LE GOUVERNEMENT DU GRAND-DUCHÉ DE LUXEMBOURG Ministère d'État Le Ministre aux Relations avec le Parlement Monsieur le Président du Conseil d'État Luxembourg Luxembourg, le 18 juin 2018 Personne en charge du dossier: Jean-Luc Schleich 247 - 82954 SCL : R 5837 - 1054 / ak Objet : Projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Monsieur le Président, J'ai l'honneur de soumettre à l'avis du Conseil d'État le projet de règlement grand-ducal sous rubrique, élaboré par le Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse. Je joins en annexe le texte du projet, l'exposé des motifs, le commentaire des articles, la fiche d'évaluation d'impact ainsi que le texte coordonné du règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 que le projet émargé tend à modifier. Monsieur le Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse aimerait ajouter l'information que le projet de règlement grand-ducal en question n'a pas d'impact sur le budget de l'État. Les avis de la Chambre de commerce, de la Chambre des fonctionnaires et employés publics et de la Chambre des salariés ont été demandés et vous parviendront dès réception. Veuillez agréer, Monsieur le Président, l'assurance de ma haute considération. Pour le Premier Ministre Ministre d'État Le Ministre aux Relations avec le Parlement Fernand Etgen 43, boulevard F.-D. Roosevelt L-245o Luxembourg Tél. (+352) 247-82952 Fax (+352) 46 74 58 scl@scl.etat.lu www.gouvernement.lu www.luxembourg.lu Projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » Nous Henri, Grand-Duc de Luxembourg, Duc de Nassau, Vu la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse ; Vu les avis de la Chambre de commerce, de la Chambre des salariés et de la Chambre des fonctionnaires et des employés publics ; Notre Conseil d'État entendu ; Sur le rapport de Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse, et après délibération du Gouvernement en conseil ; Arrêtons : Art. ler. L'article 1er du règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est modifié comme suit : 10 À la première phrase de l'article 1er le terme « quatre » est remplacé par le terme « cinq ». 2° L'article ler est complété par un point (5) libellé comme suit : « (5) À l'annexe V figurent les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance. » 3° L'intitulé de l'annexe V est libellé comme suit : « Annexe V Lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance ». Art. 2. Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse est chargé de l'exécution du présent règlement grand-ducal qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg. « Annexe V Lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance 1. Fondements de l'acquisition du langage chez les enfants de 0 à 4 ans a) L'acquisition du langage est une tâche complexe L'acquisition du langage chez l'enfant est un processus complexe de très longue haleine, étroitement lié au développement social, émotionnel, moteur et cognitif des enfants.1 Dans une large mesure, les enfants s'approprient la langue de manière implicite et inconsciente, c'est-à-dire sans l'intention consciente de vouloir apprendre une langue. Néanmoins, il s'agit d'un processus d'apprentissage actif qui 1 Concernant les explications ci-après et pour des informations plus détaillées, voir p. ex. Jampert et al. 2011 ; Tracy 2008. nécessite l'implication dynamique tant des enfants que des adultes : « Les compétences linguistiques des enfants se développent en rapport avec leurs perceptions et relations ainsi que dans le cadre de leurs activités. Lorsque les enfants observent attentivement et avec concentration, lorsqu'ils écoutent en ouvrant bien leurs oreilles, lorsqu'ils sont touchés au niveau émotionnel ou qu'ils agissent avec engagement et passion, alors ils sont également actifs sur le plan linguistique. »2 Les enfants acquièrent donc la langue dans le cadre de relations, de situations et d'interactions qui, à leurs yeux, revêtent une certaine importance. Ils ne se l'approprient pas simplement dans son ensemble, mais travaillent, pour ainsi dire, simultanément sur plusieurs chantiers : ils se familiarisent avec la mélodie et le rythme d'une langue et s'exercent à produire des sons et des suites de sons (prosodie). Ils attribuent différentes significations à différents mots, les relient, et élargissent ainsi constamment leur vocabulaire (vocabulaire). Ils reconnaissent des structures grammaticales et règles et essaient de combiner différents mots ou types de mots jusqu'à ce qu'ils soient capables de former et d'enchaîner des phrases com plexes (grammaire). Le développement de la langue va de pair avec celui de leurs mondes imaginaires et ils découvrent sans cesse de nouvelles significations et de nouveaux liens (développement linguistique et cognitif). Finalement, ils apprennent également à utiliser la langue dans les interactions sociales, p. ex. pour nouer et renforcer des relations, s'écouter mutuellement et mener des dialogues et exprimer leur identité par des moyens linguistiques (développement socio-communicationnel). Compte tenu de la diversité et de la complexité de cette tâche, il n'est pas surprenant que le processus d'acquisition du langage varie d'un enfant à l'autre et qu'il n'évolue pas toujours de manière linéaire et continue. Certains enfants connaissent peut-être déjà un grand nombre de mots, mais ont cependant encore du mal à construire des phrases. D'autres, au contraire, sont certes particulièrement communicatifs et se servent de tous leurs outils verbaux et non-verbaux pour participer aux dialogues, mais ils doivent encore peaufiner leur prononciation et ils ne sont pas toujours faciles à comprendre correctement. II n'est donc pas indiqué d'élaborer des normes trop strictes par rapport à l'âge pour mesurer les capacités des enfants et les comparer? Pourtant, il existe certaines phases et étapes clés universelles par lesquelles tous les enfants passent, et qui sont susceptibles de servir de repères aux professionnels du secteur. L'acquisition du langage chez l'enfant est très complexe et implique différents domaines (prosodie, vocabulaire, grammaire, développement linguistique et cognitif et sociocommunicatif). Toutefois, les enfants réussissent à gérer cette tâche de manière complètement intuitive et inconsciente, en s'impliquant dans des situations et structures relationnelles importantes à leurs yeux. b) Les étapes de l'acquisition du langage par l'enfant Déjà dans le ventre maternel, les bébés perçoivent les sons et la mélodie de la ou des langues qui les entourent et, dès leur naissance, ils réagissent tout particulièrement à la voix de leur mère. Au cours des premiers mois de leur vie, les enfants sont capables de distinguer les langues qu'ils entendent habituellement d'autres langues sur la base de la mélodie et du rythme. Les nourrissons déjà utilisent leur 2 Jampert et al. (2011), p. 14 3 ibid., p. 24 voix et leur langage corporel pour exprimer leur état d'âme et pour interagir avec leur entourage (p. ex. en criant, couinant, gazouillant, fredonnant, babillant, tendant leur corps, souriant, se détournant, etc.). lls se servent intensément de leurs outils phonatoires comme la bouche, les lèvres et la langue, et explorent avec zèle l'univers des sons et mélodies. L'enfant s'efforce de plus en plus à imiter la sonorité, l'intonation et la mélodie de la ou des langues de son entourage. Vers la fin de la première année de vie, les premiers mots commencent à se dégager de ces séquences sonores. L'enfant réalise désormais que grâce à ses modes d'expression verbaux et non-verbaux il est à même d'établir des relations avec son environnement, mais également que les propos de son entourage se réfèrent à des objets concrets. 11 a acquis la capacité de l'attention conjointe et peut porter son attention simultanément sur son interlocuteur et un objet qui est le sujet de l'interaction. À l'aide de regards, de gestes et de monosyllabes (« là ») l'enfant est capable de diriger l'attention de son interlocuteur vers un objet déterminé et ainsi de signaler son intérêt pour l'objet en question. Grâce à des stratégies consistant p. ex. à observer et écouter, montrer du doigt et se tourner vers un objet, répéter et imiter, essayer et varier, l'enfant s'approprie progressivement plus de mots qui, au début, ne correspondent pas encore forcément à ceux des adultes et dont l'utilisation peut encore s'avérer très créative (p. ex. « voiture » pour tout ce qui a des roues). Vers la fin de leur deuxième année (entre l'âge de 18 et 24 mois), la plupart des enfants atteignent le « seuil magique des 50 mots ». Ce seuil réfère surtout aux mots qu'ils produisent eux-mêmes (y com pris leurs propres créations), alors que, dans la plupart des cas, ils sont déjà capables de comprendre un nombre plus élevé de mots. Ensuite, c'est une véritable « course au vocabulaire » qui débute et c'est ainsi que le vocabulaire est systématiquement élargi et différencié au cours de la troisième année de vie. Différents types de mots viennent s'ajouter, notamment des verbes et des adjectifs (termes exprimant l'action et les attributs), mais également des articles (p. ex. le, la, un, une), des pronoms (p. ex. je, il, elle) et des prépositions (p. ex. sur, sous). Parallèlement, le développement de la grammaire est stimulé ; entre l'âge de deux et trois ans, les enfants passent des premières associations de mots à des phrases simples et, finalement, à des phrases subordonnées. Ce faisant, ils découvrent que les mots peuvent revêtir différentes formes et qu'il faut les modifier en fonction de ce qui les entoure dans la phrase (p. ex. « je joue » et « nous jouons »). lls s'essaient aux formes du passé, aux différents cas, à la formation du pluriel et aux verbes auxiliaires (p. ex. pouvoir, vouloir, devoir). Ce développement est réellement mis sur les rails dès l'âge de trois ans et est encore largement approfondi à l'âge du préscolaire. Par ailleurs, l'enrichissement ultérieur du vocabulaire, de même que le fait de parler d'événements passés, de projets futurs, d'objets ou d'actions non tangibles au moment présent, la capacité d'adopter une autre perspective et l'utilisation de la langue pour exprimer des états sentimentaux et des besoins, régler des conflits ou inventer des histoires imaginaires sont autant de processus qui continueront à se développer sur une période prolongée. En dépit d'une importante variance, 11 existe des étapes que tout enfant parcourt tôt ou tard dans son processus d'acquisition du langage. Loin d'être clâturé dans les quatre premières années de la vie, ce dernier s'étend largement à l'âge préscolaire et scolaire. c) L'acquisition du langage chez les enfants grandissant avec plusieurs langues L'acquisition du langage chez les enfants grandissant avec plusieurs langues ne se distingue pas fondamentalement de celle des enfants ne grandissant qu'avec une seule langue.4 lls vivent, pour chacune de leurs langues, les mêmes étapes que les enfants monolingues et utilisent les mêmes stratégies d'apprentissage afin de s'approprier leurs langues de manière accessoire et globale. La rapidité d'acquisition, le moment où ils commencent à parler, de même que le volume de leur vocabulaire ne sont pas systématiquement différents chez les enfants monolingues et plurilingues? La variance est tout aussi grande chez les enfants plurilingues que chez les enfants monolingues. 11 arrive cependant que le processus d'acquisition se déroule à une intensité et à une rapidité différentes dans les diverses langues, de sorte qu'il existe une langue plus forte et une langue plus faible. Ceci dépend notamment des différents contacts de l'enfant avec la langue, de même que de l'importance émotionnelle des langues pour l'enfant. Par ailleurs, les rapports entre les langues peuvent changer au cours de la vie, notamment en fonction des expériences linguistiques, du prestige de la langue ou du support apporté par l'entourage.6 II n'est dès lors pas surprenant que, dans une première phase, le vocabulaire évolue de manière différenciée dans les différentes langues. Surtout lorsqu'un enfant entre plus tard ou moins intensément en contact avec une langue, il est tout à fait naturel qu'il y ait du retard à rattraper. II ne faut donc pas interpréter des phases prolongées de « participation silencieuse » comme une incompétence des enfants, mais elles s'inscrivent dans la gestion progressive, observatrice et attentive d'une nouvelle situation. « Ne pas parler ne signifie pas ne pas comprendre, être silencieux n'équivaut pas à ne pas progresser. » Même les mélanges ou les emprunts, lorsqu'un mot n'est pas encore disponible dans une langue ou non accessible au moment même, sont tout à fait normaux - de même que les interférences, lorsque une structure grammaticale (p. ex. la position du verbe ou l'emplacement de l'adjectif) est transposée de la langue plus forte vers la langue plus faible. Afin de se rapprocher davantage des exigences de la langue des adultes, les enfants ont surtout besoin de temps, de patience et d'un riche apport dans l'ensemble de leurs langues. Toutefois, il arrive également aux enfants plus âgés, aux adolescents et aux adultes plurilingues de passer d'une langue à une autre ou de mélanger les langues non pas par manque de connaissances, mais plutôt comme stratégie rhétorique plus ou moins consciente, par exemple afin de maintenir la fluidité du discours, de marquer différentes perspectives ou de négocier leur propre identité sociale. Ceci constitue un premier indice de la plus-value cognitive et sociale du plurilinguisme. Ainsi, les enfants plurilingues développent à un stade particulièrement précoce des compétences méta-linguistiques, c'est-à-dire qu'ils ont souvent plus de facilités à jouer de manière créative avec la langue et à réfléchir sur celle-ci. Par ailleurs, le plurilinguisme précoce peut également avoir une influence positive sur l'acquisition d'autres langues, puisqu'il va généralement de pair avec une plus grande ouverture d'esprit et une plus grande flexibilité face à de nouvelles informations et situations de même qu'avec la mise en place d'une identité plurilingue et pluriculturelle.8 4 Voir Tracy (2007, 2008) 5 ibid., p. 116 6 Voir également Jampert et al. (2011), p. 26-27 et p. 112 Tracy (2008), p. 197 8 Voir également Cook (2008) Afin de pouvoir s'épanouir, cette plus-value nécessite cependant des conditions avantageuses et valorisantes soutenant activement les opportunités d'un plurilinguisme vécu. Le processus d'acquisition du langage n'est pas fondamentalement différent chez les enfants monolingues et plurilingues. Le passage d'une langue à l'autre ou leur mélange font partie du développement naturel et sont également utilisés comme ressources par les adultes plurilingues. En présence de conditions favorables, le plurilinguisme peut déployer ses multiples avantages cognitifs et sociaux. 2. Principes fondamentaux de réducation linguistique dans raccueil de la petite enfance a) Éducation linguistique : une mission transversale dans le quotidien pédagogique Le succès d'une éducation linguistique durable et centrée sur l'enfant dépend finalement dans une large mesure de la qualification pédagogique et du comportement linguistique conscient des éducatrices et éducateurs qui sont au quotidien en contact avec les plus petits dans les services d'éducation et d'accueil.9 Les professionnels du secteur ont par conséquent besoin de connaissances approfondies sur l'acquisition du langage chez l'enfant dans des conditions mono- et multilingues, connaissances qui doivent leur être transmises dans le cadre de mesures de formation initiale et continue. Par ailleurs, 11 leur faut disposer du temps et de l'espace nécessaires pour observer attentivement le comportement linguistique de l'enfant ainsi que pour planifier et analyser leurs propres actions en matière de promotion des langues. Le développement linguistique de l'enfant doit avant tout pouvoir se baser sur des relations étroites et stables, marquées par l'attention et le contact personnels de même que la volonté d'entrer en dialogue. Les adultes sont à la disposition des enfants en tant que modèles linguistiques compétents et interlocuteurs intéressés et font preuve à leur égard d'une attitude de dialogue ouverte, caractérisée par une grande sensibilité. II n'est pas suffisant que les enfants entendent les adultes parler, c'est-à-dire qu'on parle en leur présence, il faut au contraire parler avec eux. Les personnes de référence adultes aident l'enfant à appréhender le monde par la langue en le dotant des rudiments linguistiques sur lesquels peut se fonder : ils articulent clairement et parlent à une vitesse appropriée, ils adaptent les termes employés au niveau de développement de l'enfant, accentuent ou répètent les parties de phrases importantes, réagissent aux propos de l'enfant en les confirmant et en les élargissant ou, le cas échéant, en les reformulant. De cette manière, ils fournissent à l'enfant le bagage linguistique nécessaire pour formuler d'autres propos et lui transmettent des connaissances implicites sur les règles régissant la langue : l'enfant reconnaît par exemple la structure de base de la syntaxe et prend conscience des délimitations entre les mots. Cette interaction requiert une relation de confiance et un environnement familier et stimulant. En ce sens, l'éducation linguistique n'est pas une offre supplémentaire, mais fait partie intégrante du quotidien pédagogique ; elle a lieu partout et à tout moment. La langue est présente dans les moments de proximité émotionnelle, au moment de changer les couches, quand l'enfant est mis au lit, au réveil, lors des repas, des câlins ou des phases de jeu intenses. II est important d'utiliser la langue pour décrire les situations du quotidien, de raconter aux enfants ce qu'on a l'intention de faire, ce qu'on est en train de faire avec eux, ce qu'on attend d'eux et ce qui se passera ensuite. Les éducatrices et éducateurs entrent avec les enfants dans un dialogue qui accompagne leurs actions. La gestuelle, la mimique et l'intonation jouent un rôle essentiel dans ce contexte. II importe « que la langue véhicule un message pertinent, qu'elle 9 Voir également Thiersch (2007) ; Fried/Briedigkeit (2008) ; Reich (2008) ; Beller (2014) sert à exprimer des expériences et sentiments significatifs, à raconter ce qui est intéressant et stimulant, y compris ce qui relève du passé ou est éloigné. »" II s'agit donc surtout d'éveiller l'envie de parler, de créer des opportunités pour s'échanger par la parole, en prenant comme point de départ les intérêts et les compétences des enfants. À cet égard, les propos erronés des enfants ne sont pas considérés comme des lacunes, mais renseignent plutôt sur les aspects de l'acquisition sur lesquels les enfants sont concentrés à ce moment-là. En s'appuyant sur une relation étroite et marquée par la confiance réciproque, les adultes sont à la disposition des enfants en tant que modèles linguistiques compétents et entrent en dialogue avec eux. Ils fournissent aux enfants les rudiments linguistiques nécessaires pour qu'ils puissent appréhender activement le monde par la langue. II s'agit donc surtout de véhiculer le plaisir de parler et de s'échanger sur des contenus pertinents pour les enfants. L'éducation linguistique n'est ainsi pas une offre supplémentaire, mais fait partie intégrante du quotidien pédagogique. b) Méthodes et stratégies de l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance Le tableau ci-dessous rappelle les principales stratégies de promotion et techniques de modélisation linguistiques (voire translinguistiques) L'éducateur explique ce qu'il est en train de faire ou ce qu'il entend faire. II La parole accompagne l'action exprime également verbalement les activités et sensations de l'enfant. (p. ex. « Maintenant, je vais changer to couche. Ah, quel beau sourire. Je vois que tu es content. ») L'éducateur s'exprime de manière naturelle, claire et correcte, à un rythme Manière de parler approprié et en adaptant le volume de sa voix. II souligne ses propos par des appropriée gestes, l'expression verbale correspond à l'expression non-verbale. II cherche le contact visuel avec les enfa nts et se met à leur niveau. L'éducateur utilise lui-même la forme visée aussi souvent que possible pour que Présentation les enfants puissent l'intérioriser. (p. ex.« Le nounours est sur la table. Ton bonnet est sur le banc. ») Élargissement Les propos de l'enfant sont repris et élargis et, le cas échéant, complétés. (p. ex. Marc : « Chien court. » / Éducateur : « Oui, le chien court très vite. liveut attroper le lapin. ») Les propos incomplets et erronés ne sont pas explicitement corrigés par l'adulte Feedback correctif qui ne signale pas la faute à l'enfant, mais reprend les propos correctement et les élargit. (p. ex. Ana : « le s'appelle Ano. » / Éducateur : « Bonjour Ana. Moi, je m'appelle Erik. Comment vas-tu ? ») Les propos exprimés dans les langues parlées en famille ne sont ni ignorés ni Ouverture linguistique et réprimés, mais perçus comme l'expression des intérêts, des besoins et des tolérance capacités linguistiques des enfants. L'éducateur peut également les reprendre pour les transposer dans la langue cible concernée. (p. ex. Pedro : « Agua. » Thiersch (2007), p. 15 11 En référence à MENFP (2003) Éducateur : « Ah, tu veux de l'eau ? Voilà, je te donne un gobelet d'eau. ») Les éducateurs reprennent les sujets abordés par les enfants et posent des Questions ouvertes questions qui les poussent à communiquer davantage. (p. ex. « Et qu'est-ce qui s'est passé ensuite ? » « Qu'est-ce qui te plaît dans cette histoire ? ») Donner aux enfants l'occasion de se parler Écouter avec intérêt, laisser le temps L'éducateur encourage également l'échange linguistique entre les enfants. (p. ex. Mara : « Camion rouge. »/ Éducateur : « Ah, tu veux jouer ovec le comion rouge ! Tu peux demander à Tom de te donner le camion rouge. ») Les éducateurs sont réceptifs aux signaux et offres de dialogue des enfants. lls les , ecoutent attentivement et avec intérêt, posent des questions, invitent les enfants à continuer àarler p et leur laissent le temps de s'exprimer. Les éducateurs utilisent aussi la langue pour parler du passé, de choses non La langue décontextualisée présentes ou de projets futurs. lls stimulent ainsi la faculté de l'enfant à décontextualiser, c'est-à-dire à utiliser la langue en dehors du contexte donné. (p. ex. « Peux-tu me décrire ta chambre à la maison ? ») Les éducateurs stimulent l'acquisition de connaissances métalinguistiques en Stimuler les connaissances métalinguistiques et le contact avec la langue écrite parlant de la langue aux enfants, en les encourageant à faire un emploi ludique de la langue, en leur signalant les caractéristiques des mots (p. ex. les rimes, les mots commençant par le même son, les mots courts ou longs...). lls offrent aux enfants une première expérience avec l'aspect écrit de la langue en cultivant le rapport avec les livres, en leur faisant la lecture et en leur racontant des histoires, en les faisant raconter eux-mêmes des histoires basées sur des images etc. c) Collaboration avec les familles L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil ne doit et ne peut pas se substituer à l'éducation linguistique dans la famille ; elle vise plutôt à compléter et à renforcer l'acquisition des langues parlées à domicile par une attitude valorisante et des offres ciblées dans les différentes langues des enfants.' Les langues premières remplissent des fonctions importantes dans le monde social des enfants, elles constituent le socle sur lequel reposent tous les processus ultérieurs d'apprentissage des langues et font partie intégrante de la personnalité de chaque enfant. Du point de vue pédagogique, il est donc conseillé de permettre aux enfants une utilisation constructive des langues familiales et de contribuer ainsi au développement équilibré de leur plurilinguisme. Cela signifie également que les propos des enfants dans leurs langues respectives ne doivent ni être ignorés ni réprimés, mais être considérés comme des contributions actives à l'éducation linguistique des enfants, comme une expression de leur intérêt et une démonstration de leurs possibilités linguistiques. Les séparations forcées de groupes d'enfants parlant la même langue ne sont pas non plus appropriées pour encourager l'envie de parler et la motivation d'apprentissage des enfants. Au contraire, l'attractivité des langues cibles peut être renforcée par un apport accru et un contact plus intense avec ces langues. La valorisation du plurilinguisme permet d'éveiller l'intérêt des enfants pour la diversité linguistique, d'encourager leur ouverture d'esprit et leur acceptation vis-à-vis d'autres langues, des personnes qui parlent ces langues ainsi que de leurs contextes culturels diversifiés. Au-delà de la valorisation, l'implication étroite des parents et le développement conséquent d'un partenariat éducatif contribuent largement à l'acquisition et au développement des premières langues. Ainsi, les éducateurs peuvent, dans le cadre d'un entretien approfondi au moment de l'inscription et lors d'une phase d'adaptation intensive, 12 Reich (2008), p. 35 recueillir des informations sur les pratiques linguistiques dans la famille et le développement de l'enfant dans la ou les premières langues, alors que les parents peuvent, quant à eux, profiter des suggestions de la part du service d'accueil pour l'éducation linguistique au sein de la famille. L'on pourrait envisager de prêter et de distribuer des livres d'enfants, du matériel de jeu ou encore des brochures d'information en plusieurs langues afin d'enrichir l'éducation linguistique au sein de la famille. Les histoires racontées ou lues au service d'accueil peuvent être narrées dans la langue de la famille à la maison. Inversement, le service d'accueil peut proposer des mots de bienvenue, chansons, petites rimes ou histoires dans les langues parlées à la maison. Inviter des natifs, comme des conteurs professionnels dans les différentes langues ou des parents engagés encadrant une activité au sein du service d'accueil permet un contact authentique et personnel avec les langues. Les éducateurs plurilingues ne devraient pas non plus hésiter à faire intervenir leurs propres ressources linguistiques. Ce faisant, ils contribueraient à la fois à une meilleure communication avec les parents et à l'éducation linguistique et culturelle des enfants. Les éducateurs servent à cet égard également de modèles linguistiques aux enfants et montrent, par leur comportement, comment le plurilinguisme compétent peut être vécu au quotidien. L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil soutient et complète l'éducation linguistique au sein de la famille. La valorisation des langues familiales de tous les enfants permet à ceux-ci de vivre leur plurilinguisme de manière constructive et d'éveiller leur intérêt pour la diversité linguistique. La mise en place d'un partenariat éducatif avec les parents peut enrichir l'éducation linguistique tant au sein de la famille que dans le service d'accueil. 3. Plurilinguisme et intégration sociale dans l'éducation non formelle de la petite enfance a) Le multilinguisme au Luxembourg : une réalité ancrée dans la vie quotidienne En maints endroits du monde, les migrations internationales et la mondialisation accrue ont fait en sorte que la diversité linguistique n'a cessé de se développer. Dans un document de synthèse de l'UNESCO sur l'éducation dans des contextes multilingues, le multilinguisme est décrit comme le mode de vie normal dans la plupart des sociétés modernes — et non comme un problème qu'il convient de résoudre." À cet égard, la situation linguistique au Luxembourg ne constitue donc pas un cas exceptionnel — la « super-diversité »14 linguistique et culturelle y est depuis longtemps une réalité. 11 s'agit d'une situation complexe et dynamique dans laquelle les différentes langues « coexistent, cohabitent et se confrontent »15. Ceci ne se limite bien entendu pas aux trois langues officielles, le luxembourgeois, le français et l'allemand, mais concerne également le nombre croissant des langues de la migration et des familles, dont notamment le portugais, voire l'anglais comme langue de la coopération économique et politique internationale.16 Le Grand-Duché semble cependant présenter la particularité cle ne jamais s'être vu comme un pays « unilingue » et le multilinguisme est considéré, depuis longtemps, comme une caractéristique essentielle de l'identité des Luxembourgeois." Le multilinguisme n'y est pas l'exception, mais marque de diverses manières la vie quotidienne de tous ceux qui vivent et travaillent au Luxembourg. Le cadre européen commun de référence pour les langues permet dans ce contexte de faire la distinction entre le multilinguisme, au niveau de la société, et le plurilinguisme, au niveau de lindividu.18 Afin de participer avec succès à une société multilingue marquée par la coexistence de différentes langues, les membres de la société ont besoin d'une compétence plurilingue individuelle. À cet effet, les ressources culturelles et linguistiques acquises à des moments et dans des contextes différents ne sont pas classées dans des compartiments strictement séparés, mais forment « plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans différentes situations, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différents aspects de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. »19 Le développement de cette compétence linguistique représente un processus qui se poursuit tout au long de la vie ; il commence à la maison pour s'étendre ensuite à tous les domaines de la vie ainsi qu'à tous les contextes d'apprentissage et d'éducation formels et non formels. L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil de la petite enfance se situe également dans ce contexte du plurilinguisme vécu et contribue de manière essentielle à la capacité des enfants à développer et à élargir dès le début des ressources linguistiques diversifiées. Au Luxembourg, le multilinguisme n'est pas l'exception, mais constitue une réalité ancrée dans la vie quotidienne. Celle-ci concerne, en dehors des trois langues officielles, le luxembourgeois, le français et l'allemand, également le nombre UNESCO (2003), p. 12 Vertovec (2007) n MENFP (2008), p.12 16 Horner/Weber (2008) 17 Gilles et al. (2010) 18 COE (2001) ; voir également Brachmond (2015) 18 COE (2001), p. 11 14 croissant des langues de la migration et des familles. L'éducation non formelle de la petite enfance se déroule dans ce contexte multilingue et contribue très tôt au développement de compétences plurilingues essentielles pour le succès de l'intégration et la participation sociale. b) Les langues dans le système d'éducation et les structures d'accueil luxembourgeois Les défis liés au multilinguisme sont particulièrement manifestes dans le système éducatif luxembourgeois, où les élèves, doté(e)s de compétences individuelles dans leur(s) langue(s) d'origine, se trouvent confronté(e)s au trilinguisme institutionnel, qu'ils doivent s'approprier pas à pas. Notamment pendant les premières années de l'enseignement fondamental (éducation précoce et éducation préscolaire), la langue luxembourgeoise continue à être considérée comme un facteur d'intégration primordial, un moyen facilitant la compréhension mutuelle dans un contexte marqué par un pluralisme linguistique croissant. Compte tenu de sa parenté avec l'allemand, on lui reconnaît en plus une « fonction de tremplin » pour l'acquisition de l'allemand écrit.2° Or, l'enseignement en allemand ne peut pas non plus se fonder sur des connaissances homogènes au niveau du luxembourgeois et doit tenir compte du plurilinguisme des élèves. Le nombre d'enfants parlant le luxembourgeois comme première langue ne cesse de diminuer : Pendant l'année scolaire 2014/2015, ils ne représentaient que 36 % au niveau de l'éducation préscolaire.21 À l'école fondamentale, l'alphabétisation en allemand au cycle 2.1 est suivie un an plus tard par l'introduction de la langue française (cycle 2.2), dont l'écrit est enseigné dès le cycle 3.1. Cet enchaînement rapide des langues, combiné à l'augmentation constante du nombre de langues d'origine différentes et à la diminution du nombre d'enfants parlant le luxembourgeois, l'allemand ou le français comme première langue, peut se transformer en obstacle lors du processus d'apprentissage : « Le multilinguisme du système éducatif luxembourgeois représente un défi linguistique majeur pour les élèves, en particulier pour ceux et celles qui doivent au préalable s'approprier les langues d'enseignement. »22 Ainsi les différentes épreuves de performances scolaires de grande envergure —telles que PISA, PIRLS ou ÉpStan — ont permis de constater de façon récurrente une corrélation entre le contexte linguistique et les performances scolaires.23 II serait toutefois prématuré d'attribuer les écarts de performance au seul contexte linguistique des élèves. Les constats résultant des études internationales et nationales ne cessent de souligner que ce n'est pas en premier lieu la langue qui représente le facteur déterminant pour le succès ou l'échec scolaire, mais l'interaction entre plusieurs facteurs, tant liés au contexte migratoire que socio-économiques.24 Le développement et la qualification de l'éducation non formelle de la petite enfance au cours des dernières années ont notamment été animés par la volonté d'offrir aux enfants de meilleures opportunités dès l'entame de leur parcours scolaire et de compenser dans la mesure du possible les inégalités des ressources dues aux contextes socio-économiques et migratoires." Un rôle déterminant a été reconnu à cet égard au développement linguistique précoce." À l'instar de ce qui se fait à l'école, des efforts accrus sont entrepris afin d'établir des accès orientés davantage sur les ressources.27 Dans ce sens, l'éducation plurilingue dans l'accueil de la petite enfance constitue un moyen important permettant de faire face aux défis de la situation linguistique complexe. 20 MENFP (2008), p. 16 ; Freiberg/Hornberg/Kühn (2007), p. 198 21 MENJE (2016), p. 90 22 Ugen et al. (2013), p. 112 23 P. ex. Berg et al. (2007) ; MENFP/Université du Luxembourg (2013) ; Martin/Ugen/Fischbach (2015) 24 Voir Hadjar et al. (2015) ; Muller et al. (2015) 25 Achten/Horn/Schronen (2009) 26 P. ex. Freiberg/Hornberg/Kühn (2007) ; Berg/Ferring/Weis (2008) 27 Voir Berg et al. (2011) ; MENJE (2015) Pour beaucoup d'enfonts, le système éducatif multilingue tel qu'il existe au GrandDuché représente un défi de taille. L'éducation linguistique dons les services d'éducation et d'accueil qui, elle, vise à développer les compétences linguistiques en les intégrant dans le quotidien et en encourageant une approche globale, peut ainsi considérablement contribuer à une plus grande égalité des chances. Éléments-clés de l'éducation plurilingue dans l'accueil de la petite enfance L'éducation plurilingue dans les services d'éducation et d'accueil a pour objectif d'offrir aux enfants une éducation linguistique de qualité afin de les préparer au mieux aux défis du système éducatif multilingue luxembourgeois et à la participation à une société hétérogène. Elle s'inscrit dans le champ d'action « langue, communication et médias » du cadre de référence national sur l'éducation non formelle et repose sur trois piliers fondamentaux : l'éducation linguistique au sens strict, le partenariat éducatif avec les parents et la mise en réseau avec l'environnement social, culturel et scolaire. I. Éducation linguistique : Le développement de ressources plurilingues dès le départ Le travail éducatif au niveau des langues repose non seulement sur la valorisation des langues parlées en famille, mais également sur l'introduction du luxembourgeois et du français. La familiarisation précoce avec la langue luxembourgeoise offre notamment aux enfants ne parlant pas ou peu le luxembourgeois à la maison plus de possibilités et de temps pour développer des compétences dans cette langue. Ceci permet de créer des bases solides pour l'acquisition de l'allemand à l'école fondamentale. En même temps, le contact précoce, pratique et ludique avec la langue française permet un accès plus naturel et décontracté à cette langue, notamment pour les enfants de langue luxembourgeoise ou pour les enfants ne parlant pas le français à la maison. Ainsi, les enfants sont mieux préparés aux défis posés par le multilinguisme de l'école et de la société luxembourgeoises. De cette manière, tous les enfants profitent d'une offre linguistique diversifiée adaptée à leurs besoins individuels et prenant appui sur les ressources linguistiques existantes. II. Partenariat éducatif avec les familles La valorisation et la promotion des langues parlées en famille de tous les enfonts jouent dans ce contexte également un rôle fondamental, tant pour le développement socio-émotionnel des enfants que pour l'acquisition des futures compétences linguistiques. La valorisation du plurilinguisme permet d'éveiller l'intérêt des enfants pour la diversité linguistique et d'encourager leur ouverture d'esprit et leur acceptation vis-à-vis d'autres langues et cultures. Au-delà de la valorisation, l'implication étroite des parents et le développement conséquent d'un partenariat éducatif contribuent largement au développement ultérieur des langues premières. L'éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil ne doit et ne peut pas se substituer à l'éducation linguistique au sein de la famille ; elle a plutôt pour vocation de compléter et d'enrichir le travail éducatif des familles par une attitude valorisante, des échanges permanents et des offres ciblées visant à impliquer les parents de manière active dans le quotidien des services d'éducation et d'accueil. 111. Une mise en réseau avec l'environnement social, culturel et scolaire L'appropriation de ressources linguistiques au cours de la petite enfance constitue le socle sur lequel tous les processus éducatifs ultérieurs vont se greffer. La cohérence et la continuité entre les différentes étapes du parcours éducatif, de même que Porganisation des transitions entre les différents domaines de la vie des enfants revêtent dès lors une importance particulière. Pour cette raison, la mise en réseau avec les structures éducatives formelles constitue un autre pilier important de l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance. La collaboration avec les services sociaux, médicaux et thérapeutiques peut en outre aider à prévenir et à identifier à un stade précoce d'éventuels besoins spécifiques. Le contact régulier avec les offres culturelles dans le sillage des services d'éducation et d'accueil vient enrichir le travail éducatif dans le domaine des langues et permet d'élargir constamment l'horizon des enfants et les expériences qu'ils vivent. » Bibliographie Achten, Manuel/Horn, Nicole/Schronen, Danielle (2009). Kindertageseinrichtungen. ln: Helmut Willems/Georges Rotink/Dieter Ferring/Jean Schoos/Mill Majerus/Norbert Ewen/Marie Anne Rodesch-Hengesch/Charel Schmit (Hrsg.), Handbuch der sozialen und erzieherischen Arbeit in Luxemburg. Volume 2. Luxemburg: Saint-Paul, p. 691-698. Beller, Simone (2014). 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Multi- und Plurilingualität der Sprachensituation Luxemburgs: Aus dem Blickwinkel der formalen Bildung. ln: MENJE (Hrsg.), Beiträge zur plurilingualen Bildung. (Non-formale Bildung in früher Kindheit und im Schulalter, Band 3). Luxemburg: MENJE, p. 9-14. COE — Council of Europe (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Strasbourg: COE. Cook, Vivian J. (2008). Second Language Learning and Language Teaching. 4th edition. London: Edward Arnold. Freiberg, Martin/Hornberg, Sabine/Kühn, Peter (2007). Mehrsprachigkeit, Migration und soziale Heterogenität im Spiegel der Lesekompetenzen. ln: Charles Berg/Wilfried Bos/Sabine Hornberg/Peter Kühn/Pierre Reding/Renate Valtin (Hrsg.), Lesekompetenzen Luxemburger Schülerinnen und Schüler auf dem Prüfstand: Ergebnisse, Analysen und Perspektiven zu PIRLS 2006. Münster: Waxmann, p. 169218. Fried, Lilian/Briedigkeit, Eva (2008). 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Jampert, Karin/Thanner, Verena/Schattel, Diana/Sens, Andreas/Zehnbauer, Anne/Best, Petra/Laier, Mechthild (Hrsg.) (2011). Die Sprache der Jüngsten entdecken und begleiten: Sprachliche Bildung und Förderung für Kinder unter Drei. Weimar und Berlin: verlag das netz. Martin, Romain/Ugen, Sonja/Fischbach, Antoine (Hrsg.) (2015). Épreuves Standardisés: Bildungsmonitoring für Luxemburg. Nationaler Bericht 2011-2013. Luxemburg: University of Luxembourg, Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET). MENFP — Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Grand-Duché de Luxembourg (2008). Bildungsstandards Sprachen: Leitfaden für den kompetenzorientierten Sprachenunterricht an Luxemburger Schulen. Luxemburg: MENFP. MENFP — Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Service de Coordination de la Recherche et de l'Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT)/Université du Luxembourg, Unité de Recherche Educational Measurement and Applied Cognitive Science (EMACS) (Hrsg.) (2013). PISA 2012. Nationaler Bericht Luxemburg. Luxemburg: MENFP/Université du Luxembourg. MENJE — Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse, Grand-Duché de Luxembourg (Hrsg.) (2015). Beiträge zur plurilingualen Bildung. Luxemburg: MENJE. MENJE — Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse, Service des Statistiques et Analyses (2016). Chiffres Clés de l'Éducation Nationale. Schuljahr 2014/15. Luxemburg: MENJE. Muller, Claire/Reichert, Monique/Gamo, Sylvie/Hoffmann, Danielle/Hornung, Caroline/Sonnleitner, Philipp/ Wrobel, Gina/Martin, Romain (2015). Kompetenzunterschiede aufgrund des Schülerhintergrundes. In: Romain Martin/Sonja Ugen/Antoine Fischbach (Hrsg.), Épreuves Standardisés. Bildungsmonitoring für Luxemburg. Nationaler Bericht 2011-2013. Luxemburg: University of Luxembourg, Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET), p. 35-56. Reich, Hans H. (2008). Sprachförderung im Kindergarten: Grundlagen, Konzepte und Materialien. Weimar und Berlin: verlag das netz. Thiersch, Renate (2007). Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Kindergarten. In: Tanja Anstatt (Hrsg.), Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen: Erwerb, Formen, Förderung. Tübingen: Attempto, p. 9-30. Tracy, Rosemarie (2007). Wieviele Sprachen passen in einen Kopf? Mehrsprachigkeit als Herausforderung für Gesellschaft und Forschung. ln: Tanja Anstatt (Hrsg.), Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen: Erwerb, Formen, Förderung. Tübingen: Attempto, p. 69-92. Tracy, Rosemarie (2008). Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. (Zweite, überarbeitete Auflage). Tübingen: Francke. Ugen, Sonja/Martin, Romain/Böhm, Bettina/Reichert, Monique/Lorphelin, Dalia/Fischbach, Antoine (2013). Einfluss des Sprachhintergrundes auf Schülerkompetenzen. ln: Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Service de Coordination de la Recherche et de l'Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT)/Université du Luxembourg, Unité de Recherche Educational Measurement and Applied Cognitive Science (EMACS) (Hrsg.), PISA 2012. Nationaler Bericht Luxemburg. Luxemburg: MENFP/ Université du Luxembourg, p. 100-113. UNESCO — United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2003). Education in a Multilingual World. Paris: UNESCO. Vertovec, Steven (2007). Super-diversity and its implications. ln: Ethnic and Racial Studies, Vol. 30, Nr. 6, p. 1024-1054. *** Exposé des motifs Le règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est une prise en exécution de l'article 31 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Aux termes de l'article 31 de la loi le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » est élaboré par une commission du cadre de référence et arrêté par règlement grand-ducal. Le projet de loi a pour objet de modifier le règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » afin de compléter le cadre de référence national par une annexe V portant sur les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance, qui fut élaboré préalablement par la commission du cadre de référence. Le cadre de référence national constitue la pièce maîtresse de la mise en place de l'assurance qualité dans le travail avec les enfants dans les structures d'accueil pour enfants agréées par l'Etat et qui sont bénéficiaires des aides accordées dans le cadre de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Le programme d'éducation plurilingue s'adresse aux jeunes enfants âgés de plus d'un an et de moins de quatre ans et n'ayant pas encore atteint l'âge de la scolarité obligatoire. L'article 38bis (1) alinéa 3 de ladite loi prévoit que le soutien à l'éducation plurilingue est versé directement aux prestataires d'un service d'éducation et d'accueil fournissant des prestations dans le cadre du programme d'éducation plurilingue et à condition pour ce dernier de se soumettre au cadre qualitatif défini par la loi. Le programme d'éducation plurilingue, qui est défini par l'article 38ter de ladite loi, comprend trois champs d'action parmi lesquels figure le développement des compétences langagières des enfants dont les lignes directrices sont établies par le complément à l'annexe I du cadre de référence « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Ces lignes directrices guident les prestataires du chèque-service accueil et le personnel d'encadrement dans la mise en place des instruments de qualité qui cadrent leur action en faveur du développement langagier et du soutien des compétences linguistiques de la petite enfance pendant la durée de leur accueil au sein des structures concernées. Commentaire des articles Article 1". L'article 1" du règlement grand-ducal a pour objet de modifier le règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » avec l'objectif d'intégrer les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance dans le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Ces lignes directrices, qui ont été adoptées par la commission du cadre de référence (qui est définie par le règlement grand-ducal du 27 juin 2016 concernant l'assurance de la qualité dans l'activité de l'assistance parentale, dans les services d'éducation et d'accueil pour enfants et dans les services pour jeunes Mémorial A n°130 du 18 juillet 2016 page 2256), font partie du dispositif assurance de la qualité mis en place par la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Article 2. Sans commentaire. *** LE GOUVERNEMENT DU GRAND-DUCHÉ DE LUXEMBOURG Fiche d'évaluation d'impact Mesures législatives, réglementaires et autres Intitulé du-projet : Projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » Ministère initiateur: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse Auteur(s) : Patrick Thoma Tél : 2478-6520 Courriel : Patrick.Thoma@men.lu Objectif(s) du projet : Intégration des lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance dans le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Autre(s) Ministère(s)/Organisme(s)/Commune(s) impliqué(e)(s) : Date : 23 février 2018 Mieux légiférer 1. Partie(s) prenante(s) (organismes divers, citoyens,.. ) consultée(s) : Oui Non E si oui, laquelle/lesquelles : Commission du cadre de référence national Remarques/Observations : la commission du cadre de référence national est définie par l'article ler du règlement grand-ducal du 27 juin 2016 concernant l'assurance de la qualité dans l'activité de l'assistance parentale, dans les services d'éducation et d'accueil pour enfants et dans les services pour jeunes.(Mémorial A n°130 du 18 juillet 2016 page 2256) 2. Destinataires du projet : - Entreprises/Professions libérales : Citoyens : - Administrations : 3. Le principe « Think small first » est-il respecté ? (c.à d. des exemptions ou dérogations sont-elles prévues suivant la taille de l'entreprise etiou son secteur d'activité ?) Oui Ni Non E Oui E Non E oui E Non E Oui E Non Ej N.a. 1 N/ Remarques/Observations : 4. Le projet est-il lisible et compréhensible pour le destinataire ? Existe-t-il un texte coordonné ou un guide pratique, mis à jour et publié d'une façon régulière ? Oui -/ Non E Oui E Non N/ Remarques/Observations : 5. Le projet a-t-il saisi l'opportunité pour supprimer ou 1 N.a. : non applicable. Version 13.06.2011 Oui E Non simplifier des régimes d'autorisation et de déclaration existants, ou pour améliorer la qualité des procédures ? Remarques/Observations : 6. Le projet contient-il une charge administrative2 pour le(s) destinataire(s) ? (un coût imposé pour satisfaire à une obligation d'information émanant du projet ?) oui E Non •%i Si oui, quel est le coût administratif3 approximatif total ? (nombre de destinataires x coût administratif par destinataire) 7. a) Le projet prend-il recours à un échange de données interadministratif (national ou international) plutôt que de demander l'information au destinataire ? Oui E Non E N.a. Si oui, de quelle(s) donnée(s) et/ou administration(s) s'agit-il ? b) Le projet en question contient-il des dispositions spécifiques concernant la protection des personnes à l'égard du traitement des données à caractère personnel4 Oui D Non D N.a. Si oui, de quelle(s) donnée(s) et/ou administration(s) s'agit-il ? 8. Le projet prévoit-il : une autorisation tacite en cas de non réponse de l'administration ? des délais de réponse à respecter par l'administration ? le principe que l'administration ne pourra demander des informations supplémentaires qu'une seule fois ? 9. Y a-t-il une possibilité de regroupement de formalités et/ou de procédures (p.ex. prévues le cas échéant par un autre texte) ? oui E Non Oui E Non fl N.a. -N1 Oui [1] Non fl N.a. Oui E Non E Si oui, laquelle : 10. En cas de transposition de directives communautaires, le principe « la directive, rien que la directive » est-il respecté ? Sinon, pourquoi ? 11. Le projet contribue-t-il en général à une : a. simplification administrative, et/ou à une b. amélioration de la qualité règlementaire ? Oui E Non 111 N.a. sJ Oui III Non NI Oui III Non .N1 Remarques/Observations : 12. Des heures d'ouverture de guichet, favorables et adaptées aux besoins du/des destinataire(s), seront-elles introduites ? Oui fl Non fl N.a. -‘) 13. Y-a-t-il une nécessité d'adapter un système informatique auprès de l'Etat (e-Government ou application back-office) ? Oui fl Non Si oui, quel est le délai pour disposer du nouveau système ? 14. Y a-t-il un besoin en formation du personnel de l'administration concernée ? Oui fl Non fl N.a. 2 11 s'agit d'obligations et de formalités administratives imposées aux entreprises et aux citoyens, liées à l'exécution, l'application ou la mise en oeuvre d'une loi, d'un règlement grand-ducal, d'une application administrative, d'un règlement ministériel, d'une circulaire, d'une directive, d'un règlement UE ou d'un accord international prévoyant un droit, une interdiction ou une obligation. Coût auquel un destinataire est confronté lorsqu'il répond à une obligation d'information inscrite dans une loi ou un texte d'application de celle-ci (exemple : taxe, coût de salaire, perte de temps ou de congé, coût de déplacement physique, achat de matériel, etc.). Loi modifiée du 2 août 2002 relative à la protection des personnes à l'égard du traitement des données à caractère personnel (www.cnpd.1u) Version 13.06.2011 Si oui, lequel ? Remarques/Observations : Version 13.06.2011 Eqalité des chances 15. Le projet est-il : principalement centré sur l'égalité des femmes et des hommes ? Oui E Non positif en matière d'égalité des femmes et des hommes ? OuiE Non E si oui, expliquez de quelle manière : - neutre en matière d'égalité des femmes et des hommes ? Si oui, expliquez pourquoi : Oui E Non - négatif en matière d'égalité des femmes et des hommes ? Si oui, expliquez de quelle manière : Oui E Non 16. Y a-t-il un impact financier différent sur les femmes et les hommes ? Si oui, expliquez de quelle manière : oui E Non E N.a. Directive « services » 17. Le projet introduit-il une exigence relative à la liberté d'établissement Oui E Non L N.a. LJ soumise à évaluation 5? Si oui, veuillez annexer le formulaire A, disponible au site Internet du Ministère de l'Economie et du Commerce extérieur : www.eco.public.lu/attributions/dg2/d_consommation/d_march int rieur/Services/index.html 18. Le projet introduit-il une exigence relative à la libre prestation de services transfrontaliers 6? Oui LJ Non E N.a. Ej Si oui, veuillez annexer le formulaire B, disponible au site Internet du Ministère de l'Economie et du Commerce extérieur : www.eco.public.lu/attributions/dg2/d_consommation/d_march int rieur/Services/index.html 5 Article 15 paragraphe 2 de la directive « services » (cf. Note explicative, p.10-11) 6 Article 16, paragraphe 1, troisième alinéa et paragraphe 3, première phrase de la directive « services » (cf. Note explicative, p.10-11) Version 13.06.2011 Règlement grand-ducal du XXXX portant modification du Rrèglement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Nous Henri, Grand-Duc de Luxembourg, Duc de Nassau, Vu la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse ; Vu les avis de la Chambre des salariés, de la Chambre de commerce et de la Chambre des fonctionnaires et employés publics ; Notre Conseil d'État entendu ; Sur le rapport de Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse, et après délibération du Gouvernement en conseil ; Arrêtons Art. ler. Le cadre de référence national comporte les quatre cilly annexes suivantes : (1) À l'annexe I portant l'intitulé « Lignes directrices sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes »figurent les objectifs généraux, les principes pédagogiques fondamentaux y compris les lignes directrices pour le développement et le soutien des compétences linguistiques et l'intégration sociale pour l'action des services d'éducation et d'accueil pour enfants, des assistants parentaux et des services pour jeunes. (2) À l'annexe II figurent les lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord applicables aux services d'éducation et d'accueil pour enfants. (3) À l'annexe III figurent les lignes directrices pour l'élaboration du concept d'action général et du journal de bord applicable aux services pour jeunes. (4) À l'annexe IV figurent les lignes directrices pour l'élaboration du projet d'établissement et du rapport d'activité pour les assistants parentaux. (5) A l'annexe V figurent les lignes directrices sur l'éducation linguistique dans l'accueil de la petite enfance. Art. 2. En principe le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est valable pour une période de trois ans à compter de sa validation par le ministre. La durée de validité du cadre de référence est prorogée de plein droit jusqu'au jour de l'entrée en vigueur du règlement grand-ducal portant publication du nouveau cadre de référence national, au cas où cette publication n'a pu intervenir avant Iexpiration de l'ancien cadre de référence. Art. 3. Notre Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse est chargé de l'exécution du présent règlement grand-ducal qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg. Annexe I «Lignes directrices sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes» A. PARTIE GÉNÉRALE 4 I. INTRODUCTION 4 II. ORIENTATION PÉDAGOGIQUE 5 11.1 Image de l'enfant / du jeune 5 11.2 Rôle des pédagogues 6 11.3 Notion de l'éducation 7 11.4 Principes éducatifs généraux 10 11.5 Caractéristiques de l'éducation non formelle 11 B. PARTIES SPÉCIFIQUES À L'ÂGE 16 I. PETITE ENFANCE 16 1.1 Introduction au groupe d'âge 16 1.2 Rôle des pédagogues 16 1.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelles 17 1.4 Champs d'action de l'éducation non formelle 20 1.4.1 Émotions et relations sociales 20 1.4.2 Valeurs, participation et démocratie 21 1.4.3 Langue, communication et médias 22 1.4.4 Esthétique, créativité et art 24 1.4.5 Mouvement, conscience corporelle et santé 25 1.4.6 Sciences naturelles, technique 27 II. ÂGE SCOLAIRE 30 11.1 Introduction au groupe d'âge 30 11.2 Rôle des pédagogues 30 11.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelle 32 11.4 Champs d'action de l'éducation non formelle 34 11.4.1 Émotions et relations sociales 34 11.4.2 Valeurs, participation et démocratie 35 11.4.3 Langue, communication et médias 37 11.4.4 Créativité, art et esthétique 39 11.4.5 Mouvemen …