(5)libellé comme suit : «

(5)À l'annexe V figurent les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance. » 3° L'intitulé de l'annexe V est libellé comme suit : « Annexe V Lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance ». Art. 2. Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse est chargé de l'exécution du présent règlement grand-ducal qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg. « Annexe V Lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance 1. Fondements de l'acquisition du langage chez les enfants de 0 à 4 ans

1. a)L'acquisition du langage est une tâche complexe L'acquisition du langage chez l'enfant est un processus complexe de très longue haleine, étroitement lié au développement social, émotionnel, moteur et cognitif des enfants.1 Dans une large mesure, les enfants s'approprient la langue de manière implicite et inconsciente, c'est-à-dire sans l'intention consciente de vouloir apprendre une langue. Néanmoins, il s'agit d'un processus d'apprentissage actif qui 1 Concernant les explications ci-après et pour des informations plus détaillées, voir p. ex. Jampert et al. 2011 ; Tracy 2008. nécessite l'implication dynamique tant des enfants que des adultes : « Les compétences linguistiques des enfants se développent en rapport avec leurs perceptions et relations ainsi que dans le cadre de leurs activités. Lorsque les enfants observent attentivement et avec concentration, lorsqu'ils écoutent en ouvrant bien leurs oreilles, lorsqu'ils sont touchés au niveau émotionnel ou qu'ils agissent avec engagement et passion, alors ils sont également actifs sur le plan linguistique. »2 Les enfants acquièrent donc la langue dans le cadre de relations, de situations et d'interactions qui, à leurs yeux, revêtent une certaine importance. Ils ne se l'approprient pas simplement dans son ensemble, mais travaillent, pour ainsi dire, simultanément sur plusieurs chantiers : ils se familiarisent avec la mélodie et le rythme d'une langue et s'exercent à produire des sons et des suites de sons (prosodie). Ils attribuent différentes significations à différents mots, les relient, et élargissent ainsi constamment leur vocabulaire (vocabulaire). Ils reconnaissent des structures grammaticales et règles et essaient de combiner différents mots ou types de mots jusqu'à ce qu'ils soient capables de former et d'enchaîner des phrases com plexes (grammaire). Le développement de la langue va de pair avec celui de leurs mondes imaginaires et ils découvrent sans cesse de nouvelles significations et de nouveaux liens (développement linguistique et cognitif). Finalement, ils apprennent également à utiliser la langue dans les interactions sociales, p. ex. pour nouer et renforcer des relations, s'écouter mutuellement et mener des dialogues et exprimer leur identité par des moyens linguistiques (développement socio-communicationnel). Compte tenu de la diversité et de la complexité de cette tâche, il n'est pas surprenant que le processus d'acquisition du langage varie d'un enfant à l'autre et qu'il n'évolue pas toujours de manière linéaire et continue. Certains enfants connaissent peut-être déjà un grand nombre de mots, mais ont cependant encore du mal à construire des phrases. D'autres, au contraire, sont certes particulièrement communicatifs et se servent de tous leurs outils verbaux et non-verbaux pour participer aux dialogues, mais ils doivent encore peaufiner leur prononciation et ils ne sont pas toujours faciles à comprendre correctement. II n'est donc pas indiqué d'élaborer des normes trop strictes par rapport à l'âge pour mesurer les capacités des enfants et les comparer? Pourtant, il existe certaines phases et étapes clés universelles par lesquelles tous les enfants passent, et qui sont susceptibles de servir de repères aux professionnels du secteur. L'acquisition du langage chez l'enfant est très complexe et implique différents domaines (prosodie, vocabulaire, grammaire, développement linguistique et cognitif et sociocommunicatif). Toutefois, les enfants réussissent à gérer cette tâche de manière complètement intuitive et inconsciente, en s'impliquant dans des situations et structures relationnelles importantes à leurs yeux.
2. b)Les étapes de l'acquisition du langage par l'enfant Déjà dans le ventre maternel, les bébés perçoivent les sons et la mélodie de la ou des langues qui les entourent et, dès leur naissance, ils réagissent tout particulièrement à la voix de leur mère. Au cours des premiers mois de leur vie, les enfants sont capables de distinguer les langues qu'ils entendent habituellement d'autres langues sur la base de la mélodie et du rythme. Les nourrissons déjà utilisent leur 2 Jampert et al.

(2011), p. 14 3 ibid., p. 24 voix et leur langage corporel pour exprimer leur état d'âme et pour interagir avec leur entourage (p. ex. en criant, couinant, gazouillant, fredonnant, babillant, tendant leur corps, souriant, se détournant, etc.). lls se servent intensément de leurs outils phonatoires comme la bouche, les lèvres et la langue, et explorent avec zèle l'univers des sons et mélodies. L'enfant s'efforce de plus en plus à imiter la sonorité, l'intonation et la mélodie de la ou des langues de son entourage. Vers la fin de la première année de vie, les premiers mots commencent à se dégager de ces séquences sonores. L'enfant réalise désormais que grâce à ses modes d'expression verbaux et non-verbaux il est à même d'établir des relations avec son environnement, mais également que les propos de son entourage se réfèrent à des objets concrets. 11 a acquis la capacité de l'attention conjointe et peut porter son attention simultanément sur son interlocuteur et un objet qui est le sujet de l'interaction. À l'aide de regards, de gestes et de monosyllabes (« là ») l'enfant est capable de diriger l'attention de son interlocuteur vers un objet déterminé et ainsi de signaler son intérêt pour l'objet en question. Grâce à des stratégies consistant p. ex. à observer et écouter, montrer du doigt et se tourner vers un objet, répéter et imiter, essayer et varier, l'enfant s'approprie progressivement plus de mots qui, au début, ne correspondent pas encore forcément à ceux des adultes et dont l'utilisation peut encore s'avérer très créative (p. ex. « voiture » pour tout ce qui a des roues). Vers la fin de leur deuxième année (entre l'âge de 18 et 24 mois), la plupart des enfants atteignent le « seuil magique des 50 mots ». Ce seuil réfère surtout aux mots qu'ils produisent eux-mêmes (y com pris leurs propres créations), alors que, dans la plupart des cas, ils sont déjà capables de comprendre un nombre plus élevé de mots. Ensuite, c'est une véritable « course au vocabulaire » qui débute et c'est ainsi que le vocabulaire est systématiquement élargi et différencié au cours de la troisième année de vie. Différents types de mots viennent s'ajouter, notamment des verbes et des adjectifs (termes exprimant l'action et les attributs), mais également des articles (p. ex. le, la, un, une), des pronoms (p. ex. je, il, elle) et des prépositions (p. ex. sur, sous). Parallèlement, le développement de la grammaire est stimulé ; entre l'âge de deux et trois ans, les enfants passent des premières associations de mots à des phrases simples et, finalement, à des phrases subordonnées. Ce faisant, ils découvrent que les mots peuvent revêtir différentes formes et qu'il faut les modifier en fonction de ce qui les entoure dans la phrase (p. ex. « je joue » et « nous jouons »). lls s'essaient aux formes du passé, aux différents cas, à la formation du pluriel et aux verbes auxiliaires (p. ex. pouvoir, vouloir, devoir). Ce développement est réellement mis sur les rails dès l'âge de trois ans et est encore largement approfondi à l'âge du préscolaire. Par ailleurs, l'enrichissement ultérieur du vocabulaire, de même que le fait de parler d'événements passés, de projets futurs, d'objets ou d'actions non tangibles au moment présent, la capacité d'adopter une autre perspective et l'utilisation de la langue pour exprimer des états sentimentaux et des besoins, régler des conflits ou inventer des histoires imaginaires sont autant de processus qui continueront à se développer sur une période prolongée. En dépit d'une importante variance, 11 existe des étapes que tout enfant parcourt tôt ou tard dans son processus d'acquisition du langage. Loin d'être clâturé dans les quatre premières années de la vie, ce dernier s'étend largement à l'âge préscolaire et scolaire. c) L'acquisition du langage chez les enfants grandissant avec plusieurs langues L'acquisition du langage chez les enfants grandissant avec plusieurs langues ne se distingue pas fondamentalement de celle des enfants ne grandissant qu'avec une seule langue.4 lls vivent, pour chacune de leurs langues, les mêmes étapes que les enfants monolingues et utilisent les mêmes stratégies d'apprentissage afin de s'approprier leurs langues de manière accessoire et globale. La rapidité d'acquisition, le moment où ils commencent à parler, de même que le volume de leur vocabulaire ne sont pas systématiquement différents chez les enfants monolingues et plurilingues? La variance est tout aussi grande chez les enfants plurilingues que chez les enfants monolingues. 11 arrive cependant que le processus d'acquisition se déroule à une intensité et à une rapidité différentes dans les diverses langues, de sorte qu'il existe une langue plus forte et une langue plus faible. Ceci dépend notamment des différents contacts de l'enfant avec la langue, de même que de l'importance émotionnelle des langues pour l'enfant. Par ailleurs, les rapports entre les langues peuvent changer au cours de la vie, notamment en fonction des expériences linguistiques, du prestige de la langue ou du support apporté par l'entourage.6 II n'est dès lors pas surprenant que, dans une première phase, le vocabulaire évolue de manière différenciée dans les différentes langues. Surtout lorsqu'un enfant entre plus tard ou moins intensément en contact avec une langue, il est tout à fait naturel qu'il y ait du retard à rattraper. II ne faut donc pas interpréter des phases prolongées de « participation silencieuse » comme une incompétence des enfants, mais elles s'inscrivent dans la gestion progressive, observatrice et attentive d'une nouvelle situation. « Ne pas parler ne signifie pas ne pas comprendre, être silencieux n'équivaut pas à ne pas progresser. » Même les mélanges ou les emprunts, lorsqu'un mot n'est pas encore disponible dans une langue ou non accessible au moment même, sont tout à fait normaux - de même que les interférences, lorsque une structure grammaticale (p. ex. la position du verbe ou l'emplacement de l'adjectif) est transposée de la langue plus forte vers la langue plus faible. Afin de se rapprocher davantage des exigences de la langue des adultes, les enfants ont surtout besoin de temps, de patience et d'un riche apport dans l'ensemble de leurs langues. Toutefois, il arrive également aux enfants plus âgés, aux adolescents et aux adultes plurilingues de passer d'une langue à une autre ou de mélanger les langues non pas par manque de connaissances, mais plutôt comme stratégie rhétorique plus ou moins consciente, par exemple afin de maintenir la fluidité du discours, de marquer différentes perspectives ou de négocier leur propre identité sociale. Ceci constitue un premier indice de la plus-value cognitive et sociale du plurilinguisme. Ainsi, les enfants plurilingues développent à un stade particulièrement précoce des compétences méta-linguistiques, c'est-à-dire qu'ils ont souvent plus de facilités à jouer de manière créative avec la langue et à réfléchir sur celle-ci. Par ailleurs, le plurilinguisme précoce peut également avoir une influence positive sur l'acquisition d'autres langues, puisqu'il va généralement de pair avec une plus grande ouverture d'esprit et une plus grande flexibilité face à de nouvelles informations et situations de même qu'avec la mise en place d'une identité plurilingue et pluriculturelle.8 4 Voir Tracy (2007, 2008) 5 ibid., p. 116 6 Voir également Jampert et al.

(2011), p. 26-27 et p. 112 Tracy

(2008), p. 197 8 Voir également Cook

(2008)Afin de pouvoir s'épanouir, cette plus-value nécessite cependant des conditions avantageuses et valorisantes soutenant activement les opportunités d'un plurilinguisme vécu. Le processus d'acquisition du langage n'est pas fondamentalement différent chez les enfants monolingues et plurilingues. Le passage d'une langue à l'autre ou leur mélange font partie du développement naturel et sont également utilisés comme ressources par les adultes plurilingues. En présence de conditions favorables, le plurilinguisme peut déployer ses multiples avantages cognitifs et sociaux. 2. Principes fondamentaux de réducation linguistique dans raccueil de la petite enfance a) Éducation linguistique : une mission transversale dans le quotidien pédagogique Le succès d'une éducation linguistique durable et centrée sur l'enfant dépend finalement dans une large mesure de la qualification pédagogique et du comportement linguistique conscient des éducatrices et éducateurs qui sont au quotidien en contact avec les plus petits dans les services d'éducation et d'accueil.9 Les professionnels du secteur ont par conséquent besoin de connaissances approfondies sur l'acquisition du langage chez l'enfant dans des conditions mono- et multilingues, connaissances qui doivent leur être transmises dans le cadre de mesures de formation initiale et continue. Par ailleurs, 11 leur faut disposer du temps et de l'espace nécessaires pour observer attentivement le comportement linguistique de l'enfant ainsi que pour planifier et analyser leurs propres actions en matière de promotion des langues. Le développement linguistique de l'enfant doit avant tout pouvoir se baser sur des relations étroites et stables, marquées par l'attention et le contact personnels de même que la volonté d'entrer en dialogue. Les adultes sont à la disposition des enfants en tant que modèles linguistiques compétents et interlocuteurs intéressés et font preuve à leur égard d'une attitude de dialogue ouverte, caractérisée par une grande sensibilité. II n'est pas suffisant que les enfants entendent les adultes parler, c'est-à-dire qu'on parle en leur présence, il faut au contraire parler avec eux. Les personnes de référence adultes aident l'enfant à appréhender le monde par la langue en le dotant des rudiments linguistiques sur lesquels peut se fonder : ils articulent clairement et parlent à une vitesse appropriée, ils adaptent les termes employés au niveau de développement de l'enfant, accentuent ou répètent les parties de phrases importantes, réagissent aux propos de l'enfant en les confirmant et en les élargissant ou, le cas échéant, en les reformulant. De cette manière, ils fournissent à l'enfant le bagage linguistique nécessaire pour formuler d'autres propos et lui transmettent des connaissances implicites sur les règles régissant la langue : l'enfant reconnaît par exemple la structure de base de la syntaxe et prend conscience des délimitations entre les mots. Cette interaction requiert une relation de confiance et un environnement familier et stimulant. En ce sens, l'éducation linguistique n'est pas une offre supplémentaire, mais fait partie intégrante du quotidien pédagogique ; elle a lieu partout et à tout moment. La langue est présente dans les moments de proximité émotionnelle, au moment de changer les couches, quand l'enfant est mis au lit, au réveil, lors des repas, des câlins ou des phases de jeu intenses. II est important d'utiliser la langue pour décrire les situations du quotidien, de raconter aux enfants ce qu'on a l'intention de faire, ce qu'on est en train de faire avec eux, ce qu'on attend d'eux et ce qui se passera ensuite. Les éducatrices et éducateurs entrent avec les enfants dans un dialogue qui accompagne leurs actions. La gestuelle, la mimique et l'intonation jouent un rôle essentiel dans ce contexte. II importe « que la langue véhicule un message pertinent, qu'elle 9 Voir également Thiersch

(2007); Fried/Briedigkeit

(2008); Reich

(2008); Beller

(2014)sert à exprimer des expériences et sentiments significatifs, à raconter ce qui est intéressant et stimulant, y compris ce qui relève du passé ou est éloigné. »" II s'agit donc surtout d'éveiller l'envie de parler, de créer des opportunités pour s'échanger par la parole, en prenant comme point de départ les intérêts et les compétences des enfants. À cet égard, les propos erronés des enfants ne sont pas considérés comme des lacunes, mais renseignent plutôt sur les aspects de l'acquisition sur lesquels les enfants sont concentrés à ce moment-là. En s'appuyant sur une relation étroite et marquée par la confiance réciproque, les adultes sont à la disposition des enfants en tant que modèles linguistiques compétents et entrent en dialogue avec eux. Ils fournissent aux enfants les rudiments linguistiques nécessaires pour qu'ils puissent appréhender activement le monde par la langue. II s'agit donc surtout de véhiculer le plaisir de parler et de s'échanger sur des contenus pertinents pour les enfants. L'éducation linguistique n'est ainsi pas une offre supplémentaire, mais fait partie intégrante du quotidien pédagogique. b) Méthodes et stratégies de l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance Le tableau ci-dessous rappelle les principales stratégies de promotion et techniques de modélisation linguistiques (voire translinguistiques) L'éducateur explique ce qu'il est en train de faire ou ce qu'il entend faire. II La parole accompagne l'action exprime également verbalement les activités et sensations de l'enfant. (p. ex. « Maintenant, je vais changer to couche. Ah, quel beau sourire. Je vois que tu es content. ») L'éducateur s'exprime de manière naturelle, claire et correcte, à un rythme Manière de parler approprié et en adaptant le volume de sa voix. II souligne ses propos par des appropriée gestes, l'expression verbale correspond à l'expression non-verbale. II cherche le contact visuel avec les enfa nts et se met à leur niveau. L'éducateur utilise lui-même la forme visée aussi souvent que possible pour que Présentation les enfants puissent l'intérioriser. (p. ex.« Le nounours est sur la table. Ton bonnet est sur le banc. ») Élargissement Les propos de l'enfant sont repris et élargis et, le cas échéant, complétés. (p. ex. Marc : « Chien court. » / Éducateur : « Oui, le chien court très vite. liveut attroper le lapin. ») Les propos incomplets et erronés ne sont pas explicitement corrigés par l'adulte Feedback correctif qui ne signale pas la faute à l'enfant, mais reprend les propos correctement et les élargit. (p. ex. Ana : « le s'appelle Ano. » / Éducateur : « Bonjour Ana. Moi, je m'appelle Erik. Comment vas-tu ? ») Les propos exprimés dans les langues parlées en famille ne sont ni ignorés ni Ouverture linguistique et réprimés, mais perçus comme l'expression des intérêts, des besoins et des tolérance capacités linguistiques des enfants. L'éducateur peut également les reprendre pour les transposer dans la langue cible concernée. (p. ex. Pedro : « Agua. » Thiersch

(2007), p. 15 11 En référence à MENFP

(2003)Éducateur : « Ah, tu veux de l'eau ? Voilà, je te donne un gobelet d'eau. ») Les éducateurs reprennent les sujets abordés par les enfants et posent des Questions ouvertes questions qui les poussent à communiquer davantage. (p. ex. « Et qu'est-ce qui s'est passé ensuite ? » « Qu'est-ce qui te plaît dans cette histoire ? ») Donner aux enfants l'occasion de se parler Écouter avec intérêt, laisser le temps L'éducateur encourage également l'échange linguistique entre les enfants. (p. ex. Mara : « Camion rouge. »/ Éducateur : « Ah, tu veux jouer ovec le comion rouge ! Tu peux demander à Tom de te donner le camion rouge. ») Les éducateurs sont réceptifs aux signaux et offres de dialogue des enfants. lls les , ecoutent attentivement et avec intérêt, posent des questions, invitent les enfants à continuer àarler p et leur laissent le temps de s'exprimer. Les éducateurs utilisent aussi la langue pour parler du passé, de choses non La langue décontextualisée présentes ou de projets futurs. lls stimulent ainsi la faculté de l'enfant à décontextualiser, c'est-à-dire à utiliser la langue en dehors du contexte donné. (p. ex. « Peux-tu me décrire ta chambre à la maison ? ») Les éducateurs stimulent l'acquisition de connaissances métalinguistiques en Stimuler les connaissances métalinguistiques et le contact avec la langue écrite parlant de la langue aux enfants, en les encourageant à faire un emploi ludique de la langue, en leur signalant les caractéristiques des mots (p. ex. les rimes, les mots commençant par le même son, les mots courts ou longs...). lls offrent aux enfants une première expérience avec l'aspect écrit de la langue en cultivant le rapport avec les livres, en leur faisant la lecture et en leur racontant des histoires, en les faisant raconter eux-mêmes des histoires basées sur des images etc. c) Collaboration avec les familles L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil ne doit et ne peut pas se substituer à l'éducation linguistique dans la famille ; elle vise plutôt à compléter et à renforcer l'acquisition des langues parlées à domicile par une attitude valorisante et des offres ciblées dans les différentes langues des enfants.' Les langues premières remplissent des fonctions importantes dans le monde social des enfants, elles constituent le socle sur lequel reposent tous les processus ultérieurs d'apprentissage des langues et font partie intégrante de la personnalité de chaque enfant. Du point de vue pédagogique, il est donc conseillé de permettre aux enfants une utilisation constructive des langues familiales et de contribuer ainsi au développement équilibré de leur plurilinguisme. Cela signifie également que les propos des enfants dans leurs langues respectives ne doivent ni être ignorés ni réprimés, mais être considérés comme des contributions actives à l'éducation linguistique des enfants, comme une expression de leur intérêt et une démonstration de leurs possibilités linguistiques. Les séparations forcées de groupes d'enfants parlant la même langue ne sont pas non plus appropriées pour encourager l'envie de parler et la motivation d'apprentissage des enfants. Au contraire, l'attractivité des langues cibles peut être renforcée par un apport accru et un contact plus intense avec ces langues. La valorisation du plurilinguisme permet d'éveiller l'intérêt des enfants pour la diversité linguistique, d'encourager leur ouverture d'esprit et leur acceptation vis-à-vis d'autres langues, des personnes qui parlent ces langues ainsi que de leurs contextes culturels diversifiés. Au-delà de la valorisation, l'implication étroite des parents et le développement conséquent d'un partenariat éducatif contribuent largement à l'acquisition et au développement des premières langues. Ainsi, les éducateurs peuvent, dans le cadre d'un entretien approfondi au moment de l'inscription et lors d'une phase d'adaptation intensive, 12 Reich

(2008), p. 35 recueillir des informations sur les pratiques linguistiques dans la famille et le développement de l'enfant dans la ou les premières langues, alors que les parents peuvent, quant à eux, profiter des suggestions de la part du service d'accueil pour l'éducation linguistique au sein de la famille. L'on pourrait envisager de prêter et de distribuer des livres d'enfants, du matériel de jeu ou encore des brochures d'information en plusieurs langues afin d'enrichir l'éducation linguistique au sein de la famille. Les histoires racontées ou lues au service d'accueil peuvent être narrées dans la langue de la famille à la maison. Inversement, le service d'accueil peut proposer des mots de bienvenue, chansons, petites rimes ou histoires dans les langues parlées à la maison. Inviter des natifs, comme des conteurs professionnels dans les différentes langues ou des parents engagés encadrant une activité au sein du service d'accueil permet un contact authentique et personnel avec les langues. Les éducateurs plurilingues ne devraient pas non plus hésiter à faire intervenir leurs propres ressources linguistiques. Ce faisant, ils contribueraient à la fois à une meilleure communication avec les parents et à l'éducation linguistique et culturelle des enfants. Les éducateurs servent à cet égard également de modèles linguistiques aux enfants et montrent, par leur comportement, comment le plurilinguisme compétent peut être vécu au quotidien. L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil soutient et complète l'éducation linguistique au sein de la famille. La valorisation des langues familiales de tous les enfants permet à ceux-ci de vivre leur plurilinguisme de manière constructive et d'éveiller leur intérêt pour la diversité linguistique. La mise en place d'un partenariat éducatif avec les parents peut enrichir l'éducation linguistique tant au sein de la famille que dans le service d'accueil.

1. Plurilinguisme et intégration sociale dans l'éducation non formelle de la petite enfance a) Le multilinguisme au Luxembourg : une réalité ancrée dans la vie quotidienne En maints endroits du monde, les migrations internationales et la mondialisation accrue ont fait en sorte que la diversité linguistique n'a cessé de se développer. Dans un document de synthèse de l'UNESCO sur l'éducation dans des contextes multilingues, le multilinguisme est décrit comme le mode de vie normal dans la plupart des sociétés modernes — et non comme un problème qu'il convient de résoudre." À cet égard, la situation linguistique au Luxembourg ne constitue donc pas un cas exceptionnel — la « super-diversité »14 linguistique et culturelle y est depuis longtemps une réalité. 11 s'agit d'une situation complexe et dynamique dans laquelle les différentes langues « coexistent, cohabitent et se confrontent »
2. Ceci ne se limite bien entendu pas aux trois langues officielles, le luxembourgeois, le français et l'allemand, mais concerne également le nombre croissant des langues de la migration et des familles, dont notamment le portugais, voire l'anglais comme langue de la coopération économique et politique internationale.16 Le Grand-Duché semble cependant présenter la particularité cle ne jamais s'être vu comme un pays « unilingue » et le multilinguisme est considéré, depuis longtemps, comme une caractéristique essentielle de l'identité des Luxembourgeois." Le multilinguisme n'y est pas l'exception, mais marque de diverses manières la vie quotidienne de tous ceux qui vivent et travaillent au Luxembourg. Le cadre européen commun de référence pour les langues permet dans ce contexte de faire la distinction entre le multilinguisme, au niveau de la société, et le plurilinguisme, au niveau de lindividu.18 Afin de participer avec succès à une société multilingue marquée par la coexistence de différentes langues, les membres de la société ont besoin d'une compétence plurilingue individuelle. À cet effet, les ressources culturelles et linguistiques acquises à des moments et dans des contextes différents ne sont pas classées dans des compartiments strictement séparés, mais forment « plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans différentes situations, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différents aspects de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. »19 Le développement de cette compétence linguistique représente un processus qui se poursuit tout au long de la vie ; il commence à la maison pour s'étendre ensuite à tous les domaines de la vie ainsi qu'à tous les contextes d'apprentissage et d'éducation formels et non formels. L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil de la petite enfance se situe également dans ce contexte du plurilinguisme vécu et contribue de manière essentielle à la capacité des enfants à développer et à élargir dès le début des ressources linguistiques diversifiées. Au Luxembourg, le multilinguisme n'est pas l'exception, mais constitue une réalité ancrée dans la vie quotidienne. Celle-ci concerne, en dehors des trois langues officielles, le luxembourgeois, le français et l'allemand, également le nombre UNESCO

(2003), p. 12 Vertovec

(2007)n MENFP

(2008), p.12 16 Horner/Weber

(2008)17 Gilles et al.

(2010)18 COE

(2001); voir également Brachmond

(2015)18 COE

(2001), p. 11 14 croissant des langues de la migration et des familles. L'éducation non formelle de la petite enfance se déroule dans ce contexte multilingue et contribue très tôt au développement de compétences plurilingues essentielles pour le succès de l'intégration et la participation sociale.

1. b)Les langues dans le système d'éducation et les structures d'accueil luxembourgeois Les défis liés au multilinguisme sont particulièrement manifestes dans le système éducatif luxembourgeois, où les élèves, doté(e)s de compétences individuelles dans leur(
2. s)langue(
3. s)d'origine, se trouvent confronté(e)s au trilinguisme institutionnel, qu'ils doivent s'approprier pas à pas. Notamment pendant les premières années de l'enseignement fondamental (éducation précoce et éducation préscolaire), la langue luxembourgeoise continue à être considérée comme un facteur d'intégration primordial, un moyen facilitant la compréhension mutuelle dans un contexte marqué par un pluralisme linguistique croissant. Compte tenu de sa parenté avec l'allemand, on lui reconnaît en plus une « fonction de tremplin » pour l'acquisition de l'allemand écrit.2° Or, l'enseignement en allemand ne peut pas non plus se fonder sur des connaissances homogènes au niveau du luxembourgeois et doit tenir compte du plurilinguisme des élèves. Le nombre d'enfants parlant le luxembourgeois comme première langue ne cesse de diminuer : Pendant l'année scolaire 2014/2015, ils ne représentaient que 36 % au niveau de l'éducation préscolaire.21 À l'école fondamentale, l'alphabétisation en allemand au cycle 2.1 est suivie un an plus tard par l'introduction de la langue française (cycle 2.2), dont l'écrit est enseigné dès le cycle 3.1. Cet enchaînement rapide des langues, combiné à l'augmentation constante du nombre de langues d'origine différentes et à la diminution du nombre d'enfants parlant le luxembourgeois, l'allemand ou le français comme première langue, peut se transformer en obstacle lors du processus d'apprentissage : « Le multilinguisme du système éducatif luxembourgeois représente un défi linguistique majeur pour les élèves, en particulier pour ceux et celles qui doivent au préalable s'approprier les langues d'enseignement. »22 Ainsi les différentes épreuves de performances scolaires de grande envergure —telles que PISA, PIRLS ou ÉpStan — ont permis de constater de façon récurrente une corrélation entre le contexte linguistique et les performances scolaires.23 II serait toutefois prématuré d'attribuer les écarts de performance au seul contexte linguistique des élèves. Les constats résultant des études internationales et nationales ne cessent de souligner que ce n'est pas en premier lieu la langue qui représente le facteur déterminant pour le succès ou l'échec scolaire, mais l'interaction entre plusieurs facteurs, tant liés au contexte migratoire que socio-économiques.24 Le développement et la qualification de l'éducation non formelle de la petite enfance au cours des dernières années ont notamment été animés par la volonté d'offrir aux enfants de meilleures opportunités dès l'entame de leur parcours scolaire et de compenser dans la mesure du possible les inégalités des ressources dues aux contextes socio-économiques et migratoires." Un rôle déterminant a été reconnu à cet égard au développement linguistique précoce." À l'instar de ce qui se fait à l'école, des efforts accrus sont entrepris afin d'établir des accès orientés davantage sur les ressources.27 Dans ce sens, l'éducation plurilingue dans l'accueil de la petite enfance constitue un moyen important permettant de faire face aux défis de la situation linguistique complexe. 20 MENFP

(2008), p. 16 ; Freiberg/Hornberg/Kühn

(2007), p. 198 21 MENJE

(2016), p. 90 22 Ugen et al.

(2013), p. 112 23 P. ex. Berg et al.

(2007); MENFP/Université du Luxembourg

(2013); Martin/Ugen/Fischbach

(2015)24 Voir Hadjar et al.

(2015); Muller et al.

(2015)25 Achten/Horn/Schronen

(2009)26 P. ex. Freiberg/Hornberg/Kühn

(2007); Berg/Ferring/Weis

(2008)27 Voir Berg et al.

(2011); MENJE

(2015)Pour beaucoup d'enfonts, le système éducatif multilingue tel qu'il existe au GrandDuché représente un défi de taille. L'éducation linguistique dons les services d'éducation et d'accueil qui, elle, vise à développer les compétences linguistiques en les intégrant dans le quotidien et en encourageant une approche globale, peut ainsi considérablement contribuer à une plus grande égalité des chances. Éléments-clés de l'éducation plurilingue dans l'accueil de la petite enfance L'éducation plurilingue dans les services d'éducation et d'accueil a pour objectif d'offrir aux enfants une éducation linguistique de qualité afin de les préparer au mieux aux défis du système éducatif multilingue luxembourgeois et à la participation à une société hétérogène. Elle s'inscrit dans le champ d'action « langue, communication et médias » du cadre de référence national sur l'éducation non formelle et repose sur trois piliers fondamentaux : l'éducation linguistique au sens strict, le partenariat éducatif avec les parents et la mise en réseau avec l'environnement social, culturel et scolaire. I. Éducation linguistique : Le développement de ressources plurilingues dès le départ Le travail éducatif au niveau des langues repose non seulement sur la valorisation des langues parlées en famille, mais également sur l'introduction du luxembourgeois et du français. La familiarisation précoce avec la langue luxembourgeoise offre notamment aux enfants ne parlant pas ou peu le luxembourgeois à la maison plus de possibilités et de temps pour développer des compétences dans cette langue. Ceci permet de créer des bases solides pour l'acquisition de l'allemand à l'école fondamentale. En même temps, le contact précoce, pratique et ludique avec la langue française permet un accès plus naturel et décontracté à cette langue, notamment pour les enfants de langue luxembourgeoise ou pour les enfants ne parlant pas le français à la maison. Ainsi, les enfants sont mieux préparés aux défis posés par le multilinguisme de l'école et de la société luxembourgeoises. De cette manière, tous les enfants profitent d'une offre linguistique diversifiée adaptée à leurs besoins individuels et prenant appui sur les ressources linguistiques existantes. II. Partenariat éducatif avec les familles La valorisation et la promotion des langues parlées en famille de tous les enfonts jouent dans ce contexte également un rôle fondamental, tant pour le développement socio-émotionnel des enfants que pour l'acquisition des futures compétences linguistiques. La valorisation du plurilinguisme permet d'éveiller l'intérêt des enfants pour la diversité linguistique et d'encourager leur ouverture d'esprit et leur acceptation vis-à-vis d'autres langues et cultures. Au-delà de la valorisation, l'implication étroite des parents et le développement conséquent d'un partenariat éducatif contribuent largement au développement ultérieur des langues premières. L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil ne doit et ne peut pas se substituer à l'éducation linguistique au sein de la famille ; elle a plutôt pour vocation de compléter et d'enrichir le travail éducatif des familles par une attitude valorisante, des échanges permanents et des offres ciblées visant à impliquer les parents de manière active dans le quotidien des services d'éducation et d'accueil. 111. Une mise en réseau avec l'environnement social, culturel et scolaire L'appropriation de ressources linguistiques au cours de la petite enfance constitue le socle sur lequel tous les processus éducatifs ultérieurs vont se greffer. La cohérence et la continuité entre les différentes étapes du parcours éducatif, de même que Porganisation des transitions entre les différents domaines de la vie des enfants revêtent dès lors une importance particulière. Pour cette raison, la mise en réseau avec les structures éducatives formelles constitue un autre pilier important de l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance. La collaboration avec les services sociaux, médicaux et thérapeutiques peut en outre aider à prévenir et à identifier à un stade précoce d'éventuels besoins spécifiques. Le contact régulier avec les offres culturelles dans le sillage des services d'éducation et d'accueil vient enrichir le travail éducatif dans le domaine des langues et permet d'élargir constamment l'horizon des enfants et les expériences qu'ils vivent. » Bibliographie Achten, Manuel/Horn, Nicole/Schronen, Danielle

(2009). Kindertageseinrichtungen. ln: Helmut Willems/Georges Rotink/Dieter Ferring/Jean Schoos/Mill Majerus/Norbert Ewen/Marie Anne Rodesch-Hengesch/Charel Schmit (Hrsg.), Handbuch der sozialen und erzieherischen Arbeit in Luxemburg. Volume 2. Luxemburg: Saint-Paul, p. 691-698. Beller, Simone

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(2007). Wieviele Sprachen passen in einen Kopf? Mehrsprachigkeit als Herausforderung für Gesellschaft und Forschung. ln: Tanja Anstatt (Hrsg.), Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen: Erwerb, Formen, Förderung. Tübingen: Attempto, p. 69-92. Tracy, Rosemarie

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(2007). Super-diversity and its implications. ln: Ethnic and Racial Studies, Vol. 30, Nr. 6, p. 1024-1054. *** Exposé des motifs Le règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est une prise en exécution de l'article 31 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Aux termes de l'article 31 de la loi le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » est élaboré par une commission du cadre de référence et arrêté par règlement grand-ducal. Le projet de loi a pour objet de modifier le règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » afin de compléter le cadre de référence national par une annexe V portant sur les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance, qui fut élaboré préalablement par la commission du cadre de référence. Le cadre de référence national constitue la pièce maîtresse de la mise en place de l'assurance qualité dans le travail avec les enfants dans les structures d'accueil pour enfants agréées par l'Etat et qui sont bénéficiaires des aides accordées dans le cadre de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Le programme d'éducation plurilingue s'adresse aux jeunes enfants âgés de plus d'un an et de moins de quatre ans et n'ayant pas encore atteint l'âge de la scolarité obligatoire. L'article 38bis

(1)alinéa 3 de ladite loi prévoit que le soutien à l'éducation plurilingue est versé directement aux prestataires d'un service d'éducation et d'accueil fournissant des prestations dans le cadre du programme d'éducation plurilingue et à condition pour ce dernier de se soumettre au cadre qualitatif défini par la loi. Le programme d'éducation plurilingue, qui est défini par l'article 38ter de ladite loi, comprend trois champs d'action parmi lesquels figure le développement des compétences langagières des enfants dont les lignes directrices sont établies par le complément à l'annexe I du cadre de référence « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Ces lignes directrices guident les prestataires du chèque-service accueil et le personnel d'encadrement dans la mise en place des instruments de qualité qui cadrent leur action en faveur du développement langagier et du soutien des compétences linguistiques de la petite enfance pendant la durée de leur accueil au sein des structures concernées. Commentaire des articles Article 1". L'article 1" du règlement grand-ducal a pour objet de modifier le règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » avec l'objectif d'intégrer les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance dans le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Ces lignes directrices, qui ont été adoptées par la commission du cadre de référence (qui est définie par le règlement grand-ducal du 27 juin 2016 concernant l'assurance de la qualité dans l'activité de l'assistance parentale, dans les services d'éducation et d'accueil pour enfants et dans les services pour jeunes Mémorial A n°130 du 18 juillet 2016 page 2256), font partie du dispositif assurance de la qualité mis en place par la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Article 2. Sans commentaire. *** LE GOUVERNEMENT DU GRAND-DUCHÉ DE LUXEMBOURG Fiche d'évaluation d'impact Mesures législatives, réglementaires et autres Intitulé du-projet : Projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » Ministère initiateur: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse Auteur(

1. s): Patrick Thoma Tél : 2478-6520 Courriel : Patrick.Thoma@men.lu Objectif(
2. s)du projet : Intégration des lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance dans le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Autre(
3. s)Ministère(s)/Organisme(s)/Commune(
4. s)impliqué(e)(
5. s): Date : 23 février 2018 Mieux légiférer 1. Partie(
6. s)prenante(
7. s)(organismes divers, citoyens,.. ) consultée(
8. s): Oui Non E si oui, laquelle/lesquelles : Commission du cadre de référence national Remarques/Observations : la commission du cadre de référence national est définie par l'article ler du règlement grand-ducal du 27 juin 2016 concernant l'assurance de la qualité dans l'activité de l'assistance parentale, dans les services d'éducation et d'accueil pour enfants et dans les services pour jeunes.(Mémorial A n°130 du 18 juillet 2016 page 2256) 2. Destinataires du projet : - Entreprises/Professions libérales : Citoyens : - Administrations : 3. Le principe « Think small first » est-il respecté ? (c.à d. des exemptions ou dérogations sont-elles prévues suivant la taille de l'entreprise etiou son secteur d'activité ?) Oui Ni Non E Oui E Non E oui E Non E Oui E Non Ej N.a. 1 N/ Remarques/Observations : 4. Le projet est-il lisible et compréhensible pour le destinataire ? Existe-t-il un texte coordonné ou un guide pratique, mis à jour et publié d'une façon régulière ? Oui -/ Non E Oui E Non N/ Remarques/Observations : 5. Le projet a-t-il saisi l'opportunité pour supprimer ou 1 N.a. : non applicable. Version 13.06.2011 Oui E Non simplifier des régimes d'autorisation et de déclaration existants, ou pour améliorer la qualité des procédures ? Remarques/Observations : 6. Le projet contient-il une charge administrative2 pour le(
9. s)destinataire(
10. s)? (un coût imposé pour satisfaire à une obligation d'information émanant du projet ?) oui E Non •%i Si oui, quel est le coût administratif3 approximatif total ? (nombre de destinataires x coût administratif par destinataire) 7.
11. a)Le projet prend-il recours à un échange de données interadministratif (national ou international) plutôt que de demander l'information au destinataire ? Oui E Non E N.a. Si oui, de quelle(
12. s)donnée(
13. s)et/ou administration(
14. s)s'agit-il ?
15. b)Le projet en question contient-il des dispositions spécifiques concernant la protection des personnes à l'égard du traitement des données à caractère personnel4 Oui D Non D N.a. Si oui, de quelle(
16. s)donnée(
17. s)et/ou administration(
18. s)s'agit-il ? 8. Le projet prévoit-il : une autorisation tacite en cas de non réponse de l'administration ? des délais de réponse à respecter par l'administration ? le principe que l'administration ne pourra demander des informations supplémentaires qu'une seule fois ? 9. Y a-t-il une possibilité de regroupement de formalités et/ou de procédures (p.ex. prévues le cas échéant par un autre texte) ? oui E Non Oui E Non fl N.a. -N1 Oui [1] Non fl N.a. Oui E Non E Si oui, laquelle : 10. En cas de transposition de directives communautaires, le principe « la directive, rien que la directive » est-il respecté ? Sinon, pourquoi ? 11. Le projet contribue-t-il en général à une : a. simplification administrative, et/ou à une b. amélioration de la qualité règlementaire ? Oui E Non 111 N.a. sJ Oui III Non NI Oui III Non .N1 Remarques/Observations : 12. Des heures d'ouverture de guichet, favorables et adaptées aux besoins du/des destinataire(s), seront-elles introduites ? Oui fl Non fl N.a. -‘) 13. Y-a-t-il une nécessité d'adapter un système informatique auprès de l'Etat (e-Government ou application back-office) ? Oui fl Non Si oui, quel est le délai pour disposer du nouveau système ? 14. Y a-t-il un besoin en formation du personnel de l'administration concernée ? Oui fl Non fl N.a. 2 11 s'agit d'obligations et de formalités administratives imposées aux entreprises et aux citoyens, liées à l'exécution, l'application ou la mise en oeuvre d'une loi, d'un règlement grand-ducal, d'une application administrative, d'un règlement ministériel, d'une circulaire, d'une directive, d'un règlement UE ou d'un accord international prévoyant un droit, une interdiction ou une obligation. Coût auquel un destinataire est confronté lorsqu'il répond à une obligation d'information inscrite dans une loi ou un texte d'application de celle-ci (exemple : taxe, coût de salaire, perte de temps ou de congé, coût de déplacement physique, achat de matériel, etc.). Loi modifiée du 2 août 2002 relative à la protection des personnes à l'égard du traitement des données à caractère personnel (www.cnpd.1u) Version 13.06.2011 Si oui, lequel ? Remarques/Observations : Version 13.06.2011 Eqalité des chances 15. Le projet est-il : principalement centré sur l'égalité des femmes et des hommes ? Oui E Non positif en matière d'égalité des femmes et des hommes ? OuiE Non E si oui, expliquez de quelle manière : - neutre en matière d'égalité des femmes et des hommes ? Si oui, expliquez pourquoi : Oui E Non - négatif en matière d'égalité des femmes et des hommes ? Si oui, expliquez de quelle manière : Oui E Non 16. Y a-t-il un impact financier différent sur les femmes et les hommes ? Si oui, expliquez de quelle manière : oui E Non E N.a. Directive « services » 17. Le projet introduit-il une exigence relative à la liberté d'établissement Oui E Non L N.a. LJ soumise à évaluation 5? Si oui, veuillez annexer le formulaire A, disponible au site Internet du Ministère de l'Economie et du Commerce extérieur : www.eco.public.lu/attributions/dg2/d_consommation/d_march int rieur/Services/index.html 18. Le projet introduit-il une exigence relative à la libre prestation de services transfrontaliers 6? Oui LJ Non E N.a. Ej Si oui, veuillez annexer le formulaire B, disponible au site Internet du Ministère de l'Economie et du Commerce extérieur : www.eco.public.lu/attributions/dg2/d_consommation/d_march int rieur/Services/index.html 5 Article 15 paragraphe 2 de la directive « services » (cf. Note explicative, p.10-11) 6 Article 16, paragraphe 1, troisième alinéa et paragraphe 3, première phrase de la directive « services » (cf. Note explicative, p.10-11) Version 13.06.2011 Règlement grand-ducal du XXXX portant modification du Rrèglement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Nous Henri, Grand-Duc de Luxembourg, Duc de Nassau, Vu la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse ; Vu les avis de la Chambre des salariés, de la Chambre de commerce et de la Chambre des fonctionnaires et employés publics ; Notre Conseil d'État entendu ; Sur le rapport de Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse, et après délibération du Gouvernement en conseil ; Arrêtons Art. ler. Le cadre de référence national comporte les quatre cilly annexes suivantes :

(1)À l'annexe I portant l'intitulé « Lignes directrices sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes »figurent les objectifs généraux, les principes pédagogiques fondamentaux y compris les lignes directrices pour le développement et le soutien des compétences linguistiques et l'intégration sociale pour l'action des services d'éducation et d'accueil pour enfants, des assistants parentaux et des services pour jeunes.

(2)À l'annexe II figurent les lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord applicables aux services d'éducation et d'accueil pour enfants.

(3)À l'annexe III figurent les lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord applicable aux services pour jeunes.

(4)À l'annexe IV figurent les lignes directrices pour l'élaboration du projet d'établissement et du rapport d'activité pour les assistants parentaux.

(5)A l'annexe V figurent les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance. Art.

1. En principe le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est valable pour une période de trois ans à compter de sa validation par le ministre. La durée de validité du cadre de référence est prorogée de plein droit jusqu'au jour de l'entrée en vigueur du règlement grand-ducal portant publication du nouveau cadre de référence national, au cas où cette publication n'a pu intervenir avant Iexpiration de l'ancien cadre de référence. Art.
2. Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse est chargé de l'exécution du présent règlement grand-ducal qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg. Annexe I «Lignes directrices sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes» A. PARTIE GÉNÉRALE 4 I. INTRODUCTION 4 II. ORIENTATION PÉDAGOGIQUE 5 11.1 Image de l'enfant / du jeune 5 11.2 Rôle des pédagogues 6 11.3 Notion de l'éducation 7 11.4 Principes éducatifs généraux 10 11.5 Caractéristiques de l'éducation non formelle 11 B. PARTIES SPÉCIFIQUES À L'ÂGE 16 I. PETITE ENFANCE 16 1.1 Introduction au groupe d'âge 16 1.2 Rôle des pédagogues 16 1.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelles 17 1.4 Champs d'action de l'éducation non formelle 20 1.4.1 Émotions et relations sociales 20 1.4.2 Valeurs, participation et démocratie 21 1.4.3 Langue, communication et médias 22 1.4.4 Esthétique, créativité et art 24 1.4.5 Mouvement, conscience corporelle et santé 25 1.4.6 Sciences naturelles, technique 27 II. ÂGE SCOLAIRE 30 11.1 Introduction au groupe d'âge 30 11.2 Rôle des pédagogues 30 11.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelle 32 11.4 Champs d'action de l'éducation non formelle 34 11.4.1 Émotions et relations sociales 34 11.4.2 Valeurs, participation et démocratie 35 11.4.3 Langue, communication et médias 37 11.4.4 Créativité, art et esthétique 39 11.4.5 Mouvement, cqnscience corporelle et santé 40 11.4.6 Science et technique 42 III. JEUNESSE 46 111.1 Introduction au groupe d'âge 46 111.2 Le travail en milieu ouvert avec les jeunes, un lieu d'éducation non formelle 47 111.3 Rôle des pédagogues 49 111.4 Conditions-cadres des processus éducatifs 51 111.4.1 Structures et ressources éducatives des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes 51 111.4.2 Approches et concepts des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes 52 111.5 Champs d'action 54 111.5.1 Émotions, relations sociales 54 111.5.2 Valeurs, démocratie, participation 55 111.5.3 Langue, communication, médias 56 111.5.4 Créativité, art, culture 57 111.5.5 Mouvement, conscience corporelle, santé 58 111.5.6 Sciences naturelles, environnement, technique 59 111.5.7 Transitions 59 Bibliographie — Petite enfance et enfants d'âge scolaire 62 Bibliographie —Jeunesse / Adolescence 72 A PARTIE GÉNÉRALE I. INTRODUCTION Le cadre de référence national ci-présent sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes, constitue la partie majeure de différents dispositifs d'assurance qualité dans les structures d'éducation et d'accueil pour enfants et dans les maisons des jeunes. Si la qualité structurelle est réglée pas la loi dite ASFT1 , la nouvelle loi sur la jeunesse (loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse), introduira une série de dispositifs dans le domaine de la qualité du processus.2 Le cadre de référence national se penche en première ligne sur les buts pédagogiques fondamentaux, qui doivent être respectés dans les structures d'éducation et d'accueil pour enfants ainsi que dans les maisons de jeunes. Il est contraignant pour les services pour jeunes bénéficiant d'un soutien financier de l'Etat, pour les différents services d'éducation et d'accueil pour enfants, ainsi que les assistants parentaux dans la mesure où ils participent au système du chèque-service accueil.3 Les objectifs, qui comprennent des champs d'action particuliers, sont de caractère général: Un cadre sera créé qui sera considéré comme directive ainsi comme une motivation dans les structures respectives. Ainsi, le cadre laisse consciemment beaucoup d'espace aux structures pour intégrer leurs propres concepts et directives. En tant que «co-constructeurs du savoir, de l'identité, de la culture et des valeurs», les enfants et les jeunes contribuent activement à la conception tant de leurs propres processus éducatifs que de la culture d'apprentissage au sein des institutions non formelles. Par éducation s'entend la confrontation active et dynamique d'un individu à lui-même et à son environnement. L'autoapprentissage constitue l'aspect central dans le sens que le travail éducatif part du principe de l'action autonome des enfants dans le processus d'assimilation. L'incitation consciente de l'assimilation enfantine par les adultes est d'une importance pédagogique capitale. Conjointement avec l'image de l'orientation vers les ressources des enfants ainsi que des jeunes, cette nouvelle notion de l'éducation est le modèle de la définition et de la mise en ceuvre des objectifs pédagogiques et en général de l'attitude pédagogique ainsi que du contact avec l'enfant respectivement le jeune. Dans les domaines de la formation, de l'éducation et de l'encadrement, qui se situent entre le domaine «école» et le domaine «famille», on évoque en tant que notion de l'éducation le terme de l'éducation non-formelle. On sous-entend par ce terme le travail éducatif organisé en dehors du système scolaire formel, qui s'adresse à un public cible bien défini et qui poursuit des objectifs éducatifs spécifiques.4 Dans le cadre de référence présent, le concept de l'éducation sera expliqué de manière plus précise et la spécificité de ce type d'éducation sera décrite. En s'appuyant sur les critères de l'éducation non formelle et sur l'importance des processus d'apprentissage dans les structures d'accueil et dans le travail avec les jeunes, le cadre de référence aborde l'importance centrale des pédagogues au niveau de l'accompagnement du parcours éducatif des enfants et des jeunes. Loi du 8 septembre 1998 réglant les relations entre l'Etat et les organismes ceuvrant dans les domaines social, familial et thérapeutique En ce qui concerne le processus de qualité, les questions autour des méthodes et les approches pédagogiques nécessaires pour atteindre les buts définis figurent au premier plan. Les questions à rissu de la qualité d'aménagement et de rexécution comprennent des questions sur les interactivités entre les enfants ou bien les jeunes selon les activités sélectionnées et en général selon la position des pédagogues 3 «Pour chaque service d'éducation et d'accueil pour enfants participant au chèque-service accueil et pour chaque service pour jeunes bénéficiant d'un soutien financier de rEtat, le gestionnaire doit établir un concept d'action général conforme au cadre de référence décrit » (article 28 de la loi modifiée du 4 juillet 2018 sur la jeunesse) 4 Education formelle: L'éducation qui est dispensée par le système éducatif classique, hiérarchiquement structuré et organisé selon les paliers successifs, de renseignement primaire à Fenseignement secondaire. Education informelle: L'éducation informelle est non planifiée et ne suit pas de cadre défini. Elle se fait au quotidien, que ce soit au sein de la famille, du groupe de pairs ou via différents médias. Les individus concernés la perçoivent rarement comme une extension de leurs connaissances et de leurs capacités. Selon Unesco: Jeunesse, éducation et action au seuil du siècle prochain et au-delà, Unesco 24 juillet
3. Dans les parties distinctes pour les différentes tranches d'âge, le cadre de référence national décrit les champs d'actions de l'éducation non-formelle. Les différents thèmes de l'éducation nonformelle sont aménagés de façon commune, cependant les champs d'action sont le résultat des objectifs généraux et des défis spécifiques dans les différentes catégories d'âge décrites dans les discussions scientifiques. Les questions clés sont les suivantes: Dans quel domaine, le pédagogue peut ou doit soutenir les enfants et les jeunes et comment des processus d'apprentissage peuvent avoir lieu ici? Les pédagogues accompagnent les processus de développement et d'éducation des enfants et des jeunes en témoignant de l'empathie et de la sensibilité pour leurs besoins et intérêts, tout en tenant compte des particularités propres à chaque catégorie d'âge
4. Le cadre de référence constitue la base pour lélaboration des concepts pédagogiques dans les différentes structures d'accueil et d'éducation et dans le travail avec les jeunes. Avec la description des objectifs généraux et des principes pédagogiques, les méthodes et les voies du travail éducatif non-formel sont fixés dans ces structures et donne des impulsions éducatives pour la pratique pédagogique de tous les jours. Les réalisations des mises en ceuvre des objectifs pédagogiques, comme p.ex. dans les parties qui portent sur les champs d'actions, sont tenues volontairement exemplaires et générales .Ce sont les structures de l'éducation non-formelle qui sont responsables d'adapter la mise en ceuvre en fonction des circonstances locales et régionales et de la population cible ainsi que de mettre en avant les lignes directrices spécifiques aux organisme gestionnaires de la structure dans leurs conceptions
5. Dans ce sens, le cadre référence est à considérer comme cadre d'orientation, qui renonce de manière délibérée à des mises en ceuvre détaillées d'action. Afin de soutenir les mises en ceuvre du cadre de référence sur le plan local et régional ainsi que d'élaborer les mesures de l'assurance qualité externe de manière la plus objective et transparente possible, les lignes directrices du développement de la conception ainsi que les lignes directrices de l'élaboration des «journaux de bord» font également partie du cadre de référence. Un cadre de référence national qui aborde le concept du travail éducatif dans des domaines tant diversifiés comme la prise en charge des enfants et le travail avec les jeunes, doit dûment tenir compte des circonstances nationales et développements ainsi que des résultats scientifiques et des références internationales présents dans ses exigences et ses définitions. Le cadre de référence ci présent, se réfère à la convention internationale des droits de l'enfant (voir p.ex. l'article 18.
6. selon lequel l'Etat devrait, en raison de garantir et de promouvoir les droits des enfants, soutenir les parents et le tuteur dans l'accomplissement de leur tâche d'éduquer l'enfant et veiller à l'expansion d'institutions, de structures et de services nécessaires à l'encadrement des enfants)7.Pour élaborer le cadre de référence national ci présent et développer les dispositifs d'assurance qualité , différentes recommandations internationales pour la qualité de la prise en charge des enfants et le travail avec les jeunes comme p.ex. des suggestions du conseil de 1'Europe8, de la commission européenne9 ou de 1'OECD1°, ont été invoquées. II. ORIENTATION PÉDAGOGIQUE 11.1 Image de l'enfant/ du jeune On distingue entre trois catégories d'âge:
7. «La petite enfance» qui regroupe les enfants entre 0 et 4 ans.
8. «L'âge scolaire» pour les enfants scolarisés entre 4 et 12 ans.
9. «La jeunesse» qui regroupe les adolescents et jeunes adultes entre 13 et 30 ans.(voir loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse) 6 Sur le site enfancejeunesse.lu on peut trouver comme aide supplémentaire des exemples de bonne pratique, des références bibliographiques et des documents pédagogiques se référant aux champs d'actions respectifs. 7 La citation d'un article de la convention des droits de renfant sert d'illustration. On pourrait évoquer d'autres parties de la convention comme p.ex. les droits sur les objectifs de réducation (article 29) ou sur la participation aux loisirs et à la vie culturelle et artistique (article 31) P.ex. Le conseil REC8

(2002)du comité des ministres pour les états membres concernant la prise en charge de jour des enfants. 9 P.ex. Le message de la Commission KOM

(2011): prise en charge infantile, formation et éducation : le meilleur départ possible pour tous nos enfants dans le mode de demain. 10 P.ex. Starting strong II: Early Childhood and Care L'image qu'on a de l'enfant / du jeune détermine l'approche éducative. Elle forme ainsi le point de départ du choix des méthodes et de l'aménagement de l'environnement d'apprentissage dans l'éducation non formelle. Les enfants et les jeunes sont considérés comme des individus uniques qui font partie intégrante des systèmes sociaux, mais aussi comme des citoyens et citoyennes égaux de la société — une perspective qui se reflète également dans la notion d'éducation sous — tendant le présent cadre de référence. • Les enfants et les jeunes sont des individus compétents qui ont chacun un parcours (éducatif) unique. Dès leur plus jeune âge, ils apprennent avec chacun de leurs sens. Leur développement est mu par leur curiosité, leur créativité, leur plaisir de jouer et d'apprendre ainsi que par leur quête d'un sens et d'une signification dans le monde. Leur envie d'exploration est révélatrice de leur soif de découvertes et de leur besoin de relever de nouveaux défie Pour les jeunes, le développement est avant tout synonyme de quête d'une identité propre dans les conditions-cadres de la société. Le potentiel éducatif des enfants et des jeunes se base, en interaction avec leurs ressources et conditions-cadres sociales, sur leurs intérêts et talents individuels, leurs idées et leurs théories intuitives12) En acquérant de plus en plus de compétences, ils diversifient leur répertoire de formes d'expression symboliques, telles que la / les langue(s), la créativité ou la musique. En outre, à l'adolescence, les valeurs des jeunes se consolident et ils prennent de plus en plus d'autonomie et de responsabilité, un processus qui leur permet d'exprimer leur personnalité unique de diverses manières et d'engager un dialogue avec les autres. Le bien-être des enfants et des jeunes dépend de la satisfaction de leurs besoins fondamentaux; ceux-ci couvrent tant les besoins physiologiques — tels que l'alimentation, le calme et le mouvement — qu'une sensation de sécurité et de protection. La possibilité de la réalisation de soi acquiert de plus en plus d'importance

(3)La quête d'appartenance, d'échange et de participation est tout aussi essentielle que le désir d'autonomie et d'indépendance. • Les enfants et les jeunes sont des êtres sociaux et culturels, qui apprennent avec les autres et des autres en interagissant avec eux. En tant que «co-constructeurs du savoir, de l'identité, de la culture et des va1eurs»(41, ils contribuent activement à la conception tant de leurs propres processus éducatifs que de la culture d'apprentissage au sein des institutions non formelles. Dans le cadre de ce processus de co-construction11, les enfants et les jeunes sont des partenaires égaux des adultes, qui profitent de leurs expériences et compétences individuelles. Ils génèrent un savoir et façonnent leur identité par leurs interactions et leur participation à différents contextes qui ont une importance pour eux sur le plan culturel. 151 Les enfants et les jeunes étendent leur répertoire de rôles en participant activement à différents systèmes, tels que la famille ou les institutions de l'éducation formelle et non formelle. Ils s'intègrent dans des processus relevant de la dynamique de groupe et trouvent leur place au sein du groupe de pairs. • Les enfants et les jeunes sont des membres égaux de la société et jouissent de leurs propres droits. Ceux-ci portent notamment sur la liberté d'expression, l'information, la santé et la sécurité, le repos, les loisirs et le jeu, ainsi que 1'éducation.

(6)À cet égard, l'éducation s'entend comme un épanouissement complet de la personnalité, du talent et des aptitudes intellectuelles et physiques de l'enfant ou du jeune. (71 L'enfance et la jeunesse sont des phases autonomes de la vie, qui occupent une place significative au sein d'une société. C'est pour cette raison que les enfants et les jeunes ont à leur disposition des " La co-construction désigne les processus d'action et de pensée entrepris en commun par les enfants / jeunes et les adultes, qui leur permettent d'acquérir des connaissances et de donner un sens aux processus en cours dans leur environnement (Fthenakis, 2008) structures de qualité, adaptées à leur âge et à leur développement, qui leur permettent de participer et d'assumer des responsabilités. 11.2 Rôle des pédagogues Les pédagogues occupent une position centrale au niveau de l'accompagnement du parcours éducatif des enfants et des jeunes. Leur rôle est étroitement lié à l'image de l'enfant ou du jeune ainsi qu'à la notion d'éducation dans des schémas non formels. Ce sont dans une large mesure les compétences personnelles et professionnelles des pédagogues qui détermineront si et dans quelle mesure les potentiels de chaque enfant ou jeune pourront s'épanouir au sein des institutions de l'éducation non formelle. Pour accompagner les enfants et les jeunes de manière compétente, les pédagogues doivent notamment faire preuve d'une réflexion continue sur leur propre parcours (éducatif)

(8)et sur l'éducation en général, mais aussi avoir envie d'apprendre tout au long de leur vie et de poursuivre leur développement personnel. Il est fondamental que les pédagogues aient conscience du rôle important de modèle qui leur revient, pour les enfants surtout, mais aussi pour les jeunes. Une attention particulière sera portée à la manière réfléchie dont les pédagogues géreront le multilinguisme sur le terrain. • Les pédagogues sont d'importantes personnes de référence pour les enfants et les jeunes. Ils montrent à ces derniers qu'ils les respectent et leur font confiance et veillent à leur bien-être. La sérénité et le sens de l'humour sont deux qualités fondamentales qui permettent de créer une atmosphère positive et qui favorisent le sentiment d'appartenance, la créativité, l'imagination et la motivation.

(9)Les pédagogues accompagnent les processus de développement et d'éducation des enfants et des jeunes en témoignant de l'empathie et de la sensibilité pour leurs besoins et intérêts, tout en tenant compte des particularités propres à chaque catégorie d'âge. Ils focalisent toutefois aussi leur attention sur le groupe dans son ensemble et sur sa dynamique, afin d'équilibrer au mieux les besoins individuels et les exigences spécifiques au groupe.

(10)Ils mettent en place des processus de négociation, surtout mais pas uniquement pour les ieunes, et établissent des conditions-cadres structurelles d'apprentissage tout en leur laissant leur espace de liberté. • Les pédagogues sont les partenaires du processus de co-construction. Ils explorent le savoir et la culture avec les enfants et les jeunes par le biais d'échanges et de coopération. Les situations quotidiennes sont perçues comme une occasion d'apprendre qui peut être utilisée pour étendre les compétences des enfants et des jeunes.

(12)Dans le sens d'une pédagogie inclusive, ils exploitent leurs observations régulières et leurs notes pour mettre sur pied des programmes d'apprentissage et de jeu ouverts adaptés à l'environnement de vie et aux intérêts des enfants et des jeunes. La prise en considération et l'exploitation conscientes des différences individuelles au sein du groupe offrent également un potentiel éducatif considérable pour l'ensemble des parties prenantes. L'éducation non formelle a également pour mission de prendre en compte et d'exploiter au niveau pédagogique les différents acquis et compétences linguistiques des enfants et des jeunes. Les processus éducatifs de qualité favorisent l'action propre, l'autonomie et l'efficacité personnelle et offrent diverses possibilités de participation. Le fait d'offrir suffisamment de temps et d'espace à l'action autonome permet aux enfants et aux jeunes d'apprendre à leur propre rythme. • Les pédagogues coopèrent avec toutes les personnes et institutions impliquées dans le domaine de l'éducation. En font notamment partie, au niveau de l'éducation non formelle, les familles des enfants et des jeunes, le personnel qualifié externe ainsi que l'école ou les autres institutions (éducatives) locales. L'objectif premier de cette coopération est l'aménagement en commun de champs d'action favorisant l'apprentissage et le développement et au sein desquels les enfants et les jeunes peuvent s'épanouir. Cette coopération et les échanges avec les parents sont particulièrement importants pour l'enfant lors de transitions12.(I 3) Pour les jeunes, c'est l'ouverture à l'espace social, aux autres institutions pour jeunes et aux associations qui se trouve à l'avantplan. Une collaboration de qualité requiert la présence de structures fiables et se caractérise par un intérêt mutuel. Il est souhaitable que les institutions impliquées discutent ouvertement de leur notion d'éducation et qu' elles élaborent une culture d'apprentissage commune.

(14)11.3 Notion de l'éducation Par éducation s'entend la confrontation active et dynamique d'un individu à lui-même et à son environnement. L'éducation doit répondre à trois exigences

(15): • l'autodétermination, • la participation au développement social et • la prise de responsabilités" L'éducation s'acquiert d'une part au moyen de processus d'apprentissage formels qui se déroulent au sein d'institutions éducatives comme l'école et qui aboutissent à des diplômes et des qualifications reconnus. D'autre part, l'éducation englobe également des processus non formels et informels qui peuvent aussi bien avoir lieu dans la vie quotidienne qu'au sein d'institutions. Éducation non formelle Par éducation non formelle s'entend toute forme d'éducation organisée suivie sur une base volontaire et revêtant un caractère d'offre. Elle renvoie au travail éducatif organisé en dehors du système scolaire formel, qui s'adresse à un public cible bien défini et qui poursuit des objectifs éducatifs spécifiques. S'agissant des objectifs, de la durée et des outils d'apprentissage, l'éducation non formelle fonctionne de manière systématique. Toutefois, les objectifs, les contenus et les méthodes sont en grande partie aménagés par les participants eux-mêmes.

(16)Les institutions éducatives non formelles ont la chance de pouvoir offrir aux enfants et aux jeunes la possibilité de jouer, de s'amuser et de se détendre tout en leur proposant des espaces libres où intégrer leurs intérêts propres.

(17)Tout comme pour les processus éducatifs formels, les adultes de référence et les pairs jouent un rôle essentiel dans le processus de co-construction. Les institutions de l'éducation non formelle attachent une importance particulière à la transmission de (<compétences sociales et personnelles ainsi qu'à la promotion et au renforcement de l'implication dans les processus politiques et sociétaux»

(18)Les schémas non formels peuvent également servir d'organe de communication entre la famille, l'école et l'univers des enfants et des jeunes.

(19)Ils permettent par ailleurs de promouvoir le multilinguisme sans que celui-ci soit lié à des objectifs didactiques prédéfinis et offrent aux enfants et aux jeunes l'espace dont ils ont besoin pour acquérir par eux-mêmes et approfondir leurs compétences linguistiques individuelles. Éducation informelle L'éducation informelle est non planifiée et ne suit pas de cadre défini. Elle se fait au quotidien, que ce soit au sein de la famille, du groupe de pairs ou via différents médias. Les individus " La «transition» désigne toute réorganisation profonde dans la vie d'un individu, y compris les efforts adaptations et processus d'apprentissage générés par celle-ci. À cet égard, tous les systèmes impliqués contribuent à la réussite de la transition (Griebel & Niesel, 2004). 13 Ces droits édictés au cours du siècle des Lumières européennes, sont toujours applicables de nos jours. concernés la perçoivent rarement comme une extension de leurs connaissances et de leurs capacités.

(20)Les processus éducatifs non formels et informels prennent de plus en plus d'importance au niveau de lorganisation de la vie des enfants et des jeunes.

(21)Éducation intégrale Éducation ne signifie pas seulement acquisition de connaissances. Elle est le fruit de processus d'assimilation basés sur la co-construction et se manifeste dans le développement de compétences individuelles qui permettent de relever de nouveaux défis. L'éducation contribue à responsabi1iser

(22)l'individu et le rend apte à gérer sa vie de manière autonome ainsi qu'à exploiter les possibilités d'auto-apprentissage.

(23)«Dans ce sens, l'éducation représente pour tous les enfants la principale ressource pour affronter leur vie quotidienne et façonner leur avenir.»

(24)Au sens de l'éducation intégrale, il est important que les processus éducatifs qui se déroulent pendant la journée au sein de schémas formels, non formels et informels se réfèrent les uns aux autres. Les enfants et les jeunes peuvent ainsi étendre et approfondir leurs intérêts individuels de manière volontaire et autonome. Les connaissances nouvellement acquises ne peuvent être comprises qu'en s'appuyant sur des expériences personne11es

(25)et, ainsi, devenir davantage pertinentes pour le développement de la personnalité et des compétences propres. Les processus éducatifs s'entendent comme des processus d'interaction entre l'individu et l'environnement, qui s'étendent tout au long de la vie. L' individu modifie son environnement, qui, à son tour, agit différemment sur 1ui.

(26)Il est ici question du positionnement central de l'être humain au sein du processus d'assimilation du monde, ainsi que de l'intégration des expériences propres et de la réflexion sur celles-ci en regard de l'évolution de l'image que l'on a du monde et de soi-même.

(27)Jouer et apprendre, des processus éducatifs de premier plan La capacité d'assimiler le monde par le jeu et l'apprentissage constitue le fondement de l'éducation. Jouer et apprendre sont des processus indissociables l'un de l'autre, surtout pour les enfants. L'importance des processus d'apprentissage dans les institutions de l'éducation non formelle Les processus d'apprentissage modifient et élargissent le répertoire de comportements. L'apprentissage permet aux enfants et aux jeunes de répondre de mieux en mieux aux exigences changeantes de leur environnement.

(28)L'individu, avec ses expériences spécifiques et ses acquis bien définis, est au cœur de tous les processus d'apprentissage. La réussite des processus d'apprentissage dépend donc de ses conditions, pistes et objectifs d'apprentissage personnels. L'individualisation et la différenciation, la participation et l'orientation sur le processus sont autant de mécanismes qui permettent d'engranger des expériences d'apprentissage qui sont significatives pour eux et viennent s'ajouter aux connaissances et compétences déjà acquises. L'apprentissage est aussi un processus social. L'expérience et l'exploration en commun aident considérablement à acquérir une compréhension approfondie des choses et à assimiler de nouvelles compétences, non seulement dans l'interaction entre les adultes et les enfants / jeunes, mais surtout au sein du groupe de pairs.

(29)Les enfants et les jeunes apprennent avec les autres et des autres en interagissant avec leur environnement. Dans les schémas de co-construction, ils s'investissent pleinement et poursuivent activement leurs intérêts. L'apprentissage peut se faire de différentes manières : en expérimentant, en questionnant et en explorant, en jouant, en apprenant sur un modèle, en essayant et en se trompant, par le biais du hasard, en réfléchissant, en s'exerçant et en reproduisant, en testant ses limites, etc. Les institutions de l'éducation non formelle offrent la possibilité d'engranger des expériences diversifiées, sans aucune contrainte en termes d'objectif ou de temps, et d'expérimenter différentes pistes d'apprentissage. L'importance du jeu dans les institutions de l'éducation non formelle Les processus de jeu représentent à tout âge une source d'expérience indispensable à tous les niveaux du développement de la personnalité. Le jeu est une forme d'apprentissage fondamentale qui est active, riche en découvertes et structurante et qui génère un nouvel apprentissage lors de son exécution.

(30)La capacité à jouer est innée chez chaque être humain et procure un sentiment jouissif. Elle permet aux enfants d'appréhender réellement leur environnement avec tous leurs sens et d'apprendre de nouvelles choses. Un jeu diversifié permet aux enfants d'acquérir des connaissances et de les structurer de manière autonome. Les jeux de rôle permettent d'utiliser, de tester et d'exercer les langues en fonction de la situation et de la personne. Pour les jeunes, jouer signifie se positionner par rapport aux autres, s'essayer à différents rôles et se lancer dans des activités expérimentales. Le jeu leur permet de tester la vie d'adulte de façon ludique et d'en retirer leurs propres expériences. Il est fondamental que les schémas non formels intègrent des formes de jeu libre. Celui-ci stimule de façon optimale la motivation, l'acquisition de compétences socio-communicatives et la pensée divergente des enfants et des jeunes.

(31)Par ailleurs, dans les institutions non formelles, le jeu a également une fonction psycho-hygiénique, dans le sens quil permet aux enfants et aux jeunes de se détendre après l'école et d'évacuer leur stress. Les processus de jeu répétitifs permettent aux enfants et aux jeunes d'affiner sans cesse leur compréhension du monde.

(32)Les compétences, fondement de la capacité à juger et à agir Les compétences allient le savoir au savoir-faire et représentent ainsi le fondement d'une action réussie et responsab1e.

(33)Plus un individu approfondira sa capacité à juger et à agir, plus il adoptera un comportement flexible et approprié dans des situations quotidiennes, mais aussi face aux défis de la vie en société.

(34)Les compétences sont le fruit de la mise en réseau des capacités intellectuelles, des acquis spécifiques à un domaine, des aptitudes et routines, de la motivation à agir et des valeurs personne11es.

(35)C'est la combinaison de tous ces facteurs qui permettra de mettre les acquis en ceuvre de façon responsable et appropriée à la situation. Le travail éducatif orienté vers les compétences en appelle aux ressources des enfants et des jeunes et leur ouvre diverses expériences d'apprentissage. Les compétences se développent à travers l'apprentissage autonome, généré par les interactions entre l'individu et son environnement. Un lien étroit entre les différents environnements d'apprentissage est indispensable au développement continu de ces compétences, au-delà de toute institution éducative. Les compétences acquises par les enfants et les jeunes sont les suivantes: la compétence individuelle, la compétence sociale, la compétence technique et la compétence méthodo1ogique.

(36)Ces quatre types de compétences sont interdépendants et étroitement liés les uns aux autres. • La compétence individuelle se fonde sur la confiance en soi, l'esprit d'initiative et une image positive de soi. Elle couvre la capacité et la volonté d'approfondir et d'épanouir ses talents et son potentie1.

(37)Les enfants et les jeunes dotés d'une haute compétence individuelle se fient à leurs capacités et peuvent évaluer de manière réaliste les défis auxquels ils font face. C'est sur cette base que se développe la résilience14 qui permet aux enfants et aux jeunes de rester aptes, même dans des situations diffici1es.

(38)Parmi les autres compétences individuelles figurent l'initiative de nouer des contacts, la prise de responsabilité et les stratégies de résolution des difficultés. • La compétence sociale englobe la capacité à juger et à agir dans diverses situations sociales. Elle se fonde sur la capacité et la volonté d'aller à la rencontre d'autres personnes de manière empathique et responsable. Le comportement des enfants et jeunes socialement compétents est basé sur les relations et guidé par des valeurs. Ils font preuve, par exemple, d'une capacité à coopérer et à communiquer, d'une capacité à travailler en équipe et à gérer les conflits ainsi que d'une compréhension des notions de démocratie et d'interculturalité. Ces aptitudes s'appuient sur la capacité à se confronter de manière constructive aux règles et aux normes ainsi qu'à leur définition, déterminée dans une large mesure par les compétences linguistiques. • Par compétence technique s'entend la capacité à juger et à agir dans différents champs d'action. Cette compétence repose sur l'assimilation de termes et concepts pertinents qui peuvent être réutilisés de manière autonome et approfondis. Les enfants et jeunes disposant de compétences techniques manipulent activement les différents matériaux et se prêtent à des formes variables d'expérimentation et d'exploration. Plus la compétence technique s'accroît, plus les enfants et les jeunes parviennent à développer des stratégies — y compris créatives — pour résoudre les problèmes et prendre leurs propres décisions. • La compétence méthodologique est étroitement liée à la compétence technique et peut uniquement être assimilée à l'aide de contenus concrets. Ainsi, pour chaque champ d'action, des techniques et méthodes de travail spécifiques ou des stratégies d'assimilation et d'apprentissage sont considérées comme efficaces et utiles. En général, les compétences méthodologiques englobent la capacité à résoudre les problèmes, la capacité de réflexion, la pensée en réseau et en particulier les compétences relatives aux méthodes d'apprentissage. Ces dernières se basent sur la réflexion relative aux contenus d'apprentissage et aux processus d'apprentissage propres. L'individu prend ainsi conscience du fait «qu'il apprend, de ce qu'il apprend et de comment il 1'apprend».

(39)La capacité croissante à planifier, exécuter et évaluer des processus d'apprentissage ad hoc favorise l'apprentissage tout au long de la vie. On attirera par ailleurs l'attention sur la méta-compétence, qui désigne la capacité à évaluer le stade de développement de ses compétences propres et la nécessité de les développer encore.

(40)La méta-compétence se développe à mesure que la capacité de réflexion se renforce. Le fait de donner régulièrement aux enfants et aux jeunes l'occasion de réfléchir aux conséquences de leurs actes fait naître chez eux la capacité à s'autoévaluer de manière réaliste. Ils sont ainsi mieux à même de relever les défis auxquels ils font face, par exemple les différentes transitions au sein du système éducatif. Ils comprennent immédiatement s'ils peuvent gérer une situation d'eux-mêmes ou s'ils ont besoin de l'aide d'autres personnes, ou encore s'ils peuvent déjà y arriver maintenant ou s'ils n'y parviendront qu'après avoir renforcé leurs compétences. La capacité à gérer les défis et à les relever avec succès contribue au développement d'une image positive de soi et, ainsi, à une plus grande efficacité personnelle et capacité d'action. La compétence démocratique illustre bien l'interaction complexe entre les différents types de compétences. Elle s'appuie sur des compétences techniques liées aux processus sociétaux et politiques.

(41)Les compétences individuelles et sociales, telles que la capacité à adopter une autre " La résilience désigne la capacité de résistance psychique d'un individu, c'est-à-dire sa capacité à gérer avec succès les événements susceptibles de perturber son développement biologique, psychologique et psychosocial (Wustmann, 2011) perspective, à gérer les conflits et à participer, permettent également d'utiliser les possibilités d'implication. En sa qualité de compétence méthodologique, l'analyse sociologique constitue par ailleurs une condition essentielle à la prise de décisions démocratiques. Les bases du développement de la compétence démocratique sont jetées dès la petite enfance. 11.4 Principes éducatifs généraux L'aménagement de programmes d'apprentissage dans les institutions éducatives pour les enfants et les jeunes obéit à des principes éducatifs généraux qui sont en adéquation avec l'image de l'enfant / du jeune ainsi qu'avec la notion d'éducation sous-tendant le présent cadre de référence: Individualisation et différenciation Chaque enfant / jeune est unique en termes de personnalité, de contexte socio-culturel, de besoins et potentiels d'apprentissage et de rythme de développement. L'individualisation signifie que les programmes d'apprentissage et les processus éducatifs sont aménagés en fonction des caractéristiques de la personnalité et des compétences de chaque enfant / jeune. À travers une observation continue et systématique, un dialogue et une écoute attentive, les pédagogues peuvent découvrir les intérêts des enfants et jeunes et s'en inspirer dans leur travail éducatif différencié.

(42)La diversification des méthodes et des formes d'apprentissage, un équipement vaste et adapté au développement, doté d'outils éducatifs et de matériel de jeu ainsi qu'un espace suffisant aménageable de manière flexible constituent des aspects essentiels de la différenciation. Diversité La diversité d'une société pluraliste se reflète dans ses institutions éducatives. La diversité signifie que chaque personne est unique et qu'elle se distingue des autres tant par des caractéristiques immuables telles que le sexe, l'ethnie ou les capacités physiques que par des caractéristiques variables, telles que la religion, le statut social, la / les langue(s) ou 1'éducation.

(43)Cette diversité joue un rôle précieux en pédagogie, en ce qu'elle constitue une ressource fondamentale qui vient enrichir les processus éducatifs. Au sein d'une société multilingue, la diversité linguistique revêt une importance particulière. La pédagogie de la diversité vise à favoriser légalité et l'équilibre des chances tout en préservant les différences individuelles, à «supporter les ambivalences et à développer la coopération en dépit des différences initia1es.»

(44)La remise en question permanente par les pédagogues de leurs propres pensées et actions s'inscrit par conséquent pleinement dans une pédagogie de la diversité. Ils doivent se confronter consciemment à leurs propres préjugés en étant conscients de l'influence considérable que leurs valeurs et normes exercent notamment sur les jeunes enfants.

(45)Inclusion L'inclusion part du postulat que tous les êtres humains, avec leurs différences individuelles, leurs besoins particuliers et leurs talents propres, sont des êtres «normaux». Le fondement de la pensée inclusive est de faire en sorte que les enfants et les jeunes perçoivent la diversité et sachent 1'apprécier.

(46)Une pédagogie inclusive crée un environnement d'apprentissage qui tient compte des besoins et dispositions de chacun en matière d'apprentissage et qui permet à chaque enfant ou jeune de développer son potentiel. Cela signifie pouvoir réagir aux différences entre les enfants et jeunes en concevant des programmes d'apprentissage et des offres pédagogiques qui les incitent à s'investir avec leurs expériences et compétences individuelles. «Une pédagogie de l'inclusion ne pourra réussir que si elle reconnaît véritablement l'individualité et les besoins de l'ensemble des apprenants.e) Multilinguisme Le multilinguisme est une réalité sociale au Luxembourg, et une ressource importante pour la société. Avec les trois langues officielles du pays et le grand nombre de citoyens qui parlent encore une autre langue à la maison, il est tout naturel que le multilinguisme intègre pleinement la vie quotidienne et professionnelle. Cette «écologie mu1ti1ingue»

(48)est à la fois une chance et un défi pour le système éducatif. Au Luxembourg, il est primordial de maîtriser plusieurs langues pour mener à bien son parcours éducatif. L'utilisation consciente et permanente du multilinguisme est donc un aspect essentiel de l'éducation intégrale. D'après les résultats de diverses recherches internationales, la première langue joue un rôle essentiel dans l'acquisition d'autres langues.

(49)En faisant preuve de considération pour la première langue des enfants et des jeunes et en la sollicitant volontairement, les pédagogues renforcent le développement de la personnalité et de l'identité de ces derniers, ce qui offre à chacun d'entre eux, quelle que soit sa première langue, un atout sur le plan éducatif. Une éducation multilingue réunit les conditions essentielles à l'acquisition de compétences interculturelles, telles que l'empathie, la capacité à modifier sa perspective ainsi que le dépassement de 1'ethnocentrisme.

(50)Elle favorise par ailleurs les compétences translinguistiques (par exemple les transferts d'une langue à l'autre) ainsi que les compétences métalinguistiques et cognitives

(51), qui enrichissent la capacité générale à s'exprimer et le parcours éducatif d'un individu. Le concept ouvert et holistique des institutions de l'éducation non formelle, en particulier, offre à tous les enfants et jeunes la possibilité d'apprendre et de vivre le multilinguisme en permanence. Ainsi, un lien est immédiatement fait avec la pratique du multilinguisme dans toutes les autres situations du quotidien des enfants et des jeunes et au sein de leur famille. 11.5 Caractéristiques de l'éducation non formelle L'éducation non formelle se distingue par certaines caractéristiques qui s'orientent à l'image de l'enfant / du jeune ainsi qu'à la notion d'éducation sous-tendant le présent cadre de référence. En sus des principes éducatifs généraux, ces caractéristiques guident également la mise en place de l'ensemble des programmes d'apprentissage tout au long de la journée, et ce afin d'aider les enfants et les jeunes à exprimer leurs intérêts et à se confronter activement à leur environnement. Base volontaire La participation aux activités et projets des institutions de l'éducation non formelle se fait sur une base volontaire. Si pour les jeunes enfants, ce sont les parents qui décident d'accepter ou non l'offre, cet aspect revêt davantage d'importance pour les adolescents, car c'est essentiellement à eux que revient cette décision. Cela accroîtra leur motivation intrinsèque et leur volonté de participation. Ouverture En fonction de la composition du groupe, de l'équipe, des circonstances locales et des réflexions conceptuelles, c'est la structure ou le gestionnaire responsable d'une institution non formelle qui décide de la mise en ceuvre concrète des objectifs pédagogiques. L'ouverture à l'égard des enfants et des jeunes et de leurs besoins donne naissance à une multitude de modèles conceptuels de base. En sus de cette ouverture en matière d'objectifs et de méthodologie, l'ouverture comme principe de travail signifie que les crèches, maisons relais ou maisons de jeunes s'ouvrent vers l'extérieur, c'est-à-dire qu elles cherchent à échanger avec les autres organisations et institutions, «impliquent les personnes issues de l'environnement de l'institution dans le travail pédagogique et permettent aux enfants d' explorer leur environnement»

(52). Participation La co-responsabilité et la co-décision sont tant des objectifs du travail avec les enfants et les jeunes que des principes méthodologiques fondamentaux. On peut établir une distinction entre les différents degrés de participation

(53)(la participation sporadique, la participation réelle ou l'autodétermination), mais également entre les différents modèles de participation (formes parlementaires, par exemple le parlement des enfants et des jeunes, formes ouvertes, par exemple les forums de discussion, et formes de participation orientées vers le projet). Même si le choix des formes de participation dépend des enfants et des jeunes ainsi que des intérêts, besoins et conditions sur place, le principe d'impliquer les enfants et les jeunes dans le processus de décision et pas seulement dans la réalisation demeure une caractéristique fondamentale de l'éducation non formelle. Les enfants et les jeunes sont vus comme des participants à leurs processus éducatifs, au sens de co-constructeurs de celui-ci. La création d'espaces libres, le transfert de responsabilité, la transparence des décisions et le fait de les interroger régulièrement sur leurs envies et leurs propositions génère l'apparition d'une forme quotidienne de participation qui permet aux enfants et aux jeunes de se confronter activement à eux-mêmes, à leurs intérêts et envies et à leur environnement et ainsi, seulement, à un processus éducatif actif. Orientation vers la personne Les méthodes et objectifs de l'éducation non formelle sont déterminés en fonction des enfants et jeunes et adaptés dans la mesure du possible à leurs besoins et intérêts. Cette adaptation peut entraîner divers changements non seulement dans la planification, mais également dans le déroulement de la journée, dans le sens que de nouvelles priorités sont établies. Les processus éducatifs dans le travail avec les enfants et les jeunes se caractérisent en ce qu'ils «se fondent sur les expériences des enfants et des jeunes eux-mêmes. Ils renvoient de façon plus nette à une pratique réelle, dans le cadre de laquelle les enfants et les jeunes deviennent des coproducteurs décisifs de leur propre parcours éducatif. Ainsi, ils aménagent eux-mêmes leur vie et leurs sujets quotidiens et contribuent également en quelque sorte à écrire le scénario de leur viee4). Toutes sortes d'occasions et de points d'intérêt sont exploités afin de soutenir les processus éducatifs. La pédagogie de l'éducation non formelle se base sur le quotidien et l'environnement des enfants et des jeunes et s'emploie à donner des impulsions éducatives pertinentes tant au niveau de leur parcours que dudit environnement

(55): «Le fait de valoriser les schémas favorisant les processus d'apprentissage moins formalisés, qui contribuent à l'éducation des enfants et des jeunes, vient renforcer le principe selon lequel les intérêts et l'environnement des enfants doivent jouer un rôle fondamental dans la planification et / ou l'exécution de ces offres.»

(56)Apprentissage par Pexploration L'action concrète et l apprentissage par la recherche sont à l' avant-plan de l'éducation non formelle, devant l'apprentissage de connaissances théoriques. D'après le principe selon lequel «l'éducation est une découverte avec tous les sens», les dimensions affective et pratique de l'apprentissage sont mises en exergue, en plus de la dimension cognitive. On sait que le fait d'appréhender l'environnement joue un rôle essentiel dans les processus de traitement des informations des jeunes enfants et qu'il est important de solliciter différentes perceptions sensorielles dans le cadre des processus éducatifs. Afin de favoriser un apprentissage complet et exploratoire, l'éducation non formelle a recours à un large éventail d'activités et de formes de travail, offrant ainsi de manière ciblée des projets et activités répondant aux capacités et aux intérêts les plus divers. L'objectif est de donner aux enfants et aux jeunes la possibilité d'essayer et d'expérimenter dans des domaines desquels ils sont peut-être peu familiers et ainsi, à travers l'«expérience de succès insoupçonnése7), celle de développer de nouvelles capacités et de la confiance en soi. L'apprentissage par l'exploration dans l'éducation non formelle signifie qu'il existe un espace libre au sein duquel les expériences sont autorisées et les erreurs et fausses pistes bienvenues, car elles font partie du processus d'apprentissage. Orientation vers le processus En règle générale, dans l'éducation non formelle, l'assimilation de connaissances et de capacités n'a pas une fin prédéfinie; c'est plutôt le processus qui prévaut, en fonction de la personnalité de chacun. À cet égard, l'acquisition de compétences ne doit pas être vue comme un produit final: la voie individuelle de l'apprentissage, ainsi que le fait d'assimiler et d'engranger des expériences sont tout aussi importants. L'ouverture des programmes d'apprentissage de l'éducation non formelle permet d'essayer différentes méthodes et de proposer toutes sortes de projets, sans contraintes de temps ou de résultats. Les processus éducatifs s'orientent sur les intérêts et les capacités des enfants et des jeunes, qui sont impliqués de manière responsable et autonome dans l'apprentissage orienté sur le processus. Ainsi, le résultat du processus éducatif n'est pas anticipé, mais tout l'art de la pédagogie réside dans le fait d'«inciter les enfants et les jeunes à se confronter de manière autonome au monde, sachant que le résultat de cette confrontation est ouverte8). Le processus d'apprentissage et, avec lui, la manière d'expérimenter, d'explorer et de questionner des enfants et des jeunes sont volontairement soutenus et encouragés. Apprentissage en partenariat L'apprentissage non formel utilise de manière ciblée des méthodes de coopération actives et implique des processus relevant de la dynamique de groupe. Les expériences de groupe stimulent les capacités et aptitudes sociales et apportent un réel soutien dans le domaine de la compétence sociale, essentiel pour l'éducation non formelle. Puisqu'elle met la priorité sur la coopération et le travail d'équipe, l'éducation non formelle peut se définir comme le fait d'apprendre des autres et avec les autres. À cet égard, les individus du même âge forment un groupe de référence qui fournit à l'enfant ou au jeune des repères et le guide dans ses questionnements et ses processus de déve1oppement.

(59)La comparaison des processus d'apprentissage et des résultats obtenus au sein du groupe de pairs est particulièrement utile pour développer la compétence méthodologique. Dans le cadre de l'éducation non formelle, les pédagogues sont non seulement invités à travailler avec le groupe, à accompagner les processus relevant de la dynamique de groupe et à encourager les actions entreprises en commun, mais également à participer activement â différentes activités, à prendre régulièrement position par rapport à des déclarations, des jugements et des actions et à faire preuve d'un engagement actif dans leur rôle d'«autre parmi les semblables»e). Dans le travail avec les jeunes, le fait d'engager des interactions sociales revêt une importance fondamentale: «Le travail avec les jeunes n'est envisageable que dans le cadre d'expériences de groupe et d'activités de coopération. L'éducation non formelle doit créer de multiples situations qui permettent aux jeunes de communiquer et dialoguer...».

(61)Relation et dialogue Dans le cadre du travail avec les enfants et les jeunes, les pédagogues représentent d'importantes personnes de référence, qui sont chargées de créer un climat de communication ouverte, mais aussi de respect et d'estime. Même si la situation varie en fonction de l'âge des enfants et des jeunes, les relations entre ces derniers et leurs personnes de référence adultes demeurent d'importants critères de qualité s'agissant de la promotion du développement et du soutien aux jeunes. Seule une relation de confiance permettra d'installer une atmosphère détendue et propice à l'apprentissage dans laquelle les intérêts des enfants et des jeunes seront pris en compte et leur développement individuel encouragé.

(62)Le travail relatimmel au sein de l'éducation non formelle exige un dialogue continu et une écoute active. Cela permet «de s'inspirer des enfants et d'apprendre d'eux, de préserver leurs théories, leurs hypothèses et leur imagination et de les suivre dans leur manière de donner un sens à leur environnemente3). Le travail avec les enfants et les jeunes exerce une fonction de protection et de soutien, en ce sens que ces derniers y jouissent d'un lieu de reconnaissance au sein duquel ils peuvent essayer de nouveaux comportements et proposer des expériences alternatives dans un environnement à la fois empathique et exigeant.

(64)Autonomie et efficacité personnelle Un des objectifs centraux de l'éducation non formelle est de permettre aux enfants et aux jeunes de faire lexpérience de l'autodétermination et de l'efficacité personnelle. Les diverses possibilités d'agir de manière active et autonome permettent de développer, d'expérimenter et d'utiliser des compétences de gestion de prob1èmes.

(65)La capacité à résoudre les problèmes et la confiance en son efficacité personnelle sont considérées comme des facteurs essentiels, y compris dans le cadre de la recherche sur la résilience, et encouragent les enfants et les jeunes à contribuer activement à la gestion du stress et des différents défis qui se posent à eux.

(66)La notion d'«Empowerment» est souvent utilisée à cet égard dans l'éducation non formelle; elle se réfère aux mesures visant à renforcer l'autodétermination et l'autonomie d'un individu. Schronen & Achten

(2)Gisbert

(3)Maslow

(1954), Strätz et al.

(4)Moss (2008, p. 7)

(5)Fraundorfer

(6)Assemblée générale des Nations Unies

(7)Assemblée générale des Nations Unies (1989, article 29)

(8)Strätz et al.

(9)Katschnig

(2007), Liebertz

(10)Ahnert

(11)Fthenakis

(12)Bâck, Bayer-Chisté & Hajszan

(13)Griebel & Niesel

(15)Klafki

(16)Commission européenne (2001, 2002), Conseil de l'Europe (2002, 2006), UNESCO

(17)cf. Rauschenbach (2004, p. 118)

(18)Harring, Rolfs & Palentien (2007, p. 9)

(19)Honig & Haag

(20)Bechtel, Lattke & Nuissl

(21)Schronen & Achten

(2011), Rauschenbach (2012, p. 4-6)

(22)cf. Charlotte Bühler Institut (2009, p. 3)

(23)Bundesjugendkuratorium (2001, p. 17)

(24)Landesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (2011, p. 17)

(25)Spitzer

(26)Hartmann, Stoll, Chisté & Hajszan

(27)von Felden

(28)Neubauer & Stern

(29)Istance & Dumont

(30)Callies

(31)Hartmann

(32)Dunlop

(33)Klieme et al.

(34)Brödel

(35)Weinert

(36)Strasmann & Schüller

(37)Strasmann & Schüller

(38)Wustmann

(39)Gisbert (2002, p. 12)

(40)Weinert

(41)Darmstädter Appell

(42)Weltzien

(43)cf. Gardenswartz & Rowe

(44)Yagci-Grobner & Prochazka (2009, p. 924)

(45)Wagner

(46)Booth, Ainscow & Kingston

(47)Weilguny, Resch, Samhaber & Hartel (2011, p. 30)

(48)Neumann, Schnoor & Seele

(49)de Cillia

(50)Viernickel, Völkel & Focali

(51)Berk

(2011), Engel de Abreu, Cruz-Santos, Tourinho, Martin & Bialystok

(2012), Schneider

(52)BMFSFJ (2005, p. 254)

(53)cf. Stufen der Partizipation nach Hart

(54)Rauschenbach (2010, p. 48)

(55)cf. Cloos, Köngeter, Müller & Thole

(56)BMFSFJ (2005, p. 254)

(57)Giesecke (1971, p. 173)

(58)Deller (2003, p. 325)

(59)cf. Nörber

(60)Tho1e (2006, p. 6)

(61)Willems et al. (2010, p. 82)

(62)cf. Bodeving

(2009), Braun & Wetzel

(63)Dahlberg (2004, p. 27)

(64)cf. Braun & Wetzel

(2005), Laevers & Declercq

(2011), Schröder

(65)cf. Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté

(2008), Hornstein

(66)Wustmann

(2009)B PARTIES SPÉCIFIQUES À L'ÂGE I. PETITE ENFANCE 1.1 Introduction au groupe d'âge Dès leur naissance, les enfants sont des personnalités compétentes qui ne cessent de gagner en autonomie dans les premières années de leur vie. Ils gagnent en assurance grâce aux multiples processus moteurs qu'ils entreprennent, et développent des compétences linguistiques complètes, dans plusieurs langues parfois. Des liens fiables avec leurs premières personnes de référence permettent aux enfants de développer des relations de confiance avec de plus en plus d'individus, y compris avec des personnes extérieures à leur famille. Ils engagent leurs premières relations d'amitié avec des enfants de leur âge et repoussent leurs limites pour assimiler les règles sociales. Dans le même temps, ils développent de la compassion et de l'empathie, d'après le modèle d'adultes sensibles et réceptifs, qui encouragent en permanence l'enfant à exprimer ce qu'il ressent. Le renforcement de la volonté propre des enfants et un nombre suffisant de possibilités d'autodétermination adaptées à leur âge sont des moteurs importants du développement d'une conscience stable du moi. Chez les tout-petits et les enfants en bas âge, l'imitation, la reproduction et la variation des actions préva1ent.

(67). Le développement dans les différents domaines — cognitif, moteur, linguistique, social et émotionnel — s'accomplit intégralement à l'aide de chacun des sens, toutefois pas en continu dans la plupart des cas. Le développement de l'enfant se fait plutôt par à-coups; par ailleurs, l'enfant peut parfois revenir à des stades de développement antérieurs, au niveau desquels il se sent davantage en sécurité. Ces phases exigent un accompagnement particulièrement attentionné et encourageant de la part des adultes. Sur la base de relations stables, les enfants peuvent explorer leur environnement, mais aussi prendre consciemment de plus en plus de distance par rapport à leurs personnes de référence; ils acquièrent ainsi davantage d'espace pour prendre leurs propres décisions. À mesure que les enfants gagnent en autonomie, leur besoin d'être en permanence à proximité physique de leurs personnes de référence s'amenuise et l'importance des relations sociales avec leurs pairs passe à l'avant-plan. Toutefois, les jeunes enfants ont encore constamment besoin de protection et de sécurité pour pouvoir relever délibérément et avec curiosité les défis auxquels ils font face. 1.2 Rôle des pédagogues Les pédagogues des institutions de l'éducation non formelle sont souvent les premières personnes de référence des jeunes enfants, en dehors des membres de leur famille. Au début, une conception professionnelle des rôles se traduit surtout par le développement d'une relation de confiance avec chaque enfant et ses parents. Les pédagogues, en tant qu'élément de l'institution éducative, sont conscients de leur responsabilité en matière de politique éducative et de la position clé qu'ils occupent au sein de la société. Leur acceptation fondamentale de l'éducation et de la prise en charge extrafamiliales des jeunes enfants est essentielle à un travail éducatif de qua1ité.

(68)Les pédagogues, d'importantes personnes de référence pour les enfants Les pédagogues savent qu'un lien sûr et stable, engagé dès la période d' adaptation au sein de l'institution, est fondamental pour 1 apprentissage des enfants. La grande disponibilité d'un nombre limité de personnes de référence garantit à chaque enfant un sentiment de sécurité et satisfait son besoin de proximité et de contact.

(69)Les pédagogues font preuve d'une réactivité sensible(") en percevant les signaux non verbaux et verbaux des enfants et en y réagissant de manière appropriée. Cette réaction empathique s'exprime par une attention, un intérêt et un engagement pédagogique et aide les enfants à exprimer leurs émotions ainsi qu'à développer leurs raisonnements et actions.

(71)Dans ce processus, il est notamment fondamental que le personnel pédagogique présente de solides compétences dans les langues parlées au Luxembourg. Pour développer des liens sûrs et être stimulé individuellement, chaque enfant a besoin de bénéficier à intervalles réguliers de la pleine attention d'adultes. Les activités routinières ou les soins offrent de bonnes conditions pour ce faire. Les pédagogues, des partenaires dans le processus de co-construction La compétence technique des pédagogues englobe la connaissance des étapes importantes du développement ainsi que des besoins des jeunes enfants et de leur comportement en matière d'apprentissage. L'éducation des jeunes enfants a principalement lieu dans leur dialogue avec les adultes. Les interactions, que ce soit en tête à tête ou en petit p-oupe, permettent ainsi à toutes les personnes impliquées d' assimiler collectivement des connaissances de manière co-constructive, de donner un sens aux différents processus du monde

(72)et de les accompagner et exprimer verbalement. Les pédagogues sont conscients du fait que les situations du quotidien et les soins offrent une bonne occasion de stimuler et développer les compétences des enfants. Ils conçoivent par ailleurs des offres pédagogiques basées sur les intérêts de chaque enfant et qui les incitent à agir de façon active, à apprendre et à explorer avec chacun de leurs sens, mais aussi à communiquer. Les pédagogues font confiance aux compétences individuelles des enfants et encouragent leur attitude exploratoire. L'envie des enfants d'explorer leur environnement avec curiosité et ouverture se manifeste dès lors que leurs besoins d'attachement sont satisfaits et qu'ils se sentent bien et en sécurité.(") Tout petits déjà, les enfants ont envie de nouer des contacts avec des enfants de leur âge. Une implication empathique et sensible des pédagogues dans les interactions entre les jeunes enfants aident ces derniers à élargir leur répertoire de possibilités d'action.

(74)À cet égard, les adultes sont conscients de leur rôle d'exemple au niveau des interactions sociales positives. Dans une société pluraliste et multilingue, la pratique pédagogique exige de la part des pédagogues des compétences interculturelles telles que l'ouverture, la tolérance, l'aptitude à changer de perspective, ainsi que l'aptitude à gérer les différences. Les compétences spécifiques des pédagogues en termes de linguistique et de soutien linguistique aident les enfants à assimiler une ou plusieurs langues dans le contexte multilingue du Luxembourg. En adoptant une réflexion sur soi et sur la pratique qui tient compte des préjugés, les pédagogues peuvent se confronter à leurs propres stéréotypes, dans le but de favoriser consciemment le bien-être et l'apprentissage d'enfants issus de différentes cultures ou parlant différentes 1angues.

(75)Les pédagogues, un élément des réseaux Les parents des jeunes enfants sont les principaux partenaires