En bref
Ce règlement grand-ducal établit un cadre de référence national pour l'éducation non formelle des enfants et des jeunes, visant à assurer la qualité des services d'accueil et à harmoniser les pratiques pédagogiques. Il est essentiel pour les prestataires souhaitant bénéficier de l'aide du chèque-service accueil.
Ce qu'il réglemente
- Les objectifs généraux et les principes pédagogiques fondamentaux pour l'éducation non formelle.
- Les lignes directrices pour l'élaboration des concepts d'action généraux et des projets d'établissement.
- Les lignes directrices pour la tenue d'un journal de bord ou d'un rapport d'activité.
- Les lignes directrices pour le développement et le soutien des compétences linguistiques et l'intégration sociale.
Qui il concerne
- Les services d'éducation et d'accueil pour enfants et jeunes.
- Les assistants parentaux.
Points clés
- Les prestataires doivent mettre en place leurs instruments de qualité (concept d'action général, projet d'établissement) en conformité avec ce cadre avant le 2 octobre 2017.
- La conformité est nécessaire pour bénéficier de l'aide accordée dans le cadre du dispositif du chèque-service accueil.
- Le cadre de référence est valable pour une période de trois ans à compter de sa validation par le ministre.
- Il sert de document de référence pour les contrôles de qualité effectués par les agents régionaux "jeunesse".
Texte de loi
Texte de loi
LE GOUVERNEMENT DU GRAND-DUCHÉ DE LUXEMBOURG Ministère d'État Le Ministre aux Relations avec le Parlement Monsieur le Président du Conseil d'État Luxembourg Personne en charge du dossier: Jean-Luc Schleich 247 - 82954 Luxembourg, le 31 mars 2017 SCL : R 5597 - 417 / ak Objet : Projet de règlement grand-ducal portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ». Monsieur le Président, J'ai l'honneur de soumettre à l'avis du Conseil d'État le projet de règlement grand-ducal sous rubrique, élaboré par le Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse. Je joins en annexe le texte du projet, l'exposé des motifs, le commentaire des articles, la fiche d'évaluation d'impact ainsi que la fiche financière. Les avis de la Chambre de commerce, de la Chambre des fonctionnaires et employés publics et de la Chambre des salariés ont été demandés et vous parviendront dès réception. Monsieur le Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse saurait gré à votre Haute Corporation de bien vouloir accorder un traitement prioritaire au projet émargé, étant donné que d'ici le 2 octobre 2017, les prestataires (à savoir les services d'éducation et d'accueil et les assistants parentaux, soit 1500 prestataires) sont tenus de mettre en place leurs instruments de qualité respectifs, qui doivent être en conformité avec le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » afin de bénéficier de l'aide accordée dans le cadre du dispositif du chèque-service accueil (articles 25, 32 et 42 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse). Veuillez agréer, Monsieur le Président, l'assurance de ma haute considération. Pour le Premier Ministre Ministre d'État Le Ministre aux Relations avec le Parlement Fernand Etgen 43, boulevard F.-D. Roosevelt L-2450 Luxembourg Tél. (+352) 247-82952 Fax (-1-352) 46 74 58 scl@scl.etat.lu www.legilux.lu www.gouvernement.lu www.luxembourglu Projet de règlement grand‐ducal du *** portant établissement du cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » Exposé des motifs Le règlement grand‐ducal portant établissement du cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » est une prise en exécution de l’article 31 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse, qui vise l’élaboration par la Commission du cadre de référence d’un cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » qui est arrêté par règlement grand‐ducal. Le présent projet de règlement grand‐ducal s’inspire du règlement grand‐ducal du 11 août 2011 fixant le plan d’études pour les quatre cycles de l’enseignement fondamental. Le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » constitue le document de référence pour la mise en œuvre du dispositif assurance qualité au niveau des structures d’accueil pour enfants et jeunes y compris des assistants parentaux. Il se penche en première ligne sur les buts pédagogiques fondamentaux, qui doivent être respectés dans les structures d’accueil pour enfants. Afin de bénéficier de la reconnaissance comme prestataire du chèque‐service accueil et donc de bénéficier du dispositif du chèque‐service accueil, les services d’éducation et d’accueil, de même que les assistants parentaux doivent établir respectivement un concept d’action général, voire un projet d’établissement qui soit conforme au cadre de référence national. Aux termes de l’article 42 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse, la mise en place de ces instruments de qualité en conformité avec le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » doit se faire en amont du 2 octobre 2017. Commentaire des articles Article 1er. L’article 1er rappelle les éléments composant le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes », qui a été élaboré par la commission du cadre de référence, qui a été créée par arrêté ministériel (publié au Journal officiel B 809 du 2 mars 2017) du 13 janvier 2017 portant nomination de la Commission du cadre de référence national en exécution de l’article 31 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Article 2. L’article 2 définit le contenu des quatre annexes, faisant partie intégrante du présent règlement grand‐ ducal, qui définissent les quatre éléments composant le cadre de référence national« Education non formelle des enfants et des jeunes» tels que définis par l’article 31 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse, à savoir:
(1)A l’annexe I portant l’intitulé «Lignes directrices sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes» figurent les objectifs généraux, les principes pédagogiques fondamentaux y compris les lignes directrices pour le développement et le soutien des compétences linguistiques et l’intégration sociale pour l’action des services d’éducation et d’accueil pour enfants, des assistants parentaux et des services pour jeunes.
(2)A l’annexe II figurent les lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicables aux services d’éducation et d’accueil pour enfants.
(3)A l’annexe III figurent les lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicable aux services pour jeunes.
(4)A l’annexe IV figurent les lignes directrices pour l’élaboration du projet d’établissement et du rapport d’activité pour les assistants parentaux. Ces annexes sont importantes dans la mesure où elles fournissent les indications nécessaires pour les services d’accueil pour enfants et jeunes, ainsi que pour les assistants parentaux, dont ils auront besoin pour mettre en place les instruments de qualité afin d’améliorer la qualité de l’encadrement relatif à l’éducation non formelle des enfants au niveau de leurs structures. Article
- L’article 3 fait obligation aux gestionnaires des services d’éducation et d’accueil, aux assistants parentaux et aux services pour jeunes d’établir leurs instruments de qualité en conformité avec le cadre de référence, qui constitue le document de référence permettant par ailleurs aux agents régionaux « jeunesse » prévus par l’article 35 de la loi d’effectuer leurs contrôles de qualité. Article
- L’article 4 précise la durée de validité du cadre de référence tout en précisant la prorogation de plein droit de la durée de validité dudit cadre de référence au cas où la publication du nouveau cadre de référence n’a pas pu intervenir avant l’expiration de l’ancien cadre de référence. Article
- Sans commentaire. *** Projet de règlement grand-ducal du *** portant établissement du cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » Nous Henri, Grand-Duc de Luxembourg, Duc de Nassau, Vu la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse; Vu le règlement grand-ducal du 27 juin 2016, concernant l’assurance de la qualité dans l’activité de l’assistance parentale, dans les services d’éducation et d’accueil pour enfants et dans les services pour jeunes; Vu l’avis de la Chambre de commerce; Vu l’avis de la Chambre des salariés; Vu l’avis de la Chambre des fonctionnaires et employés publics; Notre Conseil d’Etat entendu; Sur le rapport de Notre Ministre de l’Education nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse et après délibération du Gouvernement en conseil; Arrêtons: Art. 1er. Le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » élaboré et confirmé par la commission du cadre de référence est constitué de quatre parties différentes, à savoir
- les objectifs généraux et les principes pédagogiques fondamentaux pour l’action des services d’éducation et d’accueil pour enfants, des assistants parentaux et des services pour jeunes
- les lignes directrices pour l’élaboration des concepts d’action généraux et des projets d’établissement
- les lignes directrices pour la tenue d’un journal de bord respectivement d’un rapport d’activité de l’assistant parental documentant les procédures internes et les activités de ces services et
- les lignes directrices pour le développement et le soutien des compétences linguistiques et l’intégration sociale. Art.
- Les quatre annexes qui constituent les parties différentes du cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes », font partie intégrante du présent règlement grand-ducal.
(1)A l’annexe I portant l’intitulé « Lignes directrices sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes » figurent les objectifs généraux, les principes pédagogiques fondamentaux y compris les lignes directrices pour le développement et le soutien des compétences linguistiques et l’intégration sociale pour l’action des services d’éducation et d’accueil pour enfants, des assistants parentaux et des services pour jeunes.
(2)A l’annexe II figurent les lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicables aux services d’éducation et d’accueil pour enfants.
(3)A l’annexe III figurent les lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicable aux services pour jeunes.
(4)A l’annexe IV figurent les lignes directrices pour l’élaboration du projet d’établissement et du rapport d’activité pour les assistants parentaux. Art.
- Les instruments de qualité imposés aux gestionnaires des services d’éducation et d’accueil, aux assistants parentaux et aux services pour jeunes en application des dispositions légales du chapitre 5 de la loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse doivent être établis en conformité avec les objectifs, les principes pédagogiques et les lignes directrices définis par le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes ». Le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » constitue le document de référence aux agents du ministre ayant l’Enfance et la Jeunesse dans ses attributions en charge des opérations de contrôle à effectuer dans le cadre de l’exécution de la loi du 4 juillet 2008 sur la jeunesse. Art.
- En principe le cadre de référence national « Education non formelle des enfants et des jeunes » est valable pour une période de trois ans à compter de sa validation par le ministre. La durée de validité du cadre de référence est prorogée de plein droit jusqu’au jour de l’entrée en vigueur du règlement grand-ducal portant publication du nouveau cadre de référence national, au cas où cette publication n’a pu intervenir avant l’expiration de l’ancien cadre de référence. Art.
- Notre Ministre de l’Education nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse est chargé de l’exécution du présent règlement grand-ducal qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg. Annexe I «Lignes directrices sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes» Sommaire A. I. II. II.1 II.2 II.3 II.4 II.5 B. I. I.1 I.2 I.3 I.4 I.4.1 I.4.2 I.4.3 I.4.4 I.4.5 I.4.6 II. II.1 II.2 II.3 II.4 II.4.1 II.4.2 II.4.3 II.4.4 II.4.5 II.4.6 III. III.1 III.2 III.3 III.4 III.4.1 PARTIE GÉNÉRALE .................................................................................................... 5 INTRODUCTION .......................................................................................................... 5 ORIENTATION PÉDAGOGIQUE .................................................................................6 Image de l’enfant / du jeune .......................................................................................... 6 Rôle des pédagogues ................................................................................................... 8 Notion de l’éducation .................................................................................................. 11 Principes éducatifs généraux ...................................................................................... 17 Caractéristiques de l’éducation non formelle .............................................................. 19 PARTIES SPÉCIFIQUES À L’ÂGE ............................................................................ 25 PETITE ENFANCE ..................................................................................................... 25 Introduction au groupe d’âge ...................................................................................... 25 Rôle des pédagogues ................................................................................................. 27 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelles.. 30 Champs d’action de l’éducation non formelle ....................................................... 33 Émotions et relations sociales .................................................................................... 33 Valeurs, participation et démocratie ............................................................................ 36 Langue, communication et médias ............................................................................. 39 Esthétique, créativité et art ......................................................................................... 44 Mouvement, conscience corporelle et santé ............................................................... 47 Sciences naturelles, technique ................................................................................... 50 ÂGE SCOLAIRE .........................................................................................................54 Introduction au groupe d’âge ...................................................................................... 54 Rôle des pédagogues ................................................................................................. 56 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelle ... 59 Champs d’action de l’éducation non formelle ....................................................... 62 Émotions et relations sociales .................................................................................... 62 Valeurs, participation et démocratie ............................................................................ 67 Langue, communication et médias ............................................................................. 71 Créativité, art et esthétique ......................................................................................... 77 Mouvement, conscience corporelle et santé ............................................................... 80 Science et technique ...................................................................................................85 JEUNESSE ................................................................................................................. 89 Introduction au groupe d’âge ...................................................................................... 89 Le travail en milieu ouvert avec les jeunes, un lieu d’éducation non formelle ............ 95 Rôle des pédagogues ............................................................................................... 102 Conditions-cadres des processus éducatifs ............................................................. 107 Structures et ressources éducatives des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes .................................................................................................................. 107 III.4.2 Approches et concepts des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes . 111 III.5 Champs d’action ....................................................................................................... 118 III.5.1 Émotions, relations sociales ..................................................................................... 118 III.5.2 Valeurs, démocratie, participation ............................................................................. 122 III.5.3 Langue, communication, médias .............................................................................. 126 III.5.4 Créativité, art, culture ................................................................................................ 128 III.5.5 Mouvement, conscience corporelle, santé ................................................................ 131 III.5.6 Sciences naturelles, environnement, technique ....................................................... 135 III.5.7 Transitions ................................................................................................................ 138 Bibliographie – Petite enfance et enfants d’âge scolaire ............................................... 140 Bibliographie – Jeunesse / Adolescence ......................................................................... 156 A PARTIE GÉNÉRALE I. INTRODUCTION Le cadre de référence national ci-présent sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes, constitue la partie majeure de différents dispositifs d’assurance qualité dans les structures d’éducation et d’accueil pour enfants et dans les maisons des jeunes. Si la qualité structurelle est réglée pas la loi dite ASFT1, la nouvelle loi sur la jeunesse (loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse), introduira une série de dispositifs dans le domaine de la qualité du processus.2 Le cadre de référence national se penche en première ligne sur les buts pédagogiques fondamentaux, qui doivent être respectés dans les structures d’éducation et d’accueil pour enfants ainsi que dans les maisons de jeunes. Il est contraignant pour les services pour jeunes bénéficiant d’un soutien financier de l’Etat, pour les différents services d’éducation et d’accueil pour enfants, ainsi que les assistants parentaux dans la mesure où ils participent au système du chèque-service accueil.3 Les objectifs, qui comprennent des champs d’action particuliers, sont de caractère général: Un cadre sera créé qui sera considéré comme directive ainsi comme une motivation dans les structures respectives. Ainsi, le cadre laisse consciemment beaucoup d’espace aux structures pour intégrer leurs propres concepts et directives. En tant que «co-constructeurs du savoir, de l’identité, de la culture et des valeurs», les enfants et les jeunes contribuent activement à la conception tant de leurs propres processus éducatifs que de la culture d’apprentissage au sein des institutions non formelles. Par éducation s’entend la confrontation active et dynamique d’un individu à lui-même et à son environnement. L’autoapprentissage constitue l’aspect central dans le sens que le travail éducatif part du principe de l’action autonome des enfants dans le processus d’assimilation. L’incitation consciente de l’assimilation enfantine par les adultes est d’une importance pédagogique capitale. Conjointement avec l’image de l’orientation vers les ressources des enfants ainsi que des jeunes, cette nouvelle notion de l’éducation est le modèle de la définition et de la mise en œuvre des objectifs pédagogiques et en général de l’attitude pédagogique ainsi que du contact avec l’enfant respectivement le jeune. Dans les domaines de la formation, de l’éducation et de l’encadrement, qui se situent entre le domaine «école» et le domaine «famille», on évoque en tant que notion de l’éducation le terme de l’éducation non-formelle. On sous-entend par ce terme le travail éducatif organisé en dehors du système scolaire formel, qui s’adresse à un public cible bien défini et qui poursuit des objectifs éducatifs spécifiques.4 Dans le cadre de référence présent, le concept de l’éducation sera expliqué de manière plus précise et la spécificité de ce type d’éducation sera décrite. En s’appuyant sur les critères de l’éducation non formelle et sur l’importance des processus d’apprentissage dans les structures d’accueil et dans le travail avec les jeunes, le cadre de référence aborde l’importance centrale des pédagogues au niveau de l’accompagnement du parcours éducatif des enfants et des jeunes. 1 Loi du 8 septembre 1998 réglant les relations entre l’Etat et les organismes œuvrant dans les domaines social, familial et thérapeutique En ce qui concerne le processus de qualité, les questions autour des méthodes et les approches pédagogiques nécessaires pour atteindre les buts définis figurent au premier plan. Les questions à l’issu de la qualité d’aménagement et de l’exécution comprennent des questions sur les interactivités entre les enfants ou bien les jeunes selon les activités sélectionnées et en général selon la position des pédagogues 3 3 «Pour chaque service d’éducation et d’accueil pour enfants participant au chèque‐service accueil et pour chaque service pour jeunes bénéficiant d’un soutien financier de l’Etat, le gestionnaire doit établir un concept d’action général conforme au cadre de référence décrit ... » (article 28 de la loi modifiée du 4 juillet 2018 sur la jeunesse) 4 Education formelle: L’éducation qui est dispensée par le système éducatif classique, hiérarchiquement structuré et organisé selon les paliers successifs, de l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire. Education informelle: L’éducation informelle est non planifiée et ne suit pas de cadre défini. Elle se fait au quotidien, que ce soit au sein de la famille, du groupe de pairs ou via différents médias. Les individus concernés la perçoivent rarement comme une extension de leurs connaissances et de leurs capacités. Selon Unesco: Jeunesse, éducation et action au seuil du siècle prochain et au‐delà, Unesco 24 juillet
- 2 Dans les parties distinctes pour les différentes tranches d’âge, le cadre de référence national décrit les champs d’actions de l’éducation non-formelle. Les différents thèmes de l’éducation nonformelle sont aménagés de façon commune, cependant les champs d’action sont le résultat des objectifs généraux et des défis spécifiques dans les différentes catégories d’âge décrites dans les discussions scientifiques. Les questions clés sont les suivantes: Dans quel domaine, le pédagogue peut ou doit soutenir les enfants et les jeunes et comment des processus d’apprentissage peuvent avoir lieu ici? Les pédagogues accompagnent les processus de développement et d’éducation des enfants et des jeunes en témoignant de l’empathie et de la sensibilité pour leurs besoins et intérêts, tout en tenant compte des particularités propres à chaque catégorie d’âge
- Le cadre de référence constitue la base pour l’élaboration des concepts pédagogiques dans les différentes structures d’accueil et d’éducation et dans le travail avec les jeunes. Avec la description des objectifs généraux et des principes pédagogiques, les méthodes et les voies du travail éducatif non-formel sont fixés dans ces structures et donne des impulsions éducatives pour la pratique pédagogique de tous les jours. Les réalisations des mises en œuvre des objectifs pédagogiques, comme p.ex. dans les parties qui portent sur les champs d’actions, sont tenues volontairement exemplaires et générales .Ce sont les structures de l’éducation non-formelle qui sont responsables d’adapter la mise en œuvre en fonction des circonstances locales et régionales et de la population cible ainsi que de mettre en avant les lignes directrices spécifiques aux organisme gestionnaires de la structure dans leurs conceptions
- Dans ce sens, le cadre référence est à considérer comme cadre d’orientation, qui renonce de manière délibérée à des mises en œuvre détaillées d’action. Afin de soutenir les mises en œuvre du cadre de référence sur le plan local et régional ainsi que d’élaborer les mesures de l’assurance qualité externe de manière la plus objective et transparente possible, les lignes directrices du développement de la conception ainsi que les lignes directrices de l’élaboration des «journaux de bord» font également partie du cadre de référence. Un cadre de référence national qui aborde le concept du travail éducatif dans des domaines tant diversifiés comme la prise en charge des enfants et le travail avec les jeunes, doit dûment tenir compte des circonstances nationales et développements ainsi que des résultats scientifiques et des références internationales présents dans ses exigences et ses définitions. Le cadre de référence ci présent, se réfère à la convention internationale des droits de l’enfant (voir p.ex. l’article 18.
- selon lequel l’Etat devrait, en raison de garantir et de promouvoir les droits des enfants, soutenir les parents et le tuteur dans l’accomplissement de leur tâche d’éduquer l’enfant et veiller à l’expansion d’institutions, de structures et de services nécessaires à l’encadrement des enfants)7.Pour élaborer le cadre de référence national ci présent et développer les dispositifs d’assurance qualité , différentes recommandations internationales pour la qualité de la prise en 5 On distingue entre trois catégories d’âge:
- «La petite enfance» qui regroupe les enfants entre 0 et 4 ans.
- «L’âge scolaire» pour les enfants scolarisés entre 4 et 12 ans.
- «La jeunesse» qui regroupe les adolescents et jeunes adultes entre 13 et 30 ans.(voir loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse) 6 Sur le site enfancejeunesse.lu on peut trouver comme aide supplémentaire des exemples de bonne pratique, des références bibliographiques et des documents pédagogiques se référant aux champs d’actions respectifs. 7 La citation d’un article de la convention des droits de l’enfant sert d’illustration. On pourrait évoquer d’autres parties de la convention comme p.ex. les droits sur les objectifs de l’éducation (article 29) ou sur la participation aux loisirs et à la vie culturelle et artistique (article 31) charge des enfants et le travail avec les jeunes comme p.ex. des suggestions du conseil de l’Europe8, de la commission européenne9 ou de l’OECD10, ont été invoquées. II. ORIENTATION PÉDAGOGIQUE II.1 Image de l’enfant/ du jeune L’image qu’on a de l’enfant / du jeune détermine l’approche éducative. Elle forme ainsi le point de départ du choix des méthodes et de l’aménagement de l’environnement d’apprentissage dans l’éducation non formelle. Les enfants et les jeunes sont considérés comme des individus uniques qui font partie intégrante des systèmes sociaux, mais aussi comme des citoyens et citoyennes égaux de la société – une perspective qui se reflète également dans la notion d’éducation sous – tendant le présent cadre de référence. Les enfants et les jeunes sont des individus compétents qui ont chacun un parcours (éducatif) unique. Dès leur plus jeune âge, ils apprennent avec chacun de leurs sens. Leur développement est mu par leur curiosité, leur créativité, leur plaisir de jouer et d’apprendre ainsi que par leur quête d’un sens et d’une signification dans le monde. Leur envie d’exploration est révélatrice de leur soif de découvertes et de leur besoin de relever de nouveaux défis
(1)Pour les jeunes, le développement est avant tout synonyme de quête d’une identité propre dans les conditions-cadres de la société. Le potentiel éducatif des enfants et des jeunes se base, en interaction avec leurs ressources et conditions-cadres sociales, sur leurs intérêts et talents individuels, leurs idées et leurs théories intuitives
(2)En acquérant de plus en plus de compétences, ils diversifient leur répertoire de formes d’expression symboliques, telles que la / les langue(s), la créativité ou la musique. En outre, à l’adolescence, les valeurs des jeunes se consolident et ils prennent de plus en plus d’autonomie et de responsabilité, un processus qui leur permet d’exprimer leur personnalité unique de diverses manières et d’engager un dialogue avec les autres. Le bien-être des enfants et des jeunes dépend de la satisfaction de leurs besoins fondamentaux; ceux-ci couvrent tant les besoins physiologiques – tels que l’alimentation, le calme et le mouvement – qu’une sensation de sécurité et de protection. La possibilité de la réalisation de soi acquiert de plus en plus d’importance
(3)La quête d’appartenance, d’échange et de participation est tout aussi essentielle que le désir d’autonomie et d’indépendance. Les enfants et les jeunes sont des êtres sociaux et culturels, qui apprennent avec les autres et des autres en interagissant avec eux. En tant que «co-constructeurs du savoir, de l’identité, de la culture et des valeurs»
(4), ils contribuent activement à la conception tant de leurs propres processus éducatifs que de la culture d’apprentissage au sein des institutions non formelles. Dans le cadre de ce processus de co-construction11, les enfants et les jeunes sont des partenaires égaux des adultes, qui profitent de leurs expériences et compétences individuelles. Ils génèrent un savoir et façonnent leur identité par leurs interactions et leur participation à différents contextes qui ont une importance pour eux sur le plan culturel.
(5)Les enfants et les jeunes étendent leur répertoire de rôles en participant activement à différents systèmes, tels que la famille ou les institutions de l’éducation formelle et non formelle. Ils P.ex. Le conseil REC8
(2002)du comité des ministres pour les états membres concernant la prise en charge de jour des enfants. P.ex. Le message de la Commission KOM
(2011): prise en charge infantile, formation et éducation : le meilleur départ possible pour tous nos enfants dans le mode de demain. 10 P.ex. Starting strong II: Early Childhood and Care 11 La co‐construction désigne les processus d’action et de pensée entrepris en commun par les enfants / jeunes et les adultes, qui leur permettent d’acquérir des connaissances et de donner un sens aux processus en cours dans leur environnement (Fthenakis, 2008) 8 9 s’intègrent dans des processus relevant de la dynamique de groupe et trouvent leur place au sein du groupe de pairs. Les enfants et les jeunes sont des membres égaux de la société et jouissent de leurs propres droits. Ceux-ci portent notamment sur la liberté d’expression, l’information, la santé et la sécurité, le repos, les loisirs et le jeu, ainsi que l’éducation.
(6)À cet égard, l’éducation s’entend comme un épanouissement complet de la personnalité, du talent et des aptitudes intellectuelles et physiques de l’enfant ou du jeune..
(7)L’enfance et la jeunesse sont des phases autonomes de la vie, qui occupent une place significative au sein d’une société. C’est pour cette raison que les enfants et les jeunes ont à leur disposition des structures de qualité, adaptées à leur âge et à leur développement, qui leur permettent de participer et d’assumer des responsabilités. II.2 Rôle des pédagogues Les pédagogues occupent une position centrale au niveau de l’accompagnement du parcours éducatif des enfants et des jeunes. Leur rôle est étroitement lié à l’image de l’enfant ou du jeune ainsi qu’à la notion d’éducation dans des schémas non formels. Ce sont dans une large mesure les compétences personnelles et professionnelles des pédagogues qui détermineront si et dans quelle mesure les potentiels de chaque enfant ou jeune pourront s’épanouir au sein des institutions de l’éducation non formelle. Pour accompagner les enfants et les jeunes de manière compétente, les pédagogues doivent notamment faire preuve d’une réflexion continue sur leur propre parcours (éducatif)
(8)et sur l’éducation en général, mais aussi avoir envie d’apprendre tout au long de leur vie et de poursuivre leur développement personnel. Il est fondamental que les pédagogues aient conscience du rôle important de modèle qui leur revient, pour les enfants surtout, mais aussi pour les jeunes. Une attention particulière sera portée à la manière réfléchie dont les pédagogues géreront le multilinguisme sur le terrain. Les pédagogues sont d’importantes personnes de référence pour les enfants et les jeunes. Ils montrent à ces derniers qu’ils les respectent et leur font confiance et veillent à leur bien-être. La sérénité et le sens de l’humour sont deux qualités fondamentales qui permettent de créer une atmosphère positive et qui favorisent le sentiment d’appartenance, la créativité, l’imagination et la motivation.
(9)Les pédagogues accompagnent les processus de développement et d’éducation des enfants et des jeunes en témoignant de l’empathie et de la sensibilité pour leurs besoins et intérêts, tout en tenant compte des particularités propres à chaque catégorie d’âge. Ils focalisent toutefois aussi leur attention sur le groupe dans son ensemble et sur sa dynamique, afin d’équilibrer au mieux les besoins individuels et les exigences spécifiques au groupe.
(10)Ils mettent en place des processus de négociation, surtout mais pas uniquement pour les jeunes, et établissent des conditions-cadres structurelles d’apprentissage tout en leur laissant leur espace de liberté. Les pédagogues sont les partenaires du processus de co-construction. Ils explorent le savoir et la culture avec les enfants et les jeunes par le biais d’échanges et de coopération. Les situations quotidiennes sont perçues comme une occasion d’apprendre qui peut être utilisée pour étendre les compétences des enfants et des jeunes.
(12)Dans le sens d’une pédagogie inclusive, ils exploitent leurs observations régulières et leurs notes pour mettre sur pied des programmes d’apprentissage et de jeu ouverts adaptés à l’environnement de vie et aux intérêts des enfants et des jeunes. La prise en considération et l’exploitation conscientes des différences individuelles au sein du groupe offrent également un potentiel éducatif considérable pour l’ensemble des parties prenantes. L’éducation non formelle a également pour mission de prendre en compte et d’exploiter au niveau pédagogique les différents acquis et compétences linguistiques des enfants et des jeunes. Les processus éducatifs de qualité favorisent l’action propre, l’autonomie et l’efficacité personnelle et offrent diverses possibilités de participation. Le fait d’offrir suffisamment de temps et d’espace à l’action autonome permet aux enfants et aux jeunes d’apprendre à leur propre rythme. Les pédagogues coopèrent avec toutes les personnes et institutions impliquées dans le domaine de l’éducation. En font notamment partie, au niveau de l’éducation non formelle, les familles des enfants et des jeunes, le personnel qualifié externe ainsi que l’école ou les autres institutions (éducatives) locales. L’objectif premier de cette coopération est l’aménagement en commun de champs d’action favorisant l’apprentissage et le développement et au sein desquels les enfants et les jeunes peuvent s’épanouir. Cette coopération et les échanges avec les parents sont particulièrement importants pour l’enfant lors de transitions12.
(13)Pour les jeunes, c’est l’ouverture à l’espace social, aux autres institutions pour jeunes et aux associations qui se trouve à l’avant-plan. Une collaboration de qualité requiert la présence de structures fiables et se caractérise par un intérêt mutuel. Il est souhaitable que les institutions impliquées discutent ouvertement de leur notion d’éducation et qu’elles élaborent une culture d’apprentissage commune.
(14)II.3 Notion de l’éducation Par éducation s’entend la confrontation active et dynamique d’un individu à lui-même et à son environnement. L’éducation doit répondre à trois exigences
(15): l’autodétermination, la participation au développement social et la prise de responsabilités13 L’éducation s’acquiert d’une part au moyen de processus d’apprentissage formels qui se déroulent au sein d’institutions éducatives comme l’école et qui aboutissent à des diplômes et des qualifications reconnus. D’autre part, l’éducation englobe également des processus non formels et informels qui peuvent aussi bien avoir lieu dans la vie quotidienne qu’au sein d’institutions. Éducation non formelle Par éducation non formelle s’entend toute forme d’éducation organisée suivie sur une base volontaire et revêtant un caractère d’offre. Elle renvoie au travail éducatif organisé en dehors du système scolaire formel, qui s’adresse à un public cible bien défini et qui poursuit des objectifs éducatifs spécifiques. S’agissant des objectifs, de la durée et des outils d’apprentissage, l’éducation non formelle fonctionne de manière systématique. Toutefois, les objectifs, les contenus et les méthodes sont en grande partie aménagés par les participants eux-mêmes.
(16)Les institutions éducatives non formelles ont la chance de pouvoir offrir aux enfants et aux jeunes 12 La «transition» désigne toute réorganisation profonde dans la vie d’un individu, y compris les efforts adaptations et processus d’apprentissage générés par celle‐ci. À cet égard, tous les systèmes impliqués contribuent à la réussite de la transition (Griebel & Niesel, 2004). 13 Ces droits édictés au cours du siècle des Lumières européennes, sont toujours applicables de nos jours. la possibilité de jouer, de s’amuser et de se détendre tout en leur proposant des espaces libres où intégrer leurs intérêts propres.
(17)Tout comme pour les processus éducatifs formels, les adultes de référence et les pairs jouent un rôle essentiel dans le processus de co-construction. Les institutions de l’éducation non formelle attachent une importance particulière à la transmission de «compétences sociales et personnelles ainsi qu’à la promotion et au renforcement de l’implication dans les processus politiques et sociétaux»
(18)Les schémas non formels peuvent également servir d’organe de communication entre la famille, l’école et l’univers des enfants et des jeunes.
(19)Ils permettent par ailleurs de promouvoir le multilinguisme sans que celui-ci soit lié à des objectifs didactiques prédéfinis et offrent aux enfants et aux jeunes l’espace dont ils ont besoin pour acquérir par euxmêmes et approfondir leurs compétences linguistiques individuelles. Éducation informelle L’éducation informelle est non planifiée et ne suit pas de cadre défini. Elle se fait au quotidien, que ce soit au sein de la famille, du groupe de pairs ou via différents médias. Les individus concernés la perçoivent rarement comme une extension de leurs connaissances et de leurs capacités.
(20)Les processus éducatifs non formels et informels prennent de plus en plus d’importance au niveau de l’organisation de la vie des enfants et des jeunes.
(21)Éducation intégrale Éducation ne signifie pas seulement acquisition de connaissances. Elle est le fruit de processus d’assimilation basés sur la co-construction et se manifeste dans le développement de compétences individuelles qui permettent de relever de nouveaux défis. L’éducation contribue à responsabiliser
(22)l’individu et le rend apte à gérer sa vie de manière autonome ainsi qu’à exploiter les possibilités d’auto-apprentissage.
(23)«Dans ce sens, l’éducation représente pour tous les enfants la principale ressource pour affronter leur vie quotidienne et façonner leur avenir.»
(24)Au sens de l’éducation intégrale, il est important que les processus éducatifs qui se déroulent pendant la journée au sein de schémas formels, non formels et informels se réfèrent les uns aux autres. Les enfants et les jeunes peuvent ainsi étendre et approfondir leurs intérêts individuels de manière volontaire et autonome. Les connaissances nouvellement acquises ne peuvent être comprises qu’en s’appuyant sur des expériences personnelles
(25)et, ainsi, devenir davantage pertinentes pour le développement de la personnalité et des compétences propres. Les processus éducatifs s’entendent comme des processus d’interaction entre l’individu et l’environnement, qui s’étendent tout au long de la vie. L’individu modifie son environnement, qui, à son tour, agit différemment sur lui.
(26)Il est ici question du positionnement central de l’être humain au sein du processus d’assimilation du monde, ainsi que de l’intégration des expériences propres et de la réflexion sur celles-ci en regard de l’évolution de l’image que l’on a du monde et de soi-même.
(27)Jouer et apprendre, des processus éducatifs de premier plan La capacité d’assimiler le monde par le jeu et l’apprentissage constitue le fondement de l’éducation. Jouer et apprendre sont des processus indissociables l’un de l’autre, surtout pour les enfants. L’importance des processus d’apprentissage dans les institutions de l’éducation non formelle Les processus d’apprentissage modifient et élargissent le répertoire de comportements. L’apprentissage permet aux enfants et aux jeunes de répondre de mieux en mieux aux exigences changeantes de leur environnement.
(28)L’individu, avec ses expériences spécifiques et ses acquis bien définis, est au cœur de tous les processus d’apprentissage. La réussite des processus d’apprentissage dépend donc de ses conditions, pistes et objectifs d’apprentissage personnels. L’individualisation et la différenciation, la participation et l’orientation sur le processus sont autant de mécanismes qui permettent d’engranger des expériences d’apprentissage qui sont significatives pour eux et viennent s’ajouter aux connaissances et compétences déjà acquises. L’apprentissage est aussi un processus social. L’expérience et l’exploration en commun aident considérablement à acquérir une compréhension approfondie des choses et à assimiler de nouvelles compétences, non seulement dans l’interaction entre les adultes et les enfants / jeunes, mais surtout au sein du groupe de pairs.
(29)Les enfants et les jeunes apprennent avec les autres et des autres en interagissant avec leur environnement. Dans les schémas de coconstruction, ils s’investissent pleinement et poursuivent activement leurs intérêts. L’apprentissage peut se faire de différentes manières : en expérimentant, en questionnant et en explorant, en jouant, en apprenant sur un modèle, en essayant et en se trompant, par le biais du hasard, en réfléchissant, en s’exerçant et en reproduisant, en testant ses limites, etc. Les institutions de l’éducation non formelle offrent la possibilité d’engranger des expériences diversifiées, sans aucune contrainte en termes d’objectif ou de temps, et d’expérimenter différentes pistes d’apprentissage. L’importance du jeu dans les institutions de l’éducation non formelle Les processus de jeu représentent à tout âge une source d’expérience indispensable à tous les niveaux du développement de la personnalité. Le jeu est une forme d’apprentissage fondamentale qui est active, riche en découvertes et structurante et qui génère un nouvel apprentissage lors de son exécution.
(30)La capacité à jouer est innée chez chaque être humain et procure un sentiment jouissif. Elle permet aux enfants d’appréhender réellement leur environnement avec tous leurs sens et d’apprendre de nouvelles choses. Un jeu diversifié permet aux enfants d’acquérir des connaissances et de les structurer de manière autonome. Les jeux de rôle permettent d’utiliser, de tester et d’exercer les langues en fonction de la situation et de la personne. Pour les jeunes, jouer signifie se positionner par rapport aux autres, s’essayer à différents rôles et se lancer dans des activités expérimentales. Le jeu leur permet de tester la vie d’adulte de façon ludique et d’en retirer leurs propres expériences. Il est fondamental que les schémas non formels intègrent des formes de jeu libre. Celui-ci stimule de façon optimale la motivation, l’acquisition de compétences socio-communicatives et la pensée divergente des enfants et des jeunes.
(31)Par ailleurs, dans les institutions non formelles, le jeu a également une fonction psycho-hygiénique, dans le sens qu’il permet aux enfants et aux jeunes de se détendre après l’école et d’évacuer leur stress. Les processus de jeu répétitifs permettent aux enfants et aux jeunes d’affiner sans cesse leur compréhension du monde.
(32)Les compétences, fondement de la capacité à juger et à agir Les compétences allient le savoir au savoir-faire et représentent ainsi le fondement d’une action réussie et responsable.
(33)Plus un individu approfondira sa capacité à juger et à agir, plus il adoptera un comportement flexible et approprié dans des situations quotidiennes, mais aussi face aux défis de la vie en société.
(34)Les compétences sont le fruit de la mise en réseau des capacités intellectuelles, des acquis spécifiques à un domaine, des aptitudes et routines, de la motivation à agir et des valeurs personnelles.
(35)C’est la combinaison de tous ces facteurs qui permettra de mettre les acquis en œuvre de façon responsable et appropriée à la situation. Le travail éducatif orienté vers les compétences en appelle aux ressources des enfants et des jeunes et leur ouvre diverses expériences d’apprentissage. Les compétences se développent à travers l’apprentissage autonome, généré par les interactions entre l’individu et son environnement. Un lien étroit entre les différents environnements d’apprentissage est indispensable au développement continu de ces compétences, au-delà de toute institution éducative. Les compétences acquises par les enfants et les jeunes sont les suivantes: la compétence individuelle, la compétence sociale, la compétence technique et la compétence méthodologique.
(36)Ces quatre types de compétences sont interdépendants et étroitement liés les uns aux autres. La compétence individuelle se fonde sur la confiance en soi, l’esprit d’initiative et une image positive de soi. Elle couvre la capacité et la volonté d’approfondir et d’épanouir ses talents et son potentiel.
(37)Les enfants et les jeunes dotés d’une haute compétence individuelle se fient à leurs capacités et peuvent évaluer de manière réaliste les défis auxquels ils font face. C’est sur cette base que se développe la résilience14 qui permet aux enfants et aux jeunes de rester aptes, même dans des situations difficiles.
(38)Parmi les autres compétences individuelles figurent l’initiative de nouer des contacts, la prise de responsabilité et les stratégies de résolution des difficultés. La compétence sociale englobe la capacité à juger et à agir dans diverses situations sociales. Elle se fonde sur la capacité et la volonté d’aller à la rencontre d’autres personnes de manière empathique et responsable. Le comportement des enfants et jeunes socialement compétents est basé sur les relations et guidé par des valeurs. Ils font preuve, par exemple, d’une capacité à coopérer et à communiquer, d’une capacité à travailler en équipe et à gérer les conflits ainsi que d’une compréhension des notions de démocratie et d’interculturalité. Ces aptitudes s’appuient sur la capacité à se confronter de manière constructive aux règles et aux normes ainsi qu’à leur définition, déterminée dans une large mesure par les compétences linguistiques. Par compétence technique s’entend la capacité à juger et à agir dans différents champs d’action. Cette compétence repose sur l’assimilation de termes et concepts pertinents qui peuvent être réutilisés de manière autonome et approfondis. Les enfants et jeunes disposant 14 La résilience désigne la capacité de résistance psychique d’un individu, c’est‐à‐dire sa capacité à gérer avec succès les événements susceptibles de perturber son développement biologique, psychologique et psychosocial (Wustmann, 2011) de compétences techniques manipulent activement les différents matériaux et se prêtent à des formes variables d’expérimentation et d’exploration. Plus la compétence technique s’accroît, plus les enfants et les jeunes parviennent à développer des stratégies – y compris créatives – pour résoudre les problèmes et prendre leurs propres décisions. La compétence méthodologique est étroitement liée à la compétence technique et peut uniquement être assimilée à l’aide de contenus concrets. Ainsi, pour chaque champ d’action, des techniques et méthodes de travail spécifiques ou des stratégies d’assimilation et d’apprentissage sont considérées comme efficaces et utiles. En général, les compétences méthodologiques englobent la capacité à résoudre les problèmes, la capacité de réflexion, la pensée en réseau et en particulier les compétences relatives aux méthodes d’apprentissage. Ces dernières se basent sur la réflexion relative aux contenus d’apprentissage et aux processus d’apprentissage propres. L’individu prend ainsi conscience du fait «qu’il apprend, de ce qu’il apprend et de comment il l’apprend».
(39)La capacité croissante à planifier, exécuter et évaluer des processus d’apprentissage ad hoc favorise l’apprentissage tout au long de la vie. On attirera par ailleurs l’attention sur la méta-compétence, qui désigne la capacité à évaluer le stade de développement de ses compétences propres et la nécessité de les développer encore.
(40)La méta-compétence se développe à mesure que la capacité de réflexion se renforce. Le fait de donner régulièrement aux enfants et aux jeunes l’occasion de réfléchir aux conséquences de leurs actes fait naître chez eux la capacité à s’autoévaluer de manière réaliste. Ils sont ainsi mieux à même de relever les défis auxquels ils font face, par exemple les différentes transitions au sein du système éducatif. Ils comprennent immédiatement s’ils peuvent gérer une situation d’eux-mêmes ou s’ils ont besoin de l’aide d’autres personnes, ou encore s’ils peuvent déjà y arriver maintenant ou s’ils n’y parviendront qu’après avoir renforcé leurs compétences. La capacité à gérer les défis et à les relever avec succès contribue au développement d’une image positive de soi et, ainsi, à une plus grande efficacité personnelle et capacité d’action. La compétence démocratique illustre bien l’interaction complexe entre les différents types de compétences. Elle s’appuie sur des compétences techniques liées aux processus sociétaux et politiques.
(41)Les compétences individuelles et sociales, telles que la capacité à adopter une autre perspective, à gérer les conflits et à participer, permettent également d’utiliser les possibilités d’implication. En sa qualité de compétence méthodologique, l’analyse sociologique constitue par ailleurs une condition essentielle à la prise de décisions démocratiques. Les bases du développement de la compétence démocratique sont jetées dès la petite enfance. II.4 Principes éducatifs généraux L’aménagement de programmes d’apprentissage dans les institutions éducatives pour les enfants et les jeunes obéit à des principes éducatifs généraux qui sont en adéquation avec l’image de l’enfant / du jeune ainsi qu’avec la notion d’éducation sous-tendant le présent cadre de référence: Individualisation et différenciation Chaque enfant / jeune est unique en termes de personnalité, de contexte socio-culturel, de besoins et potentiels d’apprentissage et de rythme de développement. L’individualisation signifie que les programmes d’apprentissage et les processus éducatifs sont aménagés en fonction des caractéristiques de la personnalité et des compétences de chaque enfant / jeune. À travers une observation continue et systématique, un dialogue et une écoute attentive, les pédagogues peuvent découvrir les intérêts des enfants et jeunes et s’en inspirer dans leur travail éducatif différencié.
(42)La diversification des méthodes et des formes d’apprentissage, un équipement vaste et adapté au développement, doté d’outils éducatifs et de matériel de jeu ainsi qu’un espace suffisant aménageable de manière flexible constituent des aspects essentiels de la différenciation. Diversité La diversité d’une société pluraliste se reflète dans ses institutions éducatives. La diversité signifie que chaque personne est unique et qu’elle se distingue des autres tant par des caractéristiques immuables telles que le sexe, l’ethnie ou les capacités physiques que par des caractéristiques variables, telles que la religion, le statut social, la / les langue(s) ou l’éducation.
(43)Cette diversité joue un rôle précieux en pédagogie, en ce qu’elle constitue une ressource fondamentale qui vient enrichir les processus éducatifs. Au sein d’une société multilingue, la diversité linguistique revêt une importance particulière. La pédagogie de la diversité vise à favoriser l’égalité et l’équilibre des chances tout en préservant les différences individuelles, à «supporter les ambivalences et à développer la coopération en dépit des différences initiales.»
(44)La remise en question permanente par les pédagogues de leurs propres pensées et actions s’inscrit par conséquent pleinement dans une pédagogie de la diversité. Ils doivent se confronter consciemment à leurs propres préjugés en étant conscients de l’influence considérable que leurs valeurs et normes exercent notamment sur les jeunes enfants.
(45)Inclusion L’inclusion part du postulat que tous les êtres humains, avec leurs différences individuelles, leurs besoins particuliers et leurs talents propres, sont des êtres «normaux». Le fondement de la pensée inclusive est de faire en sorte que les enfants et les jeunes perçoivent la diversité et sachent l’apprécier.
(46)Une pédagogie inclusive crée un environnement d’apprentissage qui tient compte des besoins et dispositions de chacun en matière d’apprentissage et qui permet à chaque enfant ou jeune de développer son potentiel. Cela signifie pouvoir réagir aux différences entre les enfants et jeunes en concevant des programmes d’apprentissage et des offres pédagogiques qui les incitent à s’investir avec leurs expériences et compétences individuelles. «Une pédagogie de l’inclusion ne pourra réussir que si elle reconnaît véritablement l’individualité et les besoins de l’ensemble des apprenants.»
(47)Multilinguisme Le multilinguisme est une réalité sociale au Luxembourg, et une ressource importante pour la société. Avec les trois langues officielles du pays et le grand nombre de citoyens qui parlent encore une autre langue à la maison, il est tout naturel que le multilinguisme intègre pleinement la vie quotidienne et professionnelle. Cette «écologie multilingue»
(48)est à la fois une chance et un défi pour le système éducatif. Au Luxembourg, il est primordial de maîtriser plusieurs langues pour mener à bien son parcours éducatif. L’utilisation consciente et permanente du multilinguisme est donc un aspect essentiel de l’éducation intégrale. D’après les résultats de diverses recherches internationales, la première langue joue un rôle essentiel dans l’acquisition d’autres langues.
(49)En faisant preuve de considération pour la première langue des enfants et des jeunes et en la sollicitant volontairement, les pédagogues renforcent le développement de la personnalité et de l’identité de ces derniers, ce qui offre à chacun d’entre eux, quelle que soit sa première langue, un atout sur le plan éducatif. Une éducation multilingue réunit les conditions essentielles à l’acquisition de compétences interculturelles, telles que l’empathie, la capacité à modifier sa perspective ainsi que le dépassement de l’ethnocentrisme.
(50)Elle favorise par ailleurs les compétences translinguistiques (par exemple les transferts d’une langue à l’autre) ainsi que les compétences métalinguistiques et cognitives
(51), qui enrichissent la capacité générale à s’exprimer et le parcours éducatif d’un individu. Le concept ouvert et holistique des institutions de l’éducation non formelle, en particulier, offre à tous les enfants et jeunes la possibilité d’apprendre et de vivre le multilinguisme en permanence. Ainsi, un lien est immédiatement fait avec la pratique du multilinguisme dans toutes les autres situations du quotidien des enfants et des jeunes et au sein de leur famille. II.5 Caractéristiques de l’éducation non formelle L’éducation non formelle se distingue par certaines caractéristiques qui s’orientent à l’image de l’enfant / du jeune ainsi qu’à la notion d’éducation sous-tendant le présent cadre de référence. En sus des principes éducatifs généraux, ces caractéristiques guident également la mise en place de l’ensemble des programmes d’apprentissage tout au long de la journée, et ce afin d’aider les enfants et les jeunes à exprimer leurs intérêts et à se confronter activement à leur environnement. Base volontaire La participation aux activités et projets des institutions de l’éducation non formelle se fait sur une base volontaire. Si pour les jeunes enfants, ce sont les parents qui décident d’accepter ou non l’offre, cet aspect revêt davantage d’importance pour les adolescents, car c’est essentiellement à eux que revient cette décision. Cela accroîtra leur motivation intrinsèque et leur volonté de participation. Ouverture En fonction de la composition du groupe, de l’équipe, des circonstances locales et des réflexions conceptuelles, c’est la structure ou le gestionnaire responsable d’une institution non formelle qui décide de la mise en œuvre concrète des objectifs pédagogiques. L’ouverture à l’égard des enfants et des jeunes et de leurs besoins donne naissance à une multitude de modèles conceptuels de base. En sus de cette ouverture en matière d’objectifs et de méthodologie, l’ouverture comme principe de travail signifie que les crèches, maisons relais ou maisons de jeunes s’ouvrent vers l’extérieur, c’est-à-dire qu’elles cherchent à échanger avec les autres organisations et institutions, «impliquent les personnes issues de l’environnement de l’institution dans le travail pédagogique et permettent aux enfants d’explorer leur environnement»
(52). Participation La co-responsabilité et la co-décision sont tant des objectifs du travail avec les enfants et les jeunes que des principes méthodologiques fondamentaux. On peut établir une distinction entre les différents degrés de participation
(53)(la participation sporadique, la participation réelle ou l’autodétermination), mais également entre les différents modèles de participation (formes parlementaires, par exemple le parlement des enfants et des jeunes, formes ouvertes, par exemple les forums de discussion, et formes de participation orientées vers le projet). Même si le choix des formes de participation dépend des enfants et des jeunes ainsi que des intérêts, besoins et conditions sur place, le principe d’impliquer les enfants et les jeunes dans le processus de décision et pas seulement dans la réalisation demeure une caractéristique fondamentale de l’éducation non formelle. Les enfants et les jeunes sont vus comme des participants à leurs processus éducatifs, au sens de co-constructeurs de celui-ci. La création d’espaces libres, le transfert de responsabilité, la transparence des décisions et le fait de les interroger régulièrement sur leurs envies et leurs propositions génère l’apparition d’une forme quotidienne de participation qui permet aux enfants et aux jeunes de se confronter activement à eux-mêmes, à leurs intérêts et envies et à leur environnement et ainsi, seulement, à un processus éducatif actif. Orientation vers la personne Les méthodes et objectifs de l’éducation non formelle sont déterminés en fonction des enfants et jeunes et adaptés dans la mesure du possible à leurs besoins et intérêts. Cette adaptation peut entraîner divers changements non seulement dans la planification, mais également dans le déroulement de la journée, dans le sens que de nouvelles priorités sont établies. Les processus éducatifs dans le travail avec les enfants et les jeunes se caractérisent en ce qu’ils «se fondent sur les expériences des enfants et des jeunes eux-mêmes. Ils renvoient de façon plus nette à une pratique réelle, dans le cadre de laquelle les enfants et les jeunes deviennent des coproducteurs décisifs de leur propre parcours éducatif. Ainsi, ils aménagent eux-mêmes leur vie et leurs sujets quotidiens et contribuent également en quelque sorte à écrire le scénario de leur vie»
(54). Toutes sortes d’occasions et de points d’intérêt sont exploités afin de soutenir les processus éducatifs. La pédagogie de l’éducation non formelle se base sur le quotidien et l’environnement des enfants et des jeunes et s’emploie à donner des impulsions éducatives pertinentes tant au niveau de leur parcours que dudit environnement
(55): «Le fait de valoriser les schémas favorisant les processus d’apprentissage moins formalisés, qui contribuent à l’éducation des enfants et des jeunes, vient renforcer le principe selon lequel les intérêts et l’environnement des enfants doivent jouer un rôle fondamental dans la planification et / ou l’exécution de ces offres.»
(56)Apprentissage par l’exploration L’action concrète et l’apprentissage par la recherche sont à l’avant-plan de l’éducation non formelle, devant l’apprentissage de connaissances théoriques. D’après le principe selon lequel «l’éducation est une découverte avec tous les sens», les dimensions affective et pratique de l’apprentissage sont mises en exergue, en plus de la dimension cognitive. On sait que le fait d’appréhender l’environnement joue un rôle essentiel dans les processus de traitement des informations des jeunes enfants et qu’il est important de solliciter différentes perceptions sensorielles dans le cadre des processus éducatifs. Afin de favoriser un apprentissage complet et exploratoire, l’éducation non formelle a recours à un large éventail d’activités et de formes de travail, offrant ainsi de manière ciblée des projets et activités répondant aux capacités et aux intérêts les plus divers. L’objectif est de donner aux enfants et aux jeunes la possibilité d’essayer et d’expérimenter dans des domaines desquels ils sont peut-être peu familiers et ainsi, à travers l’«expérience de succès insoupçonnés»
(57), celle de développer de nouvelles capacités et de la confiance en soi. L’apprentissage par l’exploration dans l’éducation non formelle signifie qu’il existe un espace libre au sein duquel les expériences sont autorisées et les erreurs et fausses pistes bienvenues, car elles font partie du processus d’apprentissage. Orientation vers le processus En règle générale, dans l’éducation non formelle, l’assimilation de connaissances et de capacités n’a pas une fin prédéfinie; c’est plutôt le processus qui prévaut, en fonction de la personnalité de chacun. À cet égard, l’acquisition de compétences ne doit pas être vue comme un produit final: la voie individuelle de l’apprentissage, ainsi que le fait d’assimiler et d’engranger des expériences sont tout aussi importants. L’ouverture des programmes d’apprentissage de l’éducation non formelle permet d’essayer différentes méthodes et de proposer toutes sortes de projets, sans contraintes de temps ou de résultats. Les processus éducatifs s’orientent sur les intérêts et les capacités des enfants et des jeunes, qui sont impliqués de manière responsable et autonome dans l’apprentissage orienté sur le processus. Ainsi, le résultat du processus éducatif n’est pas anticipé, mais tout l’art de la pédagogie réside dans le fait d’«inciter les enfants et les jeunes à se confronter de manière autonome au monde, sachant que le résultat de cette confrontation est ouvert»
(58). Le processus d’apprentissage et, avec lui, la manière d’expérimenter, d’explorer et de questionner des enfants et des jeunes sont volontairement soutenus et encouragés. Apprentissage en partenariat L’apprentissage non formel utilise de manière ciblée des méthodes de coopération actives et implique des processus relevant de la dynamique de groupe. Les expériences de groupe stimulent les capacités et aptitudes sociales et apportent un réel soutien dans le domaine de la compétence sociale, essentiel pour l’éducation non formelle. Puisqu’elle met la priorité sur la coopération et le travail d’équipe, l’éducation non formelle peut se définir comme le fait d’apprendre des autres et avec les autres. À cet égard, les individus du même âge forment un groupe de référence qui fournit à l’enfant ou au jeune des repères et le guide dans ses questionnements et ses processus de développement.
(59)La comparaison des processus d’apprentissage et des résultats obtenus au sein du groupe de pairs est particulièrement utile pour développer la compétence méthodologique. Dans le cadre de l’éducation non formelle, les pédagogues sont non seulement invités à travailler avec le groupe, à accompagner les processus relevant de la dynamique de groupe et à encourager les actions entreprises en commun, mais également à participer activement à différentes activités, à prendre régulièrement position par rapport à des déclarations, des jugements et des actions et à faire preuve d’un engagement actif dans leur rôle d’«autre parmi les semblables»
(60). Dans le travail avec les jeunes, le fait d’engager des interactions sociales revêt une importance fondamentale: «Le travail avec les jeunes n’est envisageable que dans le cadre d’expériences de groupe et d’activités de coopération. L’éducation non formelle doit créer de multiples situations qui permettent aux jeunes de communiquer et dialoguer...».
(61)Relation et dialogue Dans le cadre du travail avec les enfants et les jeunes, les pédagogues représentent d’importantes personnes de référence, qui sont chargées de créer un climat de communication ouverte, mais aussi de respect et d’estime. Même si la situation varie en fonction de l’âge des enfants et des jeunes, les relations entre ces derniers et leurs personnes de référence adultes demeurent d’importants critères de qualité s’agissant de la promotion du développement et du soutien aux jeunes. Seule une relation de confiance permettra d’installer une atmosphère détendue et propice à l’apprentissage dans laquelle les intérêts des enfants et des jeunes seront pris en compte et leur développement individuel encouragé.
(62)Le travail relationnel au sein de l’éducation non formelle exige un dialogue continu et une écoute active. Cela permet «de s’inspirer des enfants et d’apprendre d’eux, de préserver leurs théories, leurs hypothèses et leur imagination et de les suivre dans leur manière de donner un sens à leur environnement»
(63). Le travail avec les enfants et les jeunes exerce une fonction de protection et de soutien, en ce sens que ces derniers y jouissent d’un lieu de reconnaissance au sein duquel ils peuvent essayer de nouveaux comportements et proposer des expériences alternatives dans un environnement à la fois empathique et exigeant.
(64)Autonomie et efficacité personnelle Un des objectifs centraux de l’éducation non formelle est de permettre aux enfants et aux jeunes de faire l’expérience de l’autodétermination et de l’efficacité personnelle. Les diverses possibilités d’agir de manière active et autonome permettent de développer, d’expérimenter et d’utiliser des compétences de gestion de problèmes.
(65)La capacité à résoudre les problèmes et la confiance en son efficacité personnelle sont considérées comme des facteurs essentiels, y compris dans le cadre de la recherche sur la résilience, et encouragent les enfants et les jeunes à contribuer activement à la gestion du stress et des différents défis qui se posent à eux.
(66)La notion d’«Empowerment» est souvent utilisée à cet égard dans l’éducation non formelle; elle se réfère aux mesures visant à renforcer l’autodétermination et l’autonomie d’un individu. ___________________________________________
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(65)cf. Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté
(2008), Hornstein
(2004)
(66)Wustmann
(2009)
(32)B PARTIES SPÉCIFIQUES À L’ÂGE I. PETITE ENFANCE I.1 Introduction au groupe d’âge Dès leur naissance, les enfants sont des personnalités compétentes qui ne cessent de gagner en autonomie dans les premières années de leur vie. Ils gagnent en assurance grâce aux multiples processus moteurs qu’ils entreprennent, et développent des compétences linguistiques complètes, dans plusieurs langues parfois. Des liens fiables avec leurs premières personnes de référence permettent aux enfants de développer des relations de confiance avec de plus en plus d’individus, y compris avec des personnes extérieures à leur famille. Ils engagent leurs premières relations d’amitié avec des enfants de leur âge et repoussent leurs limites pour assimiler les règles sociales. Dans le même temps, ils développent de la compassion et de l’empathie, d’après le modèle d’adultes sensibles et réceptifs, qui encouragent en permanence l’enfant à exprimer ce qu’il ressent. Le renforcement de la volonté propre des enfants et un nombre suffisant de possibilités d’autodétermination adaptées à leur âge sont des moteurs importants du développement d’une conscience stable du moi. Chez les tout-petits et les enfants en bas âge, l’imitation, la reproduction et la variation des actions prévalent.
(67). Le développement dans les différents domaines – cognitif, moteur, linguistique, social et émotionnel – s’accomplit intégralement à l’aide de chacun des sens, toutefois pas en continu dans la plupart des cas. Le développement de l’enfant se fait plutôt par à-coups; par ailleurs, l’enfant peut parfois revenir à des stades de développement antérieurs, au niveau desquels il se sent davantage en sécurité. Ces phases exigent un accompagnement particulièrement attentionné et encourageant de la part des adultes. Sur la base de relations stables, les enfants peuvent explorer leur environnement, mais aussi prendre consciemment de plus en plus de distance par rapport à leurs personnes de référence; ils acquièrent ainsi davantage d’espace pour prendre leurs propres décisions. À mesure que les enfants gagnent en autonomie, leur besoin d’être en permanence à proximité physique de leurs personnes de référence s’amenuise et l’importance des relations sociales avec leurs pairs passe à l’avant-plan. Toutefois, les jeunes enfants ont encore constamment besoin de protection et de sécurité pour pouvoir relever délibérément et avec curiosité les défis auxquels ils font face. I.2 Rôle des pédagogues Les pédagogues des institutions de l’éducation non formelle sont souvent les premières personnes de référence des jeunes enfants, en dehors des membres de leur famille. Au début, une conception professionnelle des rôles se traduit surtout par le développement d’une relation de confiance avec chaque enfant et ses parents. Les pédagogues, en tant qu’élément de l’institution éducative, sont conscients de leur responsabilité en matière de politique éducative et de la position clé qu’ils occupent au sein de la société. Leur acceptation fondamentale de l’éducation et de la prise en charge extrafamiliales des jeunes enfants est essentielle à un travail éducatif de qualité.
(68)Les pédagogues, d’importantes personnes de référence pour les enfants Les pédagogues savent qu’un lien sûr et stable, engagé dès la période d’adaptation au sein de l’institution, est fondamental pour l’apprentissage des enfants. La grande disponibilité d’un nombre limité de personnes de référence garantit à chaque enfant un sentiment de sécurité et satisfait son besoin de proximité et de contact.
(69)Les pédagogues font preuve d’une réactivité sensible
(70)en percevant les signaux non verbaux et verbaux des enfants et en y réagissant de manière appropriée. Cette réaction empathique s’exprime par une attention, un intérêt et un engagement pédagogique et aide les enfants à exprimer leurs émotions ainsi qu’à développer leurs raisonnements et actions.
(71)Dans ce processus, il est notamment fondamental que le personnel pédagogique présente de solides compétences dans les langues parlées au Luxembourg. Pour développer des liens sûrs et être stimulé individuellement, chaque enfant a besoin de bénéficier à intervalles réguliers de la pleine attention d’adultes. Les activités routinières ou les soins offrent de bonnes conditions pour ce faire. Les pédagogues, des partenaires dans le processus de co-construction La compétence technique des pédagogues englobe la connaissance des étapes importantes du développement ainsi que des besoins des jeunes enfants et de leur comportement en matière d’apprentissage. L’éducation des jeunes enfants a principalement lieu dans leur dialogue avec les adultes. Les interactions, que ce soit en tête à tête ou en petit groupe, permettent ainsi à toutes les personnes impliquées d’assimiler collectivement des connaissances de manière co-constructive, de donner un sens aux différents processus du monde
(72)et de les accompagner et exprimer verbalement. Les pédagogues sont conscients du fait que les situations du quotidien et les soins offrent une bonne occasion de stimuler et développer les compétences des enfants. Ils conçoivent par ailleurs des offres pédagogiques basées sur les intérêts de chaque enfant et qui les incitent à agir de façon active, à apprendre et à explorer avec chacun de leurs sens, mais aussi à communiquer. Les pédagogues font confiance aux compétences individuelles des enfants et encouragent leur attitude exploratoire. L’envie des enfants d’explorer leur environnement avec curiosité et ouverture se manifeste dès lors que leurs besoins d’attachement sont satisfaits et qu’ils se sentent bien et en sécurité.
(73)Tout petits déjà, les enfants ont envie de nouer des contacts avec des enfants de leur âge. Une implication empathique et sensible des pédagogues dans les interactions entre les jeunes enfants aident ces derniers à élargir leur répertoire de possibilités d’action.
(74)À cet égard, les adultes sont conscients de leur rôle d’exemple au niveau des interactions sociales positives. Dans une société pluraliste et multilingue, la pratique pédagogique exige de la part des pédagogues des compétences interculturelles telles que l’ouverture, la tolérance, l’aptitude à changer de perspective, ainsi que l’aptitude à gérer les différences. Les compétences spécifiques des pédagogues en termes de linguistique et de soutien linguistique aident les enfants à assimiler une ou plusieurs langues dans le contexte multilingue du Luxembourg. En adoptant une réflexion sur soi et sur la pratique qui tient compte des préjugés, les pédagogues peuvent se confronter à leurs propres stéréotypes, dans le but de favoriser consciemment le bien-être et l’apprentissage d’enfants issus de différentes cultures ou parlant différentes langues.
(75)Les pédagogues, un élément des réseaux Les parents des jeunes enfants sont les principaux partenaires des pédagogues au niveau du développement optimal de l’enfant. Pour que la coopération réussisse, il est fondamental que les pédagogues soient conscients de l’attitude qu’ils adoptent à l’égard des parents et qu’ils la remettent sans cesse en question.
(76)La collaboration se caractérise par l’estime et le respect, identifie les parents en tant qu’experts de leurs enfants et crée des possibilités de participation. Le conseil aux parents constitue une mission importante des pédagogues. Les pédagogues font preuve d’empathie par rapport aux craintes et aux inquiétudes des parents, surtout lors de la phase d’adaptation. Ils les aident à accompagner leur enfant avec compréhension lors de la phase de séparation.
(77)La réussite de l’adaptation, qui représente dans la plupart des cas la première expérience de transition vécue par un enfant et sa famille, est indispensable à la réussite des transitions suivantes, par exemple le passage à d’autres institutions de l’éducation non formelle ou à l’école fondamentale.
(78)La mise en réseau avec d’autres partenaires d’éducation, tels que les enseignants, les centres de conseil ou les représentants d’institutions locales, est synonyme de partage de la responsabilité, au profit d’une éducation intégrale des enfants. Lors de processus de transition, ce type de coopération contribue notamment à garantir la continuité des processus d’apprentissage et de développement des enfants. I.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelles Espaces intérieurs et extérieurs «Un espace reflète la vie qui s’y déroule.»
(79)Les salles et leur aménagement transmettent d’une part aux tout-petits et aux enfants en bas âge un sentiment de protection, et d’autre part, ils leur offrent suffisamment de place pour explorer, découvrir, se déplacer et communiquer. La répartition de la pièce d’un groupe en différents espaces fonctionnels permet à l’enfant d’avoir un meilleur aperçu de celle-ci. Le mobilier ainsi que les lavabos et les toilettes sont adaptés à la taille des enfants, de sorte à ce qu’ils puissent les utiliser de manière autonome. L’atmosphère de la pièce est lumineuse et conviviale, les sols sont doux et chauds, les exigences en matière de sécurité et d’hygiène sont respectées. Tapis, coussins, rideaux, jouets doux contribuent à créer un espace douillet dans lequel les enfants se sentent protégés. Les lits à barreaux ou les matelas se trouvent dans un espace calme ou dans une pièce séparée. Des surfaces généreuses, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur, ainsi que la mise à disposition de matériel spécialisé incitent les enfants à s’engager dans des activités de motricité globale (marcher à quatre pattes, courir, monter les escaliers, grimper et se balancer, …). L’espace prévu pour les repas peut faire partie de la salle du groupe, mais il est préférable qu’il se trouve dans une pièce séparée. Les repas sont pris en petits groupes. À l’extérieur, l’aménagement de différents types de sols permet aux enfants de s’engager dans diverses activités de motricité globale et d’expériences sensorielles. L’espace est protégé du vent et partiellement du soleil et satisfait aux dispositions de sécurité en vigueur.
(80)Matériel de jeu et d’apprentissage Un aménagement diversifié et motivant des espaces fonctionnels à l’aide de jeux et matériaux naturels structurés et non structurés stimule les processus de jeu et d’apprentissage créatifs et de recherche. Les matériaux servent au développement des enfants et sont librement accessibles. Ils sont rangés de telle manière à ce qu’ils soient accessibles aux enfants et en bon état. Une décoration des murs appropriée aux enfants à l’aide d’images ou de photos faisant référence à l’actualité favorise également les processus éducatifs.
(81)La diversité culturelle et ethnique des enfants se reflète également dans les matériaux de jeu et d’apprentissage.
(82)Les éléments pouvant être facilement réorganisés (escaliers, échelles, marches et différents niveaux dans la pièce) permettent aux enfants de s’engager dans de nombreuses activités motrices et d’adopter de nouvelles perspectives. Un espace, par exemple un atelier pour enfants, est consacré aux travaux créatifs
(83); les jouets sonores et les instruments sont particulièrement utiles pour stimuler les sens. D’autres espaces invitent de par leur aménagement aux jeux de rôle et de construction. Un espace réservé aux livres, ou une bibliothèque pour enfants librement accessible contenant de nombreux livres et médias, est aménagé de façon conviviale. La disposition de l’espace, par exemple à un niveau supérieur, permet aux enfants de se retirer à leur gré pour se plonger dans leurs livres d’images ou les médias acoustiques. L’eau et le sable sont des matériaux naturels indispensables, car ils stimulent les sens et invitent à la création et à l’expérimentation. Les enfants y ont donc accès tant à l’intérieur qu’à l’extérieur. L’espace extérieur est équipé d’appareils fixes et de matériaux mobiles, tels que des murs d’escalade, des toboggans, des troncs d’arbre pour exercer leur équilibre, des véhicules et des ballons. Les niches et les recoins dans lesquels les enfants peuvent se cacher, ainsi que les buissons et cavernes où ils peuvent se dérober au regard des adultes stimulent leur imagination et leur procurent un sentiment de liberté.
(84)Organisation de la journée L’organisation de la journée au sein des institutions de l’éducation non formelle pour les toutpetits et les enfants en bas âge se caractérise par des horaires fixes qui favorisent l’établissement de routines et de rituels familiers. Ceux-ci permettent aux enfants de s’orienter et de se sentir en sécurité et stimulent le développement de la notion du temps. Dans le même temps, il est indispensable, particulièrement pour cette tranche d’âge, de tenir compte de manière flexible du rythme biologique et des besoins d’attention, de communication, de jeu, de mouvement ou de détente, entre autres, que peuvent manifester les enfants de manière spontanée. Pour les nourrissons et les tout-petits, l’organisation de la journée s’adapte prioritairement à leur rythme individuel, par exemple à leurs heures de repas, de soins et de sieste. Pour les enfants en bas âge aussi, le rythme journalier individuel est primordial dans l’organisation des situations de groupe et du quotidien. Les soins, les changements de couche ainsi que les phases de repos sont aménagés de manière individuelle en réduisant au maximum les temps d’attente. L’organisation de la journée se caractérise par de longs créneaux qui permettent aux enfants de vivre et d’assimiler à leur propre rythme le changement entre les activités et les processus routiniers, c’est-à-dire entre les phases plus calmes et plus actives.
(85)Les pédagogues verbalisent les différentes étapes de la journée et annoncent les activités prévues.
(86)Environnement (d’apprentissage) social Dès les premières années de leur vie, les enfants sont des partenaires d’interaction socialement compétents qui engrangent d’importantes expériences d’éducation et de développement en jouant avec les autres.
(87)Les connaissances et compétences peuvent donc être vues comme le fruit d’interactions sociales et de l’assimilation cognitive de celles-ci.
(88)Dès leur plus jeune âge, les enfants utilisent le groupe comme environnement d’apprentissage social. Ils apprennent notamment en imitant les pédagogues et leurs pairs dans les situations quotidiennes et via des formes d’imitation ludiques. En jouant en groupe avec les enfants de leur âge, les enfants sont en permanence encouragés à tester et faire accepter leurs idées, à les adapter à d’autres propositions ou à faire des compromis. Ce faisant, les enfants acquièrent non seulement de nombreux comportements pro-sociaux, mais ils apprennent aussi à évaluer leurs propres compétences de manière réaliste. Les pédagogues doivent accompagner avec sensibilité la création de relations entre les toutpetits et les enfants en bas âge en concevant activement le cadre de l’apprentissage social. Ce cadre s’appuie sur une observation générale et sur les notes relatives au développement de chaque enfant et est favorisé par un partenariat éducatif de confiance avec les parents. ___________________________________________
(67)Haug-Schnabel & Bensel
(2010)Van Dieken
(2008)
(69)Ahnert
(2008a)
(70)Ainsworth, Bell & Stayton
(1974)
(71)Remsperger
(2011)
(72)Fthenakis
(2008)
(73)Viernickel
(2010)
(74)Viernickel
(2010)
(75)Wagner
(2010b)
(76)Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté
(2008)
(77)Fürstaller, Funder & Datler
(2012)
(78)Griebel & Niesel
(2004)
(79)Schronen & Achten (2011, p. 36)
(80)Tietze, Bolz, Grenner, Schlecht & Wellner
(2005a)
(81)Tietze et al.
(2005a)
(82)Tietze et al.
(2005a)
(83)van Dieken
(2008)
(84)Diebold
(2010)
(85)van Dieken
(2008)
(86)Tietze & Viernickel
(2002)
(87)Kasüschke
(2010)
(88)Viernickel
(2006)
(68)I.4 Champs d’action de l’éducation non formelle I.4.1 Émotions et relations sociales En interagissant avec leur environnement socioculturel, les enfants développent de la confiance (en soi) et de l’assurance, qui deviennent des éléments à part entière de leur identité. Grâce à leurs expériences autonomes avec chacun de leurs sens et à leurs échanges avec leurs personnes de référence, ils se façonnent une image intérieure d’eux-mêmes, de leurs envies et de leurs capacités croissantes. Ce faisant, les enfants acquièrent la notion de leurs ressources et obtiennent une image positive d’eux-mêmes.
(89)Dès la naissance, les enfants disposent de capacités émotionnelles et sociales, qu’ils utilisent activement pour développer leurs relations et mettre en place leurs interactions. Les expériences précoces en matière d’attachement influencent durablement la structure du comportement et de la personnalité de l’enfant. Elles déterminent le développement des compétences des jeunes enfants et peuvent avoir un effet stimulant ou inhibiteur.
(90)Pouvoir avoir recours à des facteurs de protection dans son environnement immédiat est indispensable au déroulement des processus d’adaptation et de développement de l’enfant. Des liens stables dans l’environnement social sont essentiels au développement de la faculté de résilience dans des situations émotionnellement éprouvantes.
(91)Émotion et interaction Dès la naissance, tous les enfants disposent d’un répertoire d’émotions primaires, telles que la joie, la colère, l’intérêt, la tristesse, la surprise, la peur et le dégoût. Vers 2 ans, des émotions secondaires viennent s’ajouter à ces émotions de base, par exemple la fierté, la honte, la culpabilité, la jalousie, l’embarras et la compassion.
(92)Les actions des jeunes enfants sont majoritairement dictées par leurs émotions. En grandissant et moyennant l’accompagnement compréhensif de ses personnes de référence, l’enfant parvient progressivement à accepter ses sentiments comme une partie de lui-même, à les contrôler en partie et à les réguler dans ses rapports avec les autres. Dans une phase importante du développement du moi, les enfants traversent un processus d’individualité lors duquel ils manifestent du rejet et de l’entêtement, y compris à l’égard de leurs personnes de référence.
(93)Lorsqu’ils comprennent que leurs efforts d’autonomie sont pris au sérieux, ils se voient eux-mêmes comme des personnes indépendantes avec leur volonté propre et apprennent ainsi à faire confiance à leurs sentiments. Parmi les principales tâches de développement figure également le fait d’engager des relations avec autrui et de trouver sa place dans l’environnement social des enfants du même âge. L’interaction avec les pairs représente donc un environnement d’apprentissage ludique de premier plan qui favorise le développement des compétences sociales. Dès leur plus jeune âge, les enfants manifestent de l’intérêt pour les enfants de leur âge, en tant que partenaires d’interactions. Les enfants se comprennent de manière ludique en utilisant un large éventail de formes d’expression mimiques et gestuelles. Ils imitent également le comportement des autres.
(94)Ils utilisent des objets comme stratégie sociale afin d’engager des contacts de façon amicale; néanmoins, ils ont aussi recours à l’agression physique dans le but de s’affirmer ou d’obtenir quelque chose.
(95)Ils font par ailleurs leurs premières expériences linguistiques, la langue représentant un moyen de communication important et stimulant. Sexualité La sexualité fait partie intégrante de la personnalité d’un individu. L’identité sexuelle est étroitement liée au développement physique et émotionnel de l’enfant. Dès sa naissance, l’enfant appréhende son propre corps et ses propres besoins de manière ludique, spontanée, curieuse et décomplexée; ce rapport avec le corps se fonde sur une interaction entre l’individualité de l’enfant et ses modèles au sein de la famille et de la société. La découverte de son corps avec chacun de ses sens est un facteur essentiel au développement de l’identité du moi et de l’autonomie.
(96)Ce faisant, les enfants éprouvent des sensations de sensualité, d’apaisement et de détente. Soigner le bébé de manière respectueuse, par exemple en le massant ou en lui appliquant délicatement une crème, permet à l’enfant d’acquérir une image positive de son corps. À mesure que son intérêt pour les différentes caractéristiques sexuelles croît, l’enfant apprend à faire la distinction entre les deux sexes et s’identifie lui-même consciemment en tant que fille ou garçon. Cette identification par rapport à un sexe est indispensable pour que l’enfant évolue en un individu apte à aimer et à construire des relations.
(97)Culture de conflit constructive Dès leur plus jeune âge, les enfants portent de l’intérêt aux interactions avec les enfants de leur âge. La communication entre pairs peut prêter à des malentendus et à des conflits, mais elle offre aussi la possibilité de développer des capacités propices à l’échange social, de définir des règles et de faire des compromis.
(98)En jouant aussi, les enfants apprennent que les jouets peuvent avoir une importance variable pour chacun et ils intègrent cette perception dans leur propre représentation du monde. Pour qu’il assimile la capacité à gérer les conflits, il est fondamental que l’enfant soit confronté à des différends dans le cadre desquels il a la possibilité d’intervenir activement.
(99)Environnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: Les espaces de retrait permettent aux enfants de jouer sans être dérangés, qu’ils soient seuls, à deux ou en petit groupe. Des éléments d’aménagement permettant d’installer une atmosphère agréable soutiennent les phases de détente et favorisent la sensation de bien-être (par ex. matelas, coussins et couvertures, peluches). Le matériel et le mobilier servant à renforcer l’identité du moi aident les enfants à se percevoir en tant que personnalité autonome (par ex. tiroir personnel, portefeuille de développement, photos de famille, miroir). Le matériel sensoriel permet aux enfants d’avoir une perception de leur corps et de tenter de nouvelles expériences (par ex. jouets de préhension, pataugeoire, mousse, peinture pour le corps). Les possibilités de mouvement et le matériel permettant d’exprimer ses émotions (par ex. jouet en tissu, coussin de colère, instruments, livres d’images) aident l’enfant dans le processus de perception (de son corps) et d’analyse de ses sentiments. Le matériel servant aux jeux de groupe permet d’établir le contact au sein d’un groupe de pairs et favorise la coopération (par ex. matériel pour jeux de rôle, matériel de construction, parachute). Les accessoires permettant de s’amuser et de rire stimulent l’humour et le bien-être au sein du groupe (par ex. nez de clown, marionnettes). Les fêtes favorisent le sentiment de communauté et permettent de vivre et d’exprimer diverses émotions (par ex. joie, enthousiasme, amusement). I.4.2 Valeurs, participation et démocratie Pour aménager son parcours de vie de manière responsable, parvenir à cohabiter au sein d’une communauté et contribuer au façonnement de son environnement, l’être humain a besoin de valeurs et de les partager.
(100)Les institutions de l’éducation non formelle constituent une partie de la société et à ce titre, elles permettent aux enfants de vivre leurs premières expériences de cohabitation au sein d’un groupe hétérogène. Les pédagogues aident les enfants à développer un système de valeurs fondamental qui leur permet de trouver leurs marques dans un monde complexe.
(101)La découverte de sa volonté propre et les aspirations à l’autonomie qui y sont souvent liées représentent un défi particulier pour les enfants en bas âge. Ce sont les expériences vécues lors de cette phase de développement qui détermineront si et comment l’enfant parviendra à s’intégrer dans les processus de groupe, reconnaîtra à tout un chacun le droit d’intervenir et de participer et revendiquera ce droit. Les adultes qui permettent aux enfants de vivre ce genre d’expériences et de construire des relations stables au moyen d’une réflexion sur eux-mêmes transmettent à ces derniers la continuité et le cadre dont ils ont besoin pour développer leur capacité à participer. Valeurs et normes Les enfants réussiront plus facilement à consolider leurs normes et valeurs sociétales et leurs compétences sociales en suivant l’exemple des adultes et en vivant dans différentes communautés. Dès la petite enfance, les filles et garçons assimilent les valeurs et règles de leur environnement, par exemple la façon de se dire bonjour, de demander, de remercier ou le fait d’être prévenant à l’égard des personnes, des animaux et des choses. Les jeunes enfants acquièrent ces valeurs et normes sans y porter de regard critique, mais en grandissant, ils les remettent régulièrement en question et s’interrogent sur leur admissibilité et leur pertinence. Il est donc important que les règles soient adaptées à l’âge et à la situation, mais aussi qu’elles soient compréhensibles et concevables pour les enfants. Par ailleurs, les enfants sont davantage enclins à accepter et à respecter les règles lorsqu’ils peuvent participer à la prise de décisions.
(102)Participation et démocratie Ce sont essentiellement les valeurs conditionnées par la société, les conditions structurelles et les opinions personnelles des adultes de référence qui détermineront si oui ou non l’attitude coopérative d’un enfant pourra évoluer en véritable participation démocratique. Pour que l’enfant puisse s’épanouir en un individu conscient de son caractère unique, il est indispensable que les personnes de son entourage reconnaissent sa participation comme un principe fondamental et l’appliquent au quotidien. L’attitude participative doit être intégrée dans le quotidien et les enfants doivent pouvoir l’observer et l’expérimenter, par exemple lors du réaménagement d’un espace ou d’un échange de matériel. Les pédagogues sont chargés de permettre à tous les enfants, dans la mesure du possible, de tester les expériences adaptées à leur âge, qui garantissent la transparence et la traçabilité des processus participatifs. Cela signifie par exemple percevoir et verbaliser les souhaits et les besoins de chaque enfant, impliquer tous les enfants concernés dans les processus de décision, leur permettre d’avoir une influence et prendre au sérieux de manière égale les propositions et décisions de chacun. Cela n’est possible qu’au moyen de relations solides et fiables avec des personnes de référence à qui ils font confiance et qui leur laissent suffisamment d’espace pour percevoir et exprimer leurs besoins de manière consciente et sans censure, surtout chez les très jeunes enfants. En grandissant, les enfants apprennent des termes et des formulations qui leur permettent de nommer, décrire et intégrer naturellement dans leur personnalité leurs envies et souhaits. Ils apprennent que leurs sensibilités propres sont importantes et que chaque individu a le droit d’avoir ses propres sentiments, besoins et souhaits et une façon appropriée de les gérer. Les pédagogues disposent des compétences linguistiques nécessaires pour aider les enfants à formuler leurs désirs. Environnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: L’aménagement de l’espace permet aux plus jeunes de choisir et utiliser de manière autonome le matériel d’apprentissage et de jeu (par ex. étagères ouvertes, casiers et tiroirs à hauteur des yeux des enfants, suffisamment de surfaces de jeu). Les tout-petits et les enfants en bas âge sont encouragés à observer les autres enfants et à s’investir de temps à autre dans leurs actions (par ex. estrades ou deuxième niveau comme lieu d’observation; suffisamment de matériel intéressant pour tous les groupes d’âge). L’organisation de la journée obéit à des règles concises, simples et claires qui constituent le fondement de la cohabitation au sein du groupe. Ces règles sont également disponibles par écrit pour les adultes (en plusieurs langues), dans la salle du groupe ou dans le vestiaire. Du matériel diversifié permettant d’acquérir et consolider les compétences de négociation et de résolution des conflits se trouve à disposition (par ex. déguisements et accessoires pour jeux de rôle, jeux de coopération, livres d’images et autres médias). I.4.3 Langue, communication et médias La langue, principal moyen de communication de l’homme et spécifique à ce dernier, lui permet d’exprimer ses besoins, ses émotions et ses réflexions, mais aussi d’organiser ses relations sociales, traiter des informations et acquérir du savoir. Le développement de la langue est ainsi étroitement lié au développement cognitif.
(103)Ainsi, une acquisition réussie de la langue est le fondement de l’apprentissage tout au long de la vie et de tout parcours éducatif individuel, particulièrement dans une société multilingue. Dans ce contexte, l’apprentissage continu des langues nationales et d’éducation luxembourgeoises15, accompagné d’un respect pour la / les première(
- s)langue(
- s)de l’enfant, représente un défi de taille dans les institutions d’éducation non formelle. La stimulation continue de la langue est une mission transversale dans les institutions de l’éducation non formelle. Elle couvre l’ensemble des interactions, activités quotidiennes et programmes d’apprentissage. Un dialogue attentif entre adultes et enfants est indispensable pour reconnaître les besoins et intérêts individuels des enfants sur la base de leurs différents acquis linguistiques et pour favoriser pleinement leur développement linguistique. Des impressions sensorielles différenciées et des expériences motrices ludiques qui favorisent, accompagnent et soutiennent les actions linguistiques sont d’autres éléments indispensables de l’éducation linguistique.
(104)Acquisition de la langue et communication La capacité à acquérir et à développer une langue est d’origine génétique. Mais ce n’est que lorsqu’ils bénéficient de l’attention émotionnelle et linguistique de leurs personnes de confiance et du modèle linguistique de celles-ci que les enfants parviennent à acquérir une langue. Les références sociales ainsi que l’intégration de stimulations linguistiques dans des contextes d’action concrets sont des expériences importantes, surtout pour les enfants qui n’en sont qu’aux prémices de l’acquisition d’une ou de plusieurs langues. Les situations du quotidien et les tâches répétitives permettant de vivre des expériences sensorielles diversifiées et de bénéficier de la pleine attention des adultes sont l’occasion d’avoir un contact intensif avec la langue (par ex. repas, soins du corps, jeux de doigts et comptines à mimer). Les aspects non verbaux et para verbaux de la communication, tels que le langage corporel, l’intonation ou le contact visuel, explicitent les contenus parlés, favorisent la compréhension de la langue et facilitent l’acquisition d’une langue..
(105)Les pédagogues qui parlent eux-mêmes plusieurs langues et qui les utilisent de manière adéquate en fonction des situations ont une influence considérable sur le développement et le comportement linguistiques de l’enfant grâce au modèle qu’ils représentent sur le plan du langage et de la communication. Pour ce faire, les pédagogues doivent constamment remettre en question leur propre utilisation de la langue et leur comportement de communication dans le but de les améliorer.
(106)Multilinguisme L’utilisation naturelle de plusieurs langues au cours de la croissance est une ressource importante et, en même temps, une condition sine qua non pour suivre des processus éducatifs au Luxembourg, particulièrement dans les schémas non formels. Un contact précoce avec la diversité linguistique et culturelle au sein d’un environnement pédagogique consciemment organisé est le fondement d’une cohabitation réussie dans une société pluraliste. L’assimilation d’autres langues en plus de la première langue ou de la langue qu’ils parlent à la maison ne représente pas de difficulté pour les jeunes enfants tant qu’elle est encouragée par 15 «La langue d’éducation est le moyen par lequel des connaissances complexes sont transmises dans l’enseignement scolaire. Elle se caractérise par un haut niveau cognitif et est distinctement dissociée des contextes communicatifs et situationnels. L’accent est mis sur la compréhension et la production de textes.» (Rössl, 2011, p. 11) un environnement d’apprentissage et de vie favorable.
(107)Il convient notamment de souligner la coopération respectueuse entre pédagogues et parents, ainsi que la reconnaissance et la promotion de la / des première(
- s)langue(
- s)/ langue(
- s)parlée(
- s)à la maison, ces facteurs ayant une influence considérable sur l’estime de soi et le développement identitaire des enfants.
(108)Une première langue bien développée vient favoriser et compléter l’assimilation réussie d’une deuxième langue16ou de toute autre langue. Les exemples linguistiques différenciés ainsi que le contact naturel avec les langues nationales du Luxembourg dans des situations revêtant une importance pour les enfants sont étendus à l’aide d’offres linguistiques ciblées.
(109)Il est essentiel que les pédagogues soient prêts à reconnaître plusieurs langues comme moyen de communication à un niveau égal, tant au quotidien que dans le cadre d’offres éducatives planifiées. Littératie et médias La littératie englobe l’ensemble des compétences des enfants dans leur rapport avec les livres, les histoires et l’écriture, y compris avant l’apprentissage à proprement parler de la lecture et de l’écriture.
(110)Parmi les expériences précoces de littératie figurent par exemple les jeux de doigts et les jeux linguistiques simples, les premiers griffonnages des enfants, les histoires contées avant d’aller se coucher ou encore la découverte des livres d’images et des symboles. L’accès régulier et encadré par des pédagogues à des livres (d’images) diversifiés en plusieurs langues offre notamment aux jeunes enfants des chances indéniables pour leur parcours éducatif. En complément, les offres médiatiques axées sur le développement, telles que les histoires à écouter, les lectures d’un livre d’images avec projection d’images sur le mur ou les courts métrages, constituent le fondement de l’acquisition de la compétence médiatique. Les expériences précoces et diversifiées de littératie sont essentielles à une éducation linguistique intégrale et favorisent le processus d’acquisition de la langue écrite sur le long terme. Elles revêtent donc une importance de premier plan, surtout pour les enfants issus de familles ayant un faible niveau d’éducation. Environnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: L’aménagement des espaces intérieurs et extérieurs permet de s’attarder, de s’asseoir en groupe et d’avoir des discussions tranquilles (par ex. niches et estrades, sièges confortables pour les enfants et les adultes, espaces de retrait). L’organisation variable des espaces éveille l’attention des enfants, les incite à s’étonner et à se questionner et ouvre des possibilités linguistiques (par ex. nouvelles images, objets inconnus). Un matériel diversifié qui incite à parler et à communiquer est accessible dans tous les espaces de l’institution (par ex. matériel sensoriel, objets de tous les jours à manipuler seul, matériel de jeux de rôles, téléphone, marionnettes à doigt et à gaine). 16 Par deuxième langue s’entend toute langue apprise après la première langue. «La deuxième langue occupe une position centrale dans la société dans laquelle l’enfant évolue.» (Günther & Günther, 2007, p. 57). La diversité linguistique et culturelle se reflète dans l’équipement et l’aménagement de la pièce (par ex. livres en différentes langues et écritures, accessoires pour se déguiser et pour jouer en famille, images et musiques provenant de différentes cultures, affiches et informations multilingues pour les parents). Des livres (d’images) et des médias à écouter portant sur différents sujets et permettant de développer les sens internes, tels l’attention, l’imagination et la mémoire, se trouvent à disposition tant dans un espace de lecture accueillant que dans d’autres espaces de la salle du groupe (par ex. espace pour jeux de société, espace douillet). Le matériel permet de vivre diverses expériences de littératie (par ex. lettres et écritures, chiffres et symboles dans la salle du groupe, instruments d’écriture et de dessin, magazines). Un équipement de bureau simple incite à découvrir et à expérimenter. I.4.4 Esthétique, créativité et art L’enfant s’approprie le monde en s’appuyant sur l’ensemble de ses impressions sensorielles et sur leur interprétation créative individuelle. La curiosité et le plaisir de créer ainsi que l’encouragement des adultes motivent les enfants à faire de nouvelles découvertes et à tester de nouvelles formes d’expression. Ces expériences contribuent non seulement au développement de la créativité et de la capacité d’expression de l’enfant, mais elles ont aussi une influence considérable sur la différenciation des compétences cognitives et émotionnelles. Créativité et esthétique La créativité est vue comme la capacité à trouver de nouvelles solutions dans les domaines les plus divers, de manière individuelle ou objective.
(111)Le jeu et la création stimulent la créativité de l’enfant ainsi que sa capacité à adopter une pensée divergente et, par là même, la compétence de résolution de problèmes. Les performances créatives et la reconnaissance de celles-ci procurent joie et satisfaction aux enfants. Ces sensations et expériences les motivent à relever délibérément de nouveaux défis. L’esthétique englobe toutes les expériences sensorielles et la manière dont elles sont évaluées par l’enfant lui-même et par la société. L’enfant a notamment besoin d’accumuler des impressions sensorielles diversifiées pour faire naître dans son esprit des images internes qu’il exprime de manière individuelle et créative. Les institutions de l’éducation non formelle permettent aux enfants de vivre des expériences sensorielles multiples et stimulent l’envie de créer et la créativité des enfants. Ce faisant, elles aident les enfants à s’approprier leur environnement. Un environnement consciemment organisé de manière esthétique joue un rôle de modèle; il favorise le bien-être et fait en sorte que tous les participants se sentent pris en considération et respectés. Formes d’expression créatives et expérimentation de l’art Les processus créatifs et les formes d’expression artistiques contribuent au développement et à la différenciation du répertoire d’images interne. Ils rendent les enfants aptes à reproduire et à communiquer leurs perceptions et sensations de diverses manières. Toute nouvelle forme d’expression est en même temps une nouvelle possibilité de se confronter de manière fantaisiste à son environnement. Les discussions portant sur les processus créatifs et leurs résultats favorisent surtout les compétences socio-communicatives ainsi que la compétence méthodologique. La conception créative propre incite en même temps les enfants à se confronter aux produits artistiques et à des cultures qui leur sont inconnues. Les contacts précoces des enfants avec l’art, dès lors qu’ils sont minutieusement accompagnés, élargissent la gamme d’expériences esthétiques et de possibilités d’expression des enfants. Des pièces consciemment préparées et du matériel variable, du temps en suffisance et une attention particulière permettent aux enfants de découvrir et expérimenter de nombreuses formes d’expression créatives et artistiques.
(112)Les arts visuels et le modelage ouvrent aux enfants de nombreuses expériences sensorielles et leur permettent de reproduire leurs images intérieures. La manipulation libre et ludique de matériel et d’outils très diversifiés favorise le développement de la motricité fine et de la coordination entre les yeux et les mains, ainsi que l’acquisition de compétences techniques. La musique, la danse et le rythme sont des formes d’expression élémentaires qui sont à la fois extrêmement attrayantes pour les enfants de tout âge et à tout stade de développement et largement indépendantes de la langue. La musique transmet de multiples impressions sensorielles et permet de vivre des expériences émotionnelles différenciées. En chantant, en jouant de la musique et en dansant ensemble, les enfants apprennent non seulement à affiner leur ouïe et à améliorer leur coordination, mais aussi à activer de larges zones de leur cerveau.
(113)Le développement cognitif est ainsi lui aussi stimulé. L’art de la scène permet aux enfants d’endosser les rôles les plus divers et de recourir de manière fantaisiste à diverses formes d’expression et accessoires. L’utilisation de leur propre voix, qui constitue un élément d’expression unique, élargit leurs horizons personnels. La possibilité d’essayer différentes langues et de les utiliser de manière créative contribue de manière ludique à la différenciation du répertoire linguistique propre. Environnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: Les espaces intérieurs et extérieurs sont consciemment organisés de manière esthétique (par ex. sélection de couleurs et de matériaux, sources de lumière, «illustration» d’éléments issus de différents styles et cultures). Tant l’espace intérieur qu’extérieur permet de réaliser des activités créatives et artistiques en toute tranquillité (par ex. grandes surfaces au mur et au sol libres, surfaces faciles à nettoyer, emplacements protégés des intempéries à l’extérieur). Des dispositifs permettant de réaliser et rassembler des produits créatifs sont à disposition (par ex. cordes à linge, casiers servant à faire sécher de grandes peintures, pièces connexes où ranger les travaux non achevés). Les travaux des enfants peuvent être présentés en tout endroit de l’institution (par ex. panneaux d’affichage, cadres, surfaces de rangement et vitrines dans le couloir, tableaux muraux réglables). Du matériel structuré et non structuré doté de différentes propriétés se trouve à la disposition des enfants, qui peuvent s’en servir de manière autonome (par ex. papier, tissu, bois, couleurs, pinceaux, argile, matériaux naturels comme le sable, les pierres, les coquillages, les plumes). Des déguisements et accessoires se prêtant aux jeux de rôle et au théâtre sont accessibles aux enfants (par ex. vêtements, foulards, bandeaux, chapeaux; marionnettes; coulisses simples, rideau de théâtre). Les instruments sonores et de musique, les CD et DVD comportant différents morceaux de musique, les sons et bruits peuvent être librement utilisés. La présentation d’œuvres d’art individuelles (par ex. tableaux ou sculptures d’artistes connus) incite à observer de manière approfondie (par ex. sièges confortables ou coussins devant les œuvres; albums illustrés, catalogues, reproductions). I.4.5 Mouvement, conscience corporelle et santé La santé se définit comme un concept positif qui met en avant l’importance des ressources sociales et individuelles ainsi que des capacités physiques.
(114)Une attention particulière portée à son propre corps et le sentiment rassurant d’être accepté sont des conditions essentielles à la santé et au bien-être des enfants en bas âge. En faisant preuve de considération pour les compétences des enfants et en les promouvant, les institutions de l’éducation non formelle renforcent les facteurs de résilience tels que la compétence sociale, la gestion du stress et l’autoefficacité.
(115)Des liens stables et de confiance ainsi que le fait d’encourager l’envie de découverte des enfants jouent à cet égard un rôle fondamental. En adoptant un comportement qui tient compte des aspects d’hygiène de vie, les pédagogues permettent par ailleurs aux enfants de s’orienter et leur donnent les impulsions nécessaires pour prêter attention à eux-mêmes et à leur environnement. Perception et mouvement Le mouvement est la première et la plus élémentaire forme d’expression dans une vie. La différenciation du répertoire de mouvements est étroitement liée au développement de la perception, ceux-ci s’influençant mutuellement. En vivant des expériences motrices et sensorielles, les enfants s’ouvrent l’accès au monde et à eux-mêmes.
(116)La combinaison de chacun de leurs sens et le lien entre les différentes impressions sensorielles (intégration sensorielle
(117)sont essentielles pour que l’enfant mène à bien son apprentissage moteur et cognitif. Dans les premières années de la vie, le corps se développe à une vitesse vertigineuse. Dans le même temps, le désir d’autonomie et d’indépendance par rapport aux personnes de référence adultes ne cesse de croître. Un environnement bien préparé crée suffisamment d’espace pour que l’enfant puisse expérimenter et élargir ses capacités nouvellement acquises sans danger, à son propre rythme.
(118)Ce faisant, les enfants entraînent non seulement leurs muscles, leur coordination, leur souplesse et leur endurance, mais ils développent aussi leur propre représentation du corps en tant qu’élément de la représentation de soi, ainsi que la capacité à s’orienter dans l’espace. En vivant diverses expériences physiques autonomes, les enfants acquièrent de la confiance en soi et se façonnent des compétences sociales ainsi que leurs premières connaissances du monde.
(119)Dans le même temps, ils ont besoin de la présence attentive des pédagogues, qui les encouragent lors de leurs essais, les soutiennent en cas de besoin et leur proposent des activités physiques ciblées. Santé et bien-être Le bien-être signifie que l’on se sent en harmonie avec son corps. Les enfants qui savent et sentent ce qui fait du bien à leur corps et ce qui lui nuit et qui peuvent exprimer leurs sensations de manière adéquate sont également mieux à même de reconnaître leurs limites et de relever les défis. Une bonne conscience corporelle influence le développement de la perception de soi et des autres, de la confiance en soi et de l’empathie. Pour que les tout-petits et enfants en bas âge aient une perception positive de leur corps et aient confiance en eux dans leur environnement, il est indispensable qu’ils vivent de nombreuses expériences positives avec leur propre corps, mais aussi qu’ils obtiennent une réponse sensible à leurs besoins physiques. Les contacts physiques avec les enfants, notamment lors des soins et des activités routinières, sont attentifs et respectueux et sont exploités à des fins de développement relationnel et d’éducation. L’attention qu’ils accordent à leur propre corps permet aux enfants de développer une certaine responsabilité par rapport à leur santé physique et psychique. Les pédagogues soutiennent ce processus en octroyant aux enfants de plus en plus d’autodétermination, notamment par rapport à leurs besoins physiques, et en les habilitant ainsi à renforcer leur santé.
(120)Dans le cadre d’une éducation intégrale de la santé, les pédagogues mettent prioritairement en œuvre des concepts de promotion de la santé, qu’ils complètent toutefois à l’aide de mesures de prévention, telles que des explications sur la manière de prévenir les maladies et accidents. Repas et habitudes alimentaires Les repas sont des points fixes sociaux importants dans une journée, qui permettent aux enfants de s’échanger avec leurs camarades. Dans une atmosphère détendue, les enfants se sentent en sécurité, mais ces repas en commun leur procurent également de la joie et du plaisir. Les pédagogues mangent avec les enfants et initient ou accompagnent les conversations à table dans les différentes langues. Ils s’adressent aux enfants en leur témoignant de l’attention. Une alimentation équilibrée est à la base d’un développement sain. Les repas adaptés aux enfants offrent par ailleurs l’occasion de vivre de nombreuses expériences sensorielles et éveillent l’appétit. Les repas sont préparés en fonction de la tradition gastronomique du pays et de la diversité culturelle des familles.
(121)Les repas font partie intégrante d’une culture alimentaire complète, qui comprend entre autres l’esthétique des salles de repas, mais aussi des rituels familiers et des règles convenues ensemble. En respectant les besoins des enfants, tels que la faim, la saturation, le rythme et les habitudes alimentaires ainsi que les discussions autonomes à table, les pédagogues leur offrent l’espace nécessaire pour prendre leurs propres décisions et favorisent leur autonomie. Ils peuvent ainsi déterminer eux-mêmes la sélection des plats et la taille des portions. Ils sont impliqués dans l’organisation de la table et, en fonction des possibilités, dans la préparation des repas. Environnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: L’aménagement harmonieux de l’institution favorise le bien-être physique et psychique (par ex. couleurs, acoustique, éclairage, notamment en tenant compte de la lumière du jour). Un terrain intérieur et extérieur diversifié permet aux enfants de vivre de multiples expériences physiques et d’adopter d’autres perspectives (par ex. ballons, toboggans, balançoires, véhicules, estrades, fossés). Les espaces de retrait leur permettent de se relaxer, d’évacuer leur stress et de se protéger d’un niveau de bruit trop important (par ex. niches, haies, niveaux surélevés, cavernes). Un espace de coussins invite à jouer, construire, se cacher et bouger (par ex. coussins, matelas, couvertures, ballons en tissu, blocs en polystyrène, boîtes). De petites tables pouvant accueillir de quatre à six enfants veillent à installer une atmosphère agréable pendant les repas. L’utilisation de vaisselle et couverts solides, en porcelaine et en verre, d’une taille adaptée aux enfants leur permet de couper leur nourriture et manger de manière autonome, apportant ainsi une contribution essentielle à la culture alimentaire. I.4.6 Sciences et technique Dès leur naissance, les enfants manifestent un intérêt spontané pour leur environnement et l’explorent avec une motivation intrinsèque, par le jeu et la recherche.
(122)Dès les premiers mois de leur vie, les enfants ont la notion des quantités
(123)et peuvent faire la distinction entre les objets animés et inanimés.
(124)Leurs théories intuitives innées par rapport aux ma