement triée d'ouvrages pour enfants et pour jeunes les motive à utiliser de manière autonome des livres de divers genres ou écrits dans différentes langues (par ex. : ouvrages engagés pour enfants, poésie, ouvrages pratiques, encyclopédies, magazines pour enfants, BD, romans graphiques). Une médiathèque permet aux enfants d'emprunter des films et des CD.
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•L'équipement et l'aménagement des espaces incitent à lire et à écrire (par ex. : lettres et chiffres dans la salle du groupe,équipement de bureau diversifié, instructions de construction, recettes de cuisine, accès à un ordinateur et à une imprimante).
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•Des espaces spéciaux stimulent l'utilisation ludique et créative de la langue, de l'écriture et des médias (par ex. : imprimerie, bureau de poste, rédaction, studio de photos).
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•Les enfants peuvent utiliser les différents médias numériques, si besoin avec l'aide de personnes compétentes, en fonction de leurs envies propres (par ex. : appareil photo, caméra, ordinateur, enregistreur).
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49 111.4°4 Créativité, art et esthétique À une ép . oque de changement technologique, économique et social fulgurant, la créativité, en tant que compétence clé, (223) constitue la meilleure garantie pour parvenir à aménager et maîtriser sa vie.

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Les enfants sont curieux et spontanés, expérimentent et trouvent des solutions non conventionnelles ; ils sont donc créatifs dans leurs actions autonomes. Une pensée divergente les rend entre autres aptes à identifier la complexité d'une tâche et à générer des solutions. Les pédagogues soutiennent les enfants en leur offrant un accompagnement attentif. (224) Leur approche dépourvue de tout préjugé aide les enfants à percevoir et utiliser leur potentiel de créativité et à se sentir efficaces et précieux. Ces compétences sont des ressources essentielles pour tous les processus d'apprentissage des enfants.

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Créativité et esthétique La créativité doit être vue comme une dimension intellectuelle complexe qui présuppose la présence de différentes compétences cognitives, telles que la capacité à réorganiser des structures. Toutes les formes d'activité humaine qui sont nouvelles et ont de la valeur pour la personne qui les exécute peuvent être définies comme prestations créatives. (225) L'esthétique englobe toutes les expériences sensorielles et leurs évaluations individuelles et sociétales.

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La réflexion et la discussion sur les attributions esthétiques (« beau » ou « moche » par exemple) sont les points de départ d'une perception sensible et différenciée des courants et évaluations de la société. La confrontation critique avec ses propres idées, celles des pairs ou celles de l' « opinion publique » permet aux enfants de tenir compte des préjugés dans leur évolution et leur action au sein d'une société multiculturelle.

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Formes d'expression créatives et expérience de l'art Bien que la créativité fasse partie de chaque champ d'action, elle est soulignée, renforcée et favorisée par une offre artistique diversifiée. Les activités musicales, créatrices et théâtrales vécues de manière ludique et accompagnées de manière attentive stimulent entre autres les processus de sensibilité et de découverte, le développement d'une image positive de soi ainsi que le développement émotionnel et cognitif des filles et garçons. Les processus créatifs activent les zones du cerveau les plus diverses, ce qui favorise les processus de croissance et d'association. (226) Les processus de création réalisés avec plaisir et couronnés de succès motivent les enfants à réitérer l'expérience, renforcent leur confiance en soi et favorisent l'apprentissage autonome.

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Le contact minutieusement préparé avec différentes œuvres d'art initie les enfants à leur propre culture ainsi qu'à des cultures étrangères, les incite à imiter, élargit leurs formes d'expression et contribue au développement de leurs connaissances.

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Les arts visuels et le modelage sont des moyens d'expression qui permettent aux enfants de laisser des traces de leur travail individuel. Les institutions de l'éducation non formelle soutiennent ces processus créatifs en proposant des thèmes ouverts et en mettant du matériel diversifié à disposition des enfants. Les pédagogues accompagnent les enfants en témoignant du respect pour leur travail et en attirant davantage leur attention sur le plaisir de la réalisation plutôt que sur l'évaluation du produit final.

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La musique, la danse et le rythme sont extrêmement attrayants pour les enfants de tout âge et à tout stade de développement, notamment parce qu'ils sont largement indépendants de la langue. Ils ont un effet motivant ou apaisant sur les enfants et favorisent l'envie d'activité physique et la formation d'une communauté.

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Le choix et la réception de la musique ainsi que les échanges par rapport aux différents interprètes sont particulièrement importants au niveau de la cohésion du groupe de pairs. Les adultes tiennent compte des intérêts musicaux spécifiques des enfants et répondent à leurs préférences. Une écoute attentive et un échange objectif encouragent les enfants à se confronter aux différentes formes et aux différents styles de musique et à élargir leur répertoire musical.

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Les morceaux de musique particulièrement rythmés motivent les enfants à bouger et à danser librement, contribuent à les désinhiber et les encouragent à s'initier à la danse dirigée avec les autres.

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50 Les arts de la scène permettent aux enfants de se glisser dans les rôles les plus divers, que ce soit pour une improvisation libre ou une pièce de théâtre à mémoriser. En combinaison avec la mimique et la gestuelle, la voix, en tant qu'élément d'expression aux possibilités multiples, élargit la capacité de représentation des enfants. Les enfants parviennent ainsi à mieux maîtriser leur corps et à gérer leurs émotions de manière différenciée. La possibilité d'essayer différentes langues de manière autonome et de les utiliser de manière créative contribue de manière ludique à élargir et consolider le répertoire linguistique de chaque enfant. La présentation et la prise de parole en public, préparées et accompagnées avec sensibilité par les adultes, leur donne la sécurité dont ils ont besoin pour mener à bien leurs tâches scolaires et, plus tard, professionnelles.

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Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•L'aménagement esthétique des espaces intérieurs et extérieurs intègre les idées et souhaits individuels des enfants et sert de modèle.
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•Les espaces intérieurs et extérieurs offrent aux enfants la possibilité de modeler et créer et d'interpréter des rôles, mais aussi d'écouter de la musique en toute tranquillité (par ex. : ateliers, surfaces libres, murs à peindre, métiers à tisser ; possibilités de retrait, cloisons réglables ou paravents ; raccordements pour les supports sonores).
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•Des pièces et emplacements clairement délimités offrent calme et tranquillité.
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•L'équipement invite à essayer divers matériaux, outils et techniques (par ex. : matériel de création tel que papier, carton,tissu, métal, verre, céramique, argile ; outils pour peindre, sculpter, plastifier).
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•Les instruments, supports sonores, accessoires et déguisements incitent les enfants à faire de la musique et à danser, mais aussi à faire des jeux de rôle ou du théâtre.
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•Des médias permettant d'approfondir les expériences artistiques se trouvent à disposition (par ex. : catalogues d'exposition et de musée, reproductions, albums illustrés, CD, DVD).
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111.4°5 Mouvement, conscience corporelle et santé La santé, en tant que condition sine qua non au développement personnel, social et économique, représente à la fois la base de la réalisation de soi et de la participation à la société. (227) En plus de facteurs extérieurs souvent immuables, le comportement personnel axé sur la santé est essentiel pour rester en bonne santé.

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Une éducation intégrale à la santé a donc pour objectif d'habiliter chaque enfant à assumer la responsabilité de son propre bien-être et à adopter des conditions de vie saines. Le renforcement des ressources individuelles et sociales des enfants ainsi que la réflexion en commun sur les compétences des enfants les aident à relever ce défi.

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Lorsqu'ils entrent à l'école, les enfants se retrouvent confrontés dans une plus large mesure à des exigences en termes de concentration et de persévérance, à des contraintes de performance et à l'échec. Les institutions de l'éducation non formelle peuvent offrir une compensation aux enfants en leur donnant l'espace et les possibilités dont ils ont besoin pour se reposer, réaliser des activités de loisirs attrayantes, mais aussi vivre des expériences positives et évacuer le stress en pratiquant suffisamment d'activité physique.

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Mouvement, jeu et sport Au fur et à mesure de leur développement moteur, les enfants élargissent leur répertoire de mouvements et leur rayon de déplacement et prennent davantage confiance en leurs capacités. Les filles et garçons ont besoin d'espaces (libres) qui leur offrent des possibilités multiples et complexes pour tester et améliorer leur force, leur coordination, leur endurance, leur rapidité et leur mobilité. Pour compenser la journée passée assis à l'école et un environnement majoritairement sédentaire, les institutions de l'éducation non formelle doivent 51 permettre aux enfants de réaliser des mouvements autorégulés et d'avoir facilement accès aux offres attrayantes en matière d'activité physique. (228) En jouant librement et en faisant des expériences créatives, les enfants mesurent la différence entre tension et détente à travers la transition consciente entre activité et repos. Les pédagogues éveillent l'envie et la curiosité des enfants d'expérimenter de nouvelles offres de jeu, de sport et de détente et contribuent ainsi à un aménagement diversifié des loisirs, y compris en dehors de l'institution. (229) Les pairs, en tant que partenaires de jeu, sont de plus en plus importants pour les activités de groupe. Les jeux de mouvement initiés par les enfants ou guidés, les activités sportives de groupe ainsi que l'apprentissage et le respect de règles du jeu stimulent les compétences individuelles et sociales et peuvent contribuer à briser les barrières de la langue. À cet âge, le fait de mesurer ses propres capacités à celles des autres revêt une importance de premier plan. La reconnaissance sociale est souvent liée aux capacités sportives, particulièrement chez les garçons. Les pédagogues doivent faire preuve d'une grande sensibilité pour intégrer tous les enfants de manière égale dans les activités sportives et organiser des compétitions, notamment, de façon attrayante et originale. (239) Santé et bien-être Les perceptions sensorielles différenciées améliorent la sensibilité que l'enfant a de son propre corps et de l'environnement et sont fondamentales pour le développement cognitif. Connaître son corps, percevoir ses besoins et ses limites et prendre des décisions autonomes à son sujet permettent à l'enfant de mettre des limites là où cela s'avère nécessaire. La promotion de la maîtrise corporelle et de la régulation des émotions aide les enfants à contrôler leurs impulsions afin de pouvoir mieux gérer les exigences posées par l'environnement social, par exemple l'école et le groupe de pairs. (231)

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La puberté, qui commence souvent très tôt à l'heure actuelle, pose aux enfants des défis de développement complexes et demande un degré élevé de compréhension et d'empathie de la part des pédagogues. Les enfants dotés d'une conscience corporelle marquée sont mieux à même de comprendre les changements, physiques surtout, et de les intégrer dans leur identité. (232) Un haut degré d'autodétermination rend les enfants aptes à prendre leurs responsabilités pour leur corps et leur santé. En apprenant à percevoir leurs sentiments et à les exprimer de manière appropriée, à gérer les conflits sans violence et à dissiper les tensions de manière consciente, ils renforcent leur résistance aux facteurs de stress psychiques et physiques. (233) Le trio gagnant « mouvement, alimentation, détente » est essentiel à la promotion de la santé au sens strict du terme. (234) Une activité physique suffisante entraîne et renforce la musculature, l'appareil de soutien et la circulation sanguine, active le système immunitaire et favorise une croissance saine. Une alimentation équilibrée fournit au corps l'énergie dont il a besoin pour accomplir ces activités. Des moments de détente ciblés veillent à offrir aux enfants un équilibre psychique, notamment par rapport à l'environnement scolaire.

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Les institutions de l'éducation non formelle contribuent par ailleurs largement à la prévention de la dépendance, en proposant aux enfants un climat de discussion ouvert et des informations objectives adaptées à leur âge, ainsi qu'en concluant un partenariat éducatif de confiance avec les parents.

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Repas et habitudes alimentaires Les repas sont marqués par une culture de l'alimentation et de la table hédoniste, englobant tant l'aménagement esthétique des salles de repas et la présentation appétissante des plats que les rituels et règles de table convenus ensemble. Dans une atmosphère détendue, la cohabitation sociale et l'échange autonome avec les pairs se trouvent à l'avant-plan, surtout chez les enfants plus âgés. Les pédagogues mangent avec les enfants, participent aux discussions à table et les encouragent à goûter de nouveaux plats.

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Les repas sont préparés en fonction de la tradition gastronomique du pays ainsi que de la diversité culturelle des familles. (235) Les enfants sont impliqués dans le choix et, en fonction des possibilités, la préparation des plats. Leurs besoins (faim, soif, saturation, rythme et habitudes alimentaires, etc.) sont respectés. En expérimentant la participation 52 et la responsabilité propre, ils acquièrent des compétences techniques pour leur comportement alimentaire personnel. (236) Ils apprennent à faire la distinction entre les produits alimentaires et les produits d'agrément et développent, ce faisant, une capacité différenciée au plaisir.

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Les enfants développent un rapport particulier aux aliments en voyant les repas comme des produits de la nature et de l'agriculture. Dans les schémas d'apprentissage non formels, ils peuvent rechercher des informations sur l'origine et le traitement des produits alimentaires, prêter davantage attention à la provenance et à la qualité de ceux-ci et traiter eux- mémes les aliments.

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Grâce au contact direct qu'ils créent avec la nature en cultivant, en entretenant et en récoltant, les enfants évoluent en des consommateurs responsables. (237) La confrontation avec la production régionale, écologique, bio et issue du commerce équitable leur inculque le rapport entre la santé humaine et la protection de l'environnement.

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Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•Les espaces extérieurs et intérieurs réservés à l'exercice physique et aménagés de façon diversifiée permettent aux filles et garçons de tout âge de faire de multiples expériences motrices (par ex. : mur d'escalade, différents draps et cordes, skate-boards, matériel de jonglerie). La salle de gymnastique de l'école est aussi disponible comme solution alternative.
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•Un chantier de construction pour l'activité physique doté de grands objets invite à jouer, à construire, à se cacher et à bouger (par ex. : matelas, coussins, boîtes, planches, pneus, tuyaux).
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•Les surfaces permettant de cultiver des herbes, des légumes ou des fruits offrent aux enfants la possibilité de participer aux cycles de croissance et d'apprendre à agir de manière responsable avec les aliments (par ex. : culture d'herbes dans le jardin ou sur l'appui de fenêtre, arbustes à baies dans la cour).
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•De petites tables pouvant accueillir de quatre à six enfants veillent à installer une atmosphère agréable pendant les repas.
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•Les affiches, images, ouvrages pratiques et autres médias transmettent aux enfants des inforrnations d'actualité relatives à la santé (par ex. : pyramide alimentaire, habitudes alimentaires dans d'autres cultures, anatomie du corps humain, visite médicale).
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•Une boîte contenant des outils de massage permet aux enfants de vivre des expériences sensorielles et de se détendre (par ex. : pinceaux, brosses, éponges, balles de massage, ouate).
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111.4°6 Sciences et technique Dans une société hautement technique, il va de soi que les institutions de l'éducation non formelle offrent elles aussi les conditions-cadres permettant aux enfants de développer et approfondir au quotidien leurs compétences mathématiques, scientifiques et techniques de manière autonome. En grandissant, les enfants apprennent les règles et principes fondamentaux, sont en mesure de les abstraire, de les transmettre à d'autres situations et d'en déduire des schémas d'action pour résoudre leurs problèmes quotidiens. (238) Ces processus sont soutenus par les pédagogues, qui abordent eux-mêmes les phénomènes mathématiques, scientifiques et techniques en faisant preuve de curiosité, d'envie d'apprendre et de réflexion. Ils tiennent compte des théories intuitives des enfants et déterminent des offres éducatives adaptées à leurs intérêts et talents individuels. (239) Dans le sens d'une pédagogie soucieuse de l'égalité entre les sexes, les filles et garçons doivent bénéficier d'un accès positif égal à l'éducation mathématique et technique.

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Les compétences mathématiques, scientifiques et techniques sont des fondements essentiels de l'apprentissage tout au long de la vie (240)et marquent à ce titre de façon déterminante le parcours éducatif 53 de l'enfant. Compte tenu de la modernisation technologique croissante, ces compétences sont également essentielles pour pouvoir participer à la société. (241) Mathématiques Sur la base des expériences mathématiques déjà engrangées, les enfants acquièrent un accès différencié aux mathématiques au cours de leur scolarité. Les processus de l'éducation non formelle mettent l'accent sur des mathématiques adaptées à l'enfant, (242) qui lui permettent de s'y confronter de manière ludique. Les filles et garçons approfondissent leurs notions de grandeur, de quantité, de forme et d'espace dans leurs problèmes quotidiens et réels. Ce faisant, ils acquièrent la capacité à utiliser les principes mathématiques comme des « outils » dans différents contextes. (243) Les questionnements et énigmes mathématico-philosophiques invitent les enfants à réfléchir, à tirer des conclusions et à tester des solutions alternatives. Ils les incitent à réfléchir à leurs propres stratégies et à échanger avec les autres. Ce processus renforce les compétences linguistiques et sociales ainsi que la compétence méthodologique des enfants.

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Nature et écologie Les sciences naturelles combinent les connaissances biologiques, physiques, chimiques, astronomiques, géologiques et météorologiques et constituent le fondement d'une pensée et d'une action écologiques. Dans les schémas non formels, l'accès spontané et direct des enfants à la nature est préservé et encouragé.

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L'intérêt autonome et ludique pour les phénomènes naturels représente tant l'occasion de se détendre et s'amuser que le point de départ d'une recherche et d'une expérimentation systématiques. (244) Ces expériences permettent surtout aux enfants d'élargir leurs connaissances techniques et leurs compétences linguistiques, mais aussi de prendre confiance en leur efficacité personnelle. En vivant des expériences simples et en étant guidés dans leurs observations quotidiennes de la nature animée et inanimée, les enfants acquièrent l'accès à la pensée et au travail scientifiques.

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Les découvertes sur les liens et interactions entre les différentes influences sur la nature, l'homme et l'environnement inculquent aux enfants la notion des relations écologiques et de l'importance de l'être humain dans le cosmos. L'éducation au développement durable (245) met non seulement l'accent sur l'exploration, la compréhension et la protection de la nature, mais également sur la confrontation avec des questions relevant de l'égalité sociale et de la diversité culturelle, de l'équilibre écologique et de l'efficacité économique. Sur cette base, les enfants développent une conscience environnementale, une pensée prévoyante ainsi qu'un comportement de consommation et d'achat durable et orienté vers les ressources.(246) Technique L'éducation technique élémentaire comprend l'acquisition de connaissances techniques de base et l'application quotidienne des principes et appareils techniques dans différents contextes. (247) À mesure qu'ils élargissent leurs connaissances, les enfants peuvent porter un regard critique sur l'utilité et les dangers des développements techniques et s'interroger sur leurs répercussions sur la société.

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Au sein des institutions de l'éducation non formelle, l'action et l'essai revêtent une importance primordiale vis-à-vis de la création et de la manipulation des produits techniques. En échangeant avec les autres sur leurs idées et les différentes pistes de solution, les enfants se voient comme des individus créatifs et imaginatifs et découvrent des approches diversifiées.

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Le choix et l'accompagnement conscients des principaux domaines techniques, tels que la mécanique, les techniques de construction, le son et l'espace ou l'architecture, permettent aux enfants de se confronter de près à de multiples possibilités d'application. Du matériel diversifié incite tant les filles que les garçons à construire et à inventer.

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Les informations et connaissances spécialisées sur les réalisations techniques ainsi que sur leurs inventeurs, toutes époques et cultures confondues, inculquent aux enfants un aperçu intéressant du développement de la technique. Dans le même temps, ils apprennent à témoigner du respect pour l'inventivité humaine.

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54 Environnement de jeu et d'apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d'apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants :

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•Des espaces bien équipés et entretenus ainsi que des possibilités d'expérimentation et de recherche favorisent les expériences autorégulées et l'apprentissage individuel (par ex. : livres, matériel et médias, modèles, appareils techniques de découpe, instructions de construction).
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Du matériel de jeu et de travail axé sur les mathématiques, la technique ou les sciences naturelles est à disposition dans tous les espaces de l'institution (par ex. : abaque, matériel Montessori ; dominos, backgammon ; microscope, jumelles ; règles, balances ; compas, thermomètres ; matériel de construction de différents degrés de difficulté).

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•Des accessoires pour les jeux de rôle permettent de reprendre les observations environnementales des enfants ou desoccasions particulières (par ex. : travaux, compétition de billard, voyage dans l'espace).
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•L'aménagement de l'espace et le programme de la journée permettent aux enfants de participer aux travaux artisanauxet techniques des adultes (par ex. : cuisine, réparations, travaux de construction, jardinage).
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•L'écologie et le développement durable se reflètent dans le choix des matériaux et l'aménagement de l'espace (par ex. : couleurs écologiques, tri des déchets et possibilités de compostage, maximum d'efforts pour éviter le plastique ou l'aluminium ; appareils électriques économes en énergie, chargeurs pour les piles).
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•Un espace extérieur aménagé en tenant compte de la nature aide les enfants à vivre intensément les différentes saisons et à être en contact direct avec la nature (par ex. : plates-bandes, pots de fleurs ; nichoirs, hôtels à insectes ; points panoramiques et d'observation, différentes structures de surface ; cours d'eau, mares).
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•Les enfants ont la possibilité de prendre soin des animaux et/ou des plantes tant à l'intérieur qu'à l'extérieur; des ouvrages pratiques leur offrent des informations et instructions complémentaires (par ex. : aquarium, terrarium).
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111.4°7 Transitions à l'âge scolaire On entend par « transitions » des restructurations profondes de la vie de la personne, (248) par lesquelles l'individu fait l'expérience de changements significatifs dans son identité, son rôle et son statut ; (249) il faut compter parmi elles les transitions dans le domaine éducatif. Les transitions sont des éléments inévitables de chaque biographie individuelle ; elles s'accompagnent de différentes contraintes transitionnelles, mais comportent tout autant de facteurs de stimulation et d'occasions d'apprentissage. (250) C'est pourquoi l'entrée à la structure d'éducation et d'accueil pour enfants scolarisés ou le changement de celle-ci, de même que l'entrée à l'école, nécessitent une attention particulière et un accompagne- ment réfléchi de la part de toutes les parties prenantes à cette transition. Les transitions réussies recèlent l'opportunité d'une plus grande assurance, d'une plus grande autonomie et de bonds en compétence.

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Intégration dans la structure d'éducation et d'accueil pour enfants scolarisés Lors de l'entrée en Service d'éducation et d'accueil ou un changement de Service d'éducation et d'accueil, beaucoup d'enfants disposent déjà d'expériences transitionnelles antérieures dont les compétences qu'ils y ont acquises pourront leur être utiles pour la maîtrise du nouveau passage. Néanmoins, ces enfants se trouveront eux aussi confrontés à de nouveaux défis. Ils entrent dans un environnement d'apprentissage auquel ils ne sont pas habitués, vont devoir engager une coopération avec de nouveaux camarades de jeux et d'autres adultes que ceux qu'ils connaissaient, et se développer dans un rôle d'écolier. Pour les familles dont l'enfant découvre une institution éducative pour la première fois, l'entrée en Maison Relais représente un défi important, qui doit être accompagné par le personnel éducatif avec précaution et selon une optique centrée sur l'enfant. Cette expérience transitionnelle ne se présente pas seulement lors du passage du service d'éducation et d'accueil pour jeunes enfants au service d'éducation et d'accueil pour enfants scolarisés ; une 55 phase de familiarisation doit également être planifiée en commun avec les parents lorsque l'enfant change de Service d'éducation et d'accueil, par exemple lors d'un déménagement.

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Le personnel pédagogique planifie et organise, en commun avec les parents, la phase de familiarisation et en adaptele déroulement de façon individuelle selon les besoins de l'enfant. (251) De plus, l'équipe éducative veille à décaler les phases de familiarisation des différents enfants, de façon à ce que les nouveaux arrivants soient accueillis un par un et successivement. Cette organisation contribue à ménager, pour chaque enfant, un temps suffisant pour installer la relation entre le personnel éducatif et le nouvel arrivant et permettre la création de contact entre enfants, sans empêcher de répondre aux besoins du groupe existant. Des aprèsmidis de découverte avant l'entrée proprement dite, ainsi que la reprise de séquences et de routines de l'environnement familial du nouvel arrivant ou du service d'éducation et d'accueil pour enfants faciliteront « l'arrivée » et favorisent le bien-être de l'enfant dans son nouvel environnement.

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Coopération avec les parents Une gestion professionnelle de la transition implique les parents dans le passage en tant que partenaires éducatifs et les considère comme des experts pour ce qui touche à leur enfant et son changement de situation.(252)À l'âge scolaire aussi, il convient de prendre en considération le « double rôle » des parents, qui ont à soutenir leur enfant dans sa transition tout en devant eux-mêmes maîtriser de façon active les exigences de celle-ci. Par un intérêt sincère et en instaurant une relation d'égal à égal, le personnel pédagogique manifeste qu'il est toujours disponible en tant qu'interlocuteur de confiance pour toutes questions dans le cadre du processus transitionnel. Différentes formes de collaboration, par exemple des conversations informelles au quotidien, des entretiens de développement et de transition, un apport d'informations au début de l'année scolaire ou en cas de changement d'école, etc., sont les garants d'un échange régulier d'informations. Tirer parti des compétences linguistiques du personnel pédagogique peut soutenir une communication transparente dans la langue préférée des parents.

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Scolarisation et coopération soutenue avec l'institution scolaire Le but commun du personnel pédagogique des institutions d'éducation non formelle et formelle est une scolarisation réussie de tous les enfants dont ils ont la charge. La transition sera considérée réussie lorsque l'enfant se trouve à l'aise à l'école et ne s'y sent pas exclu, qu'il entretient de bons rapports avec les adultes et les autres enfants, qu'il est intéressé et motivé et adopte une attitude positive devant le fait d'apprendre, qu'il se sait efficace et doué de compétences qui lui sont propres, et qu'il progresse dans ses apprentissages.(253) La continuité des expériences éducatives peut être assurée par des relations de coopération intensives et des contacts étroits entre les personnels encadrants des institutions d'éducation formelle et non formelle. C'est ainsi par exemple, dans le cas d'enfants plus grands, qu'un contact avec une Maison des jeunes peut leur donner la possibilité d'apprendre à connaître une structure qu'ils fréquenteront éventuellement après avoir quitté le service d'éducation et d'accueil.

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Surtout dans le cas d'enfants disposant de peu de ressources personnelles et familiales et/ou confrontés à des situations particulièrement pénibles, les transitions peuvent ne pas être dénuées de risque et s'avérer très exigeantes. L'élaboration de systèmes de transition à haut degré de professionnalisme et des relations de coopération continues avec les écoles et les offres de soutien existant dans l'espace social (collaboration avec des experts extérieurs, institutions de loisirs locales) sont des facteurs importants pour que ces groupes-cibles puissent maîtriser les transitions de manière positive et sans trop de difficultés d'adaptation. (254) Les passages horizontaux,(255) par exemple du service d'éducation et d'accueil à l'Éducation préscolaire ou à l'école, sont plus faciles à appréhender par les enfants si les structures, les approches, les méthodes et le matériel utilisé sont connus de toutes les parties prenantes. Par exemple, la coopération entre institutions d'éducation formelle et non formelle sera facilitée par un accord sur les objectifs de la coopération, une transparence réciproque sur l'action de chacun et un calendrier de coopération commun entre les partenaires.

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Parmi d'autres éléments favorables, on peut évoquer des projets réalisés en commun et qui répondent aux intérêts des enfants, ou encore des pratiques concertées pour les devoirs à domicile. (256) 56 Suggestions pratiques Les exemples ci-après montrent quelques manières d'étayer un accompagnement transitionnel de qualité à l'âgescolaire :

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•La connaissance des concepts éducatifs des institutions d'éducation non formelle et formelle avoisinantes, ainsi que de leurs méthodes et offres éducatives spécifiques, sensibilise le personnel pédagogique à tenir compte des discontinuités dans le processus d'apprentissage de l'enfant.
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•La forme concrète du parcours d'intégration et du passage dans les institutions éducatives connexes et ultérieures est ancrée dans le projet pédagogique. La démarche d'intégration s'articule sur les besoins individuels de l'enfant et de safamille ; outre l'intégration, elle thématise également la phase de sortie du service d'éducation et d'accueil et, le cas échéant, le passage à l'institution d'éducation non formelle suivante (p.ex. la Maison des jeunes).
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•En particulier dans le cas de démarches pédagogiques inclusives ou ouvertes, il est important de veiller à l'orientation et à la sécurité des enfants nouvellement arrivés et de favoriser la création de nouvelles amitiés.
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•Tant avec les enfants qu'avec les parents, les transitions imminentes sont thématisées en temps utile et les sujets de transition ainsi que les sujets scolaires sont abordées en entretien (p.ex. des entretiens individuels concernant les attentes des enfants ainsi que sur leurs compétences déjà acquises, des entretiens concernant le développement avant l'entrée à l'école, soirée de parents pour les futurs enfants scolarisés).
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•Une offre différenciée en jeux et matériels éducatifs, respectant le niveau de développement de l'enfant, favorise l'apprentissage ludique des compétences de base (p.ex. matériels d'alphabétisation, de mathématiques et de science, matériels de lecture et d'écriture, jeux de constniction stimulants).
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•Des activités dirigées et des impulsions pédagogiques variées permettent à l'enfant de se préparer à son nouveau rôled'écolier, et renforcent ses compétences transitionnelles (p.ex. matériel pour jeux de rôles autour du thème de l'école, des impulsions à soutenir la capacité de résilience et la maîtrise du stress).
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Des équipes de transition composées du personnel pédagogique des différentes institutions éducatives (délégués à la transition), le cas échéant assistés d'experts (p.ex. psychologues, ergothérapeutes) facilitent la collaboration dans le cas de systèmes éducatifs complexes ou de situations particulières. Cette collaboration comprend notamment des rencontres, activités et formations continues communes, de même que des moments réguliers de mise en réseau et d'échange, dans le respect des dispositions relatives au droit sur la protection des données.

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•Une approche définie en commun par le service d'éducation et d'accueil et l'école en ce qui concerne les devoirs à domicile, peut servir de « passerelle » entre institutions d'éducation formelle et non formelle.
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Cette approche, qui sera également communiquée aux parents, comprendra par exemple des accords sur les horaires à réserver pour les devoirs et les conditions favorisant la réalisation desdits devoirs. (257) 57 172. Rossmann (2010) 173. Oerter & Dreher (2008) 174. Rossmann (2010) 175. Elschenbroich (2002) 176. Haug-Schnabel & Bensel (2007) 177. Landesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (2011) 178. Strätz et al. (2008) 179. Strätz et al. (2008, p. 33) 180. Vollmer (2008) 181. Vollmer (2008) 182. OCDE (2012) 183. Gisbert (2004), Pramling-Samuelson & AsplundCarlsson (2007) 184. Wagner (2010b) 185. Service National de la Jeunesse (2011, p. 13) 186. Charlotte Bühler Institut (2009) 187. Marci-Boehncke (2011), Strätz et al. (2008) 188. Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté (2008) 189. Sächsisches Staatsministerium für Soziales & SächsischesStaatsministerium für Kultus (2007),Strätz et al. (2008) 190. Schronen (2003, cité d'après Schronen & Achten, 2011, p. 35) 191. Walden & Borrelbach (2002) 192. Tietze et al. (2005b) 193. Honig & Haag (2011) 194. Strätz et al. (2008) 195. Bergs-Winkels (2011, p. 67) 196. Tietze et al. (2005b) 197. Tietze et al. (2005b) 198. Kneidinger (2009, p. 20) 199. Strätz et al. (2008), Tietze et al. (2005b) 200. Rietmann & Hensen (2008) 201. Kneidinger (2009) 202. Wahl (sans indication de l'année) 203. Viernickel (2006) 204. Konecny & Leitner (2006) 205. Ostermayer (2009) 206. Spitzer (2002) 207. Viernickel (2006, p. 71) 208. Wanzeck-Sielert(2005) 209. Viernickel (2006) 210. Charlotte Bühler Institut (2009) 211. Hartmann et al. (2009) 212. MGFFI (2010) 213. Juul (2003) 214. Seewald-Blunert (2011) 215. Sturzbecher & Groilmann (2003) 216. Schneider, Wanka & Rössl (2009) 217. Wenzel (2004) 218. cf. Berk (2011) 219. Günther & Günther (2007) 220. Schneider (2003) 221. Baacke (1999), Fthenakis et al. (2009b) 222. Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford (2006) 223. Braun (2011) 224. Braun (2008) 225. Brodbeck (2006) 226. Grawe (2004) 227. Bründel (2009) 228. Jasmund (2009) 229. Zimmer (2004) 230. Michalek (2006), Brodtmann (1997) 231. Flammer (2009) 232. Oerter & Dreher (2008) 233. (233) WHO (1986), Wustmann (2011) 234. Becker (2008) 235. Cremaschi (2006) 236. (236) Maurer (2005, p. 11) 237. Famiani (2006) 238. cf. en résumé Fthenakis et al. (2009a) 239. Gisbert (2004) 240. Commission européenne (2006) 241. Lück (2009) 242. Burtscher (2011) 243. OCDE (1999) 244. Lück (2009) 245. UNESCO (2005) 246. UNESCO (2009) 247. Friedrich (2010), Fthenakis et al. (2009c) 248. Griebel & Niesel (2019) 249. Faust (2013) 250. Griebel & Niesel (2019) 251. Tietze & Viernickel (2016)

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252.Griebel & Niesel (2019) ; Service National de la Jeunesse (2019c) 253. Wildgruber & Griebel (2016) 254. Bollig (2016) 255. Höhn (2016) 256. Sächsisches Staatsministerium für Soziales & SächsischesStaatsministerium für Kultus (2007) 257. Sächsisches Staatsministerium für Soziales & SächsischesStaatsministerium für Kultus (2007, p. 10) 58 IV.
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JEUNESSE lv.10 INTRODUCTION AU GROUPE D'ÂGE Les caractéristiques et contextes de la croissance seront présentés ci-dessous à partir de différentes perspectives des sciences sociales. L'accent sera principalement mis sur les processus d'apprentissage et de développement cognitifs, émotionnels et sociaux et sur les tâches de développement des jeunes. Cette démarche a pour but de montrer comment ces derniers appréhendent la confrontation avec les conditions de développement internes et externes et les chances et risques inhérents à ce processus.

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Nous présenterons ensuite le potentiel important du travail en milieu ouvert avec les jeunes : il permet d'aider et d'encourager les jeunes dans les tâches de développement propres à leur âge, en particulier dans la formation de leur propre identité et leur intégration sociale. Nous décrirons également les caractéristiques et conditions permettant de définir le travail en milieu ouvert avec les jeunes en tant qu'institution de l'éducation non formelle. Pour finir, nous présenterons les concepts et approches utilisés dans les maisons de jeunes pour générer les multiples champs d'action (contenus d'apprentissage) venant concrètement soutenir les jeunes dans leur développement.

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La conception de la jeunesse dans une perspective de sciences sociales :

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Tâches de développement et défis des adolescents L'adolescence se définit comme la phase de transition de l'enfance à l'âge adulte. (258) Elle se caractérise par le développement biologique, physique, social et culturel des jeunes et dure plus longtemps dans notre société moderne. (259) Sous l'angle de la psychologie du développement et de la sociologie des jeunes, l'adolescence débute aujourd'hui dès l'âge de 12 ans et dure au-delà de 25 ans, en raison du développement physique et cognitif plus précoce des jeunes. (260) Pour les jeunes, cette période représente une phase de profonds changements, qui peut être vue comme une possibilité de développement et d'apprentissage, mais aussi comme une période risquée comportant son lot de défis et d'épreuves. Les changements touchent tous les domaines de la vie d'un jeune, mais principalement les aspects physiques, psychiques et sociaux. (261) En sciences sociales, la jeunesse est donc étudiée tant sous l'angle de la psychologie du développement que sous celui des théories de la société et de la socialisation.

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La psychologie du développement se réfère aux tâches de développement des jeunes pour mettre en lumière l'en- semble des changements et exigences de l'adolescence. (262) Ces tâches se déroulent en parallèle du rapport individuation/socialisation : elles se réalisent dans l'interaction entre les modifications internes (personnelles et cognitives) et les influences externes (sociales et sociétales). (263) En menant à bien ces tâches de développement propres à la jeunesse, les jeunes parviennent à se façonner une personnalité et à s'intégrer dans la société. Ces tâches supposent également

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•que pendant la puberté,13 les jeunes apprennent à se confronter aux changements physiques et à développer une identité sexuelle propre ;
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•que les jeunes réorganisent leurs relations avec leurs parents et avec leurs frères et sœurs et qu'ils deviennent plus indépendants de leur famille d'un point de vue émotionnel ;
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•qu'ils construisent et maintiennent des relations plus matures avec les jeunes de leur âge ; (264)
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•qu'ils cherchent leur propre identité, autrement dit qu'ils ébauchent un concept de soi et un style de vie qui leur sont propres ;
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•qu'ils développent une compétence intellectuelle et sociale, une conscience de soi et un esprit d'initiative ;
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•qu'ils prennent de plus en plus leurs responsabilités vis-à-vis des exigences scolaires de leur métier ou dans leurs relations avec les autres et qu'ils créent ainsi les conditions nécessaires à une existence autonome en tant que personnes adultes ;
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•qu'ils développent leur propre système de valeurs et leurs propres principes moraux ;
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13 en tant que processus de maturation physique 59

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•qu'ils développent une conscience éthique et politique et un sens des responsabilités qui tiennent compte de leur propre comportement et de leurs propres actions. (265) Les jeunes grandissent dans un environnement complexe, au sein de nombreux systèmes sociétaux partiels, dont font partie la famille, l'école ou encore l'espace social. (266) Par leurs caractéristiques particulières et leurs propriétés structurelles ainsi que par les interactions relationnelles qui y ont lieu, les systèmes partiels exercent une influence sur le processus de développement des jeunes.
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La sociologie de la jeunesse décrit la jeunesse actuelle sous cette perspective théorique de la société et définit de plus en plus cette période par une diversification accrue et une hétérogénéité. En résumé, on peut établir les caractéristiques sociétales suivantes :

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•La prolongation et la différenciation des processus éducatifs ;
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•La transformation du passage du système éducatif au marché du travail ;
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•La diversité des projets de vie ;
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•La tendance à l'individualisation ;
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•La mondialisation au sens large ;
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•L'hétérogénéité ethnico-culturelle de la société ;
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•L'importance des médias ;
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•L'inégalité au niveau de la répartition des ressources sociales et socio-économiques.
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La croissance des jeunes dans la société moderne est donc marquée par une diversité des processus de développement individuels.

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Au niveau de la socialisation des jeunes, ces caractéristiques de la société moderne ont pour conséquence, d'une part, qu'ils sont confrontés à de multiples possibilités d'action parmi lesquelles ils peuvent et doivent faire un choix et, d'autre part, que les cadres d'orientation traditionnels, sources de sécurité lors du développement de leur identité, disparaissent de plus en plus. (267) Ainsi, les jeunes d'aujourd'hui sont plus que jamais incités à être acteurs de leur propre développement et à s'engager de plus en plus pour son bon déroulement.

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Comme le montre la recherche sur la jeunesse, la réussite de ces tâches ne dépend pas seulement des compétences personnelles, mais aussi des ressources sociales et socio-économiques dont les jeunes disposent en fonction de leur origine sociale. La jeunesse se caractérise donc également par une répartition inégale des chances au niveau de la réalisation des exigences et tâches de développement. (268) Avec les tâches complexes de la jeunesse, ce sont aussi les exigences posées aux institutions éducatives qui se sont multipliées. Les institutions de l'éducation non formelle pour les jeunes interviennent en complément des écoles. Au Luxembourg, les maisons de jeunes14 sont tenues de décrire leur haut potentiel éducatif sous forme de concept et de le rendre visible et utilisable aux fins d'une éducation intégrale.

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IV.2° LE TRAVAIL EN MILIEU OUVERT AVEC LES JEUNES, UN LIEU DEL'ÉDUCATION NON FORMELLE Orientation actuelle du travail en milieu ouvert avec les jeunes Conformément au règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l'agrément gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes, les domaines de compétence des maisons de jeunes luxembourgeoises peuvent se résumer comme suit :

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IV.2°1 Lieu de rencontre « Pour le domaine de la jeunesse l'accueil comprend notamment l'organisation d'un ou de plusieurs lieux de rencontre visant essentiellement à favoriser la communication et la création de liens sociaux entre les jeunes 14 Ce texte se focalise sur les institutions du travail en milieu ouvert avec les jeunes.

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60 et entre les jeunes et le personnel éducatif. » (Règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l'agrément gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes, Art. 4) Les activités sont décrites comme suit :

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1.Animation « Pour le domaine de la jeunesse l'animation comprend notamment des initiatives socioculturelles de même que des structures s'adressant aux jeunes et visant leur développement personnel et leur fonctionnement dans la société en tant qu'individu et en groupe. L'animation des jeunes est organisée sous accompagnement éducatif et pendant les loisirs des jeunes. La participation des jeunes à l'animation est volontaire. » (Règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l'agrément gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes, Art. 4) 2. Formation « Pour le domaine de la jeunesse la formation sociale comprend notamment toute formation visant essentiellement le développement et l'acquisition des compétences pouvant servir dans la réalisation et l'exercice des activités d'animation, d'accueil, de consultation, d'aide, d'assistance, de guidance et de formation. » (Règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l'agrément gouvememental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes, Art. 4) 3. information « L'information jeunesse vise au maintien et à l'épanouissement des droits et responsabilités des jeunes, à favoriser chez les jeunes des choix libres et responsables en connaissance de cause, à les aider à conquérir leur autonomie en les aidant à réaliser leur choix personnel à partir d'une large information polyvalente, complète et sans réserve. Une information active peut se faire par des points d'information ou un travail de rue en faveur des jeunes. » (Règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l'agrément gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes, Art. 4) En plus des domaines de compétences établis par la loi, d'autres domaines d'action des maisons de jeunes font leur apparition. En font partie en première ligne le travail de prévention, les conseils à bas seuil d'exigence et la participation.
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Les services généraux des maisons de jeunes englobent la contribution à l'épanouissement des jeunes, le soutien à l'intégration sociale et professionnelle, le renforcement de la confiance en soi et de la solidarité et la participation active des jeunes (règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l'agrément gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes ; article 6).

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Par ailleurs, on note depuis longtemps déjà qu'une bonne connaissance de l'infrastructure sociale et l'implication de l'environnement local sont indispensables à la planification d'offres adaptées aux besoins des jeunes. (269) Ainsi, la mise en réseau est une tâche importante de la maison de jeunes et fait dans le même temps partie intégrante d'une politique prévoyante de la jeunesse : « La mise en réseau au niveau local et régional des structures travaillant dans des contextesdifférents avec les mêmes jeunes permettra de mieux réagir à certains défis concernant l'intégration sociale, la prévention » (deuxièmes Lignes directrices pour la politique de la jeunesse ; Ministère de la Famille, de la Solidarité Sociale et de la Jeunesse, SNJ 2004) Objectifs éducatifs du travail en milieu ouvert avec les jeunes Dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes, l'éducation non formelle a pour objectif de soutenir les jeunes au niveau du développement de leur personnalité afin qu'ils puissent gérer tous les aspects de leur vie de manière autonome. À travers des processus éducatifs non formels, les jeunes doivent développer des capacités et des compétences qui leur permettent de mener à bien les multiples tâches de vie et de développement, de participer aux processus sociétaux et de prendre leurs responsabilités pour eux-mêmes et pour leur environnement.

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61 La notion d'éducation au sein des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes vise avant toute chose

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a)à promouvoir le développement de la personnalité des jeunes, c'est-à-dire les aider à acquérir de l'autonomie, un esprit d'initiative et de la responsabilité. Elle soutient b) la formation de compétences et valeurs sociales et sociétales et favorise ce faisant l'intégration sociale. Les structures du travail avec les jeunes permettent et favorisent la rencontre entre des jeunes issus de différents contextes sociaux et culturels. Les maisons de jeunes sont un lieu d'encouragement au sein duquel les jeunes apprennent à avoir une perception positive d'eux-mêmes et à avoir suffisamment confiance pour prendre leur vie en main. Par ailleurs, le travail en milieu ouvert avec les jeunes propose toute une série d'offres qui sensibilisent et motivent les jeunes à se confronter à des thématiques telles que les nouveaux médias, la politique, la technique ou l'environnement.
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La notion d'éducation au sens du travail en milieu ouvert avec les jeunes va ainsi au-delà du transfert formel de connaissances et vise « la stimulation de toutes les forces [...], l'assimilation du monde [...] et l'épanouissement de la personnalité [...] ». (270) Vue sous cet angle, l'éducation au sein des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes n'est pas un instrument unidimensionnel, mais un processus actif qui contribue au développement de l'individu au sens large. (271) Caractéristiques structurelles du travail en milieu ouvert avec les jeunes Le travail en milieu ouvert avec les jeunes peut se définir comme un environnement d'apprentissage et d'expérience ouvert, indépendant, fréquenté sur une base volontaire, au sein duquel diverses possibilités d'éducation situationnelles sont élaborées pour les jeunes. (272) Étant donné que l'offre du travail en milieu ouvert avec les jeunes n'est pas liée à un parcours fixe, mais qu'elle se caractérise par une orientation vers la personne et une ouverture, les événements, sujets et questions d'actualité qui revêtent de l'importance actuellement dans la vie des jeunes peuvent être soulevés de manière éducative dans les maisons de jeunes.

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C'est ainsi qu'apparaît un cadre permettant d'aider individuellement les jeunes, de soutenir concrètement leur motivation et leur orientation et de leur fournir des conseils et des informations ciblés et pertinents.

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Grâce aux caractéristiques du volontariat et de la discursivité, les jeunes sont fondamentalement libres de décider s'ils souhaitent participer ou non aux offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes et développer et discuter de leurs propres envies et points de vue dans ce contexte. Le travail en milieu ouvert avec les jeunes se distingue par son accessibilité à bas seuil et son approche orientée vers les circonstances de vie et le monde des jeunes. Il parvient à s'adapter aux intérêts de ces derniers, qui contribuent à sa conception et à son organisation. (273) On peut y voir une vision fondamentale de la maison de jeunes comme lieu de participation.

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L'apprentissage au sein d'une maison de jeunes se caractérise aussi par une pédagogie souple (sans qu'elle soit pour autant quelconque ou involontaire) et par la co-construction par les jeunes eux-mêmes. Les processus éducatifs qui ont ainsi lieu peuvent être vus comme des processus relationnels et en constante mutation. (274) Si les contenus éducatifs sont favorisés par des conditions-cadres bien définies (objectifs politiques, concepts d'action), leur application fait toutefois partie intégrante du travail pédagogique. Ils ne sont donc pas transmis principalement par un travail de médiation et des ateliers ou séminaires pédagogiques : ils sont bien davantage

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