objets animés et inanimés.(124) Leurs théories intuitives innées par rapport aux mathématiques, à la physique et à la biologie se développent et se modifient à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience et des connaissances. L’apprentissage par la recherche permet aux enfants de découvrir les structures d’ordre et les principes, ainsi que les liens de cause à effet.
\nCes processus de développement et d’apprentissage sont accompagnés par des pédagogues attentifs, qui manifestent eux-mêmes de la curiosité et l’envie d’apprendre. Ils orientent l’attention des enfants sur des phénomènes mathématiques, naturels et techniques, verbalisent ces phénomènes de même que les processus d’exploration des enfants et cherchent des explications avec eux.
\nMathématiques La pensée mathématique permet aux enfants de s’ouvrir au monde et de s’orienter dans celuici.(125) L’éducation mathématique, qui est rattachée à l’environnement de vie et d’expérience individuel de l’enfant, libère le potentiel de créativité tant de ce dernier que des adultes qui l’accompagnent.
\nL’acquisition de capacités mathématiques (précoces) est notamment favorisée par des expériences sensorielles en bas âge et par des processus de perception complets. (126) En font notamment partie la sensation que l’enfant a de son propre corps et de la position de celui-ci dans l’espace, ainsi que l’expérience de la distance, de la vitesse et de différentes perspectives.(127) Le fait d’expérimenter les rythmes, par exemple dans l’organisation de la journée, permet de développer une notion du temps fondamentale.
\nEn manipulant les matériaux naturels et du quotidien, les enfants engrangent des expériences basiques par rapport à la différence et au tri, à la construction de rangées ainsi qu’aux chiffres et aux mesures. Ils étudient des formes (géométriques), des modèles, des structures et des symétries, font diverses expériences avec les quantités et les chiffres et comprennent que les termes et concepts mathématiques font partie intégrante du quotidien.(128) Si les enfants sont incités à décrire ces expériences avec leurs propres mots, mais aussi en utilisant les termes exacts, ils élargiront plus facilement leur vocabulaire individuel et développeront une première notion des mathématiques.
\nNature et écologie En se confrontant, par la recherche, à la nature animée et inanimée, les filles et garçons cherchent des réponses à leurs observations et aux questions qui en résultent.(129) L’exploration et la recherche sont mues par la question du pourquoi et par l’envie d’avoir accès au monde. La curiosité, l’étonnement et une observation attentive posent les bases des connaissances scientifiques. Ces expériences, qui étaient auparavant indépendantes de la langue, sont de plus en plus verbalisées et offrent aux enfants l’occasion d’échanger avec les autres enfants et les adultes, ainsi que d’élargir leurs compétences linguistiques individuelles.
\nLe contact avec les animaux et les plantes, l’observation du ciel, de la terre et des éléments naturels sont des fondements indispensables de la formation (pré-linguistique) de concepts et du développement de compétences scientifiques. Des expériences naturelles sensorielles directes permettent par ailleurs aux enfants de développer une conscience écologique, d’être attentifs à l’environnement et d’agir de manière durable. C’est ainsi qu’ils seront prêts à prendre des responsabilités et à assimiler le fait que l’être humain fait partie de la nature et du cosmos en général.
\nTechnique Très jeunes déjà, les enfants manifestent de l’intérêt pour les phénomènes et produits techniques et mécaniques. Les filles comme les garçons engrangent des expériences techniques de base en construisant, assemblant, séparant et modifiant les matériaux, en fabriquant des produits et en utilisant des outils. Les découvertes qu’ils font au cours de ces processus sont essentielles à l’acquisition d’une compréhension fondamentale des rapports et principes techniques.
\nUn environnement bien préparé aide les enfants à développer leurs idées propres et à les mettre en œuvre de manière méthodique. Le fait de donner aux enfants des consignes sur la façon de manipuler correctement les matériaux et des outils favorise l’acquisition de compétences techniques et les aide à adopter un comportement qui tient compte des aspects de sécurité.
\nEnvironnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: L’aménagement des espaces invite les garçons et filles à observer et à explorer. Ils offrent diverses possibilités pour rassembler et exposer des objets intéressants (par ex. tables roulantes avec possibilité de rangement, coins fenêtre sécurisés, éléments de pièce flexibles). Les chiffres, signes, formes et symboles sont intégrés à l’aménagement de tous les espaces utilisés (par ex. calendriers et horloges; étiquetage des étagères à l’aide de symboles; matériel simple pour calculer, par ex. abaque, matériel Montessori). Les affiches, images, modèles et livres portant sur des sujets techniques, mathématiques et scientifiques et qui éveillent la curiosité des enfants sont régulièrement remplacés (par ex. photos impressionnantes de constructions techniques, illustrations de phénomènes naturels particuliers). Les objets techniques du quotidien relevant de divers champs d’activité incitent les enfants à tenter de nouvelles expériences (par ex. outils simples, règles, balances, loupes, mégaphones, «yaourt phones»). Divers matériaux de construction, d’un degré de difficulté variable, se trouvent à disposition (par ex. éléments de construction simples, jeux à encastrer simples, matériaux de construction plus complexes). Un atelier à l’équipement diversifié permet aux enfants de découvrir différentes techniques artisanales (par ex. marteaux, scies, foreuses, traitement de matériel structuré et non structuré). Un espace extérieur aménagé en tenant compte de la nature les aide à vivre intensément les différentes saisons et à être en contact direct avec la nature (par ex. plates-bandes, nichoirs, hôtels à insectes, arbres à escalader, points panoramiques et d’observation, cours d’eau, pierres pour s’asseoir et à escalader). ___________________________________________
\nÂGE SCOLAIRE II.1 Introduction au groupe d’âge C’est sans nul doute lors de la période préscolaire et de l’école fondamentale que l’individu traverse le plus grand nombre de phases de développement. Lorsqu’ils intègrent l’éducation préscolaire, les enfants disposent déjà d’une image stable d’eux-mêmes, maîtrisent au moins une langue, peuvent trouver leur place au sein de différentes communautés et manifestent de plus en plus d’intérêt pour la lecture et l’écriture.
\nLes changements physiques les plus marquants de cette période sont l’apparition des nouvelles dents, le premier changement de silhouette et tous les changements indissociables du début de la puberté.(130) Chez les filles, ces processus de maturité commencent généralement dès le dernier tiers de l’école fondamentale.(131) La pensée pré-opérationnelle de la période préscolaire laisse place, lors des premières années de scolarité, à la pensée opérationnelle, qui rend les enfants aptes à gérer des opérations concrètes telles que la résolution de problèmes mathématiques.(132) Les enfants commencent à dépasser l’anthropomorphisme pour adopter une vision du monde plus objective, qui se manifeste notamment dans l’intérêt accru qu’ils portent aux sujets scientifiques.(133) En grandissant, les enfants acquièrent des connaissances sur leur pensée et leur apprentissage.
\nCes compétences métacognitives leur permettent de développer des stratégies d’apprentissage individuelles et de maîtriser des tâches de manière ciblée, par exemple l’apprentissage d’autres langues.
\nLes enfants en âge préscolaire montrent et indiquent leurs émotions de façon encore assez directe et non censurée; les enfants plus âgés apprennent à évaluer leur propre façon d’exprimer leurs sentiments et celle des autres de manière plus différenciée. Ils comprennent que les gens ne sont pas seulement «gentils ou méchants», mais qu’ils réagissent différemment (émotionnellement parlant) en fonction des situations. Ils se rendent par ailleurs de plus en plus compte qu’ils ressentent eux-mêmes des émotions diverses et qu’ils ne sont pas non plus constants dans leur façon de les exprimer.(134) C’est au plus tard dans leur sixième année que les filles et garçons comprennent que le sexe d’un individu est constant et que cet élément est communément admis, et qu’ils l’intègrent dans leur représentation du monde. Les adultes sensibles au genre, en tant que modèles, et plus tard en tant que partenaires de confrontation, contribuent au développement d’une représentation éclairée des rôles de l’homme et de la femme.
\nTandis que, pour les plus jeunes enfants, les activités de groupe sont importantes pour assurer la cohésion d’un groupe, les enfants plus âgés attachent une grande importance au partage d’opinions et de valeurs dans leurs relations d’amitié et au sein de la communauté avec leurs pairs. Le renforcement de l’autonomie, de la mobilité et de l’indépendance par rapport à la famille ainsi que l’intégration dans différents groupes de pairs sont des tâches de développement essentielles.(135) Vers la fin de l’école fondamentale, les enfants cherchent des espaces libres, seuls ou en groupe, où ils peuvent régler leurs conflits, exercer des processus de négociations et engranger leurs premières expériences démocratiques de manière autonome, loin du regard des adultes.
\nL’acquisition et l’utilisation permanente de plusieurs langues posent des défis de taille aux enfants dans des sociétés multilingues. Afin de mener à bien cette tâche de développement spécifique, les enfants ont besoin d’espace, de temps et d’occasions leur permettant d’approfondir de manière autonome leurs différentes langues et de les utiliser dans des situations du quotidien.
\nAu début de la puberté, surtout, les enfants ont besoin d’être accompagnés de manière individuelle par des adultes patients afin de pouvoir gérer leur quotidien scolaire, la vie au sein du groupe de pairs ou les conflits familiaux.
\nII.2 Rôle des pédagogues Les pédagogues sont conscients de leur responsabilité en matière de politique de l’éducation et de la position clé qu’ils occupent au sein de la société, et ils réfléchissent au rôle qui leur revient dans un système complexe. Dans les institutions non formelles pour les enfants d’âge scolaire, ils doivent répondre à différentes attentes, tant de la part des enfants que des familles ou du système scolaire. Il est fondamental que les pédagogues aient une notion professionnelle de leur rôle pour satisfaire aux multiples tâches et exigences des institutions non formelles et attacher à l’aménagement sensé des loisirs l’importance qui lui revient.
\nLes pédagogues se voient eux-mêmes comme des apprenants, contribuant ainsi au développement de l’institution non formelle en tant qu’organisation apprenante, en mesure de réagir de manière appropriée aux changements de la société. Cette attitude est étroitement liée aux processus d’apprentissage des enfants.(136) Les pédagogues, d’importantes personnes de référence pour les enfants «Les enfants d’âge scolaire ont besoin de partenaires adultes dotés de compétences techniques et personnelles qui portent de l’estime à tous les enfants en tant qu’être unique et s’adressent à eux activement, \"d’égal à égal\", les accompagnent et les encouragent.»(137) Des relations de confiance dans une atmosphère détendue et bienveillante sont essentielles pour mener à bien et de manière décontractée les processus d’apprentissage, sans aucun jugement ni contrainte en termes de performance. Dans ce contexte, il est indispensable que les pédagogues soient respectueux, orientés vers les ressources des enfants, authentiques et qu’ils encouragent chaque enfant à découvrir ses compétences propres et à les développer.(138) En grandissant, les enfants attachent de plus en plus d’importance au groupe de pairs, y compris dans le sens amical. La tâche des pédagogues est de prêter attention à ces relations ainsi qu’à l’ensemble de la dynamique de groupe et à les utiliser au profit de processus d’apprentissage socio-émotionnels. Les pédagogues créent des possibilités en termes d’espace et de temps permettant aux enfants de vivre diverses expériences sociales, accompagnent les processus de négociation des enfants(139) et montrent l’exemple en termes de respect mutuel.
\nLes pédagogues, des partenaires dans le processus de co-construction La compétence technique des pédagogues englobe les connaissances relatives aux étapes importantes de développement, aux besoins spécifiques et au comportement d’apprentissage des enfants d’âge scolaire, ainsi qu’au fait que les enfants grandissent dans une société pluraliste et multilingue. Pour pouvoir aménager des situations du quotidien de qualité et mûrement réfléchies, les pédagogues doivent être conscients que celles-ci représentent des facteurs importants au niveau des processus éducatifs et de l’acquisition des compétences. Les pédagogues veillent à accorder aux enfants suffisamment de temps et d’espace pour qu’ils puissent jouer librement, se détendre et bouger, mais aussi pouvoir se retrouver avec leurs pairs en toute tranquillité au cours de la journée.
\nLes idées, questions et hypothèses des enfants constituent le point de départ de discussions, de processus de jeu et d’apprentissage, mais aussi d’offres éducatives et de projets. À cet égard, les pédagogues font confiance aux compétences de l’enfant et lui offrent des espaces libres adaptés à son développement pour qu’il puisse se livrer à ses propres activités, prendre ses propres responsabilités et engager des processus de participation. Parmi les compétences techniques essentielles des pédagogues figure la nécessité d’adopter la perspective des enfants et de les aider à développer leurs propres idées en adoptant une posture de questionnement.
\nLes compétences de direction contribuent à structurer les processus de groupe – avec la participation maximale des enfants – de manière appropriée et orientée vers l’apprentissage.(140) Il est important de soutenir la compétence méthodologique des enfants d’âge scolaire, compte tenu des répercussions durables de cette dernière sur l’apprentissage tout au long de la vie. À cet égard, les pédagogues se servent des concepts et des théories intuitives des enfants comme point de départ pour des processus d’apprentissage accompagnés. L’apprentissage est placé au cœur de la réflexion commune à l’aide de contenus concrets.(141) Dans une société pluraliste, une utilisation compétente de la diversité linguistique et culturelle constitue l’une des qualifications clés des pédagogues. Dans ce cadre, les pédagogues doivent disposer de compétences linguistiques et de promotion de la langue bien spécifiques afin d’aider tous les enfants dans le processus individuel d’assimilation de la langue. Ce faisant, il est essentiel que les pédagogues adoptent une réflexion sur eux-mêmes et sur la pratique en tenant
\nLa pédagogie interculturelle, qui considère consciemment la diversité comme une chance pour les expériences d’apprentissage, «jette les bases d’un avenir paisible, tous les individus participant de manière égale à la société».(143) Elle vise à encourager l’ouverture, la tolérance, la capacité à changer de perspective ainsi qu’à gérer la différence. La tâche d’une pédagogie sensible au sexe est d’aider les enfants, indépendamment de leur sexe, à épanouir leurs potentiels individuels.(144) Les pédagogues sont sensibles à l’importance des médias (numériques) dans la vie des enfants d’âge scolaire et disposent eux-mêmes de compétences médiatiques. Ils réfléchissent sur leur propre attitude vis-à-vis des nouveaux médias et du comportement médiatique des enfants, prennent position et sont prêts à capter les intérêts des enfants et à les utiliser pour les processus éducatifs. (145) Les pédagogues, un élément des réseaux Les pédagogues des institutions de l’éducation non formelle pour les enfants d’âge scolaire font partie intégrante d’un réseau complexe composé de diverses coopérations. Les partenariats d’éducation avec les parents, les écoles, le personnel qualifié externe, les institutions locales et les organismes de loisirs ont pour objectif de favoriser le bien-être et l’éducation des enfants selon le principe d’une responsabilité partagée.
\nUne coopération respectueuse avec les parents signifie les reconnaître en tant qu’experts de leurs enfants et favorise l’apparition de possibilités de participation.
\nPour ce faire, les pédagogues doivent avoir conscience de l’attitude qu’ils adoptent par rapport aux parents et la remettre en question. (146) Pendant la période d’adaptation, ils aident les parents à accompagner leurs enfants avec compréhension. Il est essentiel d’informer et de conseiller les familles, par exemple dans le cadre d’entretiens consacrés au développement de l’enfant, pendant toute la durée que ce dernier passe au sein d’une institution non formelle.
\nLors de transitions, par exemple lors de l’entrée à l’école ou du passage à l’école secondaire, une interconnexion supplémentaire avec les enseignants est importante pour qu’un lien soit assuré entre les processus éducatifs des enfants.
\nPour que les institutions non formelles et formelles puissent collaborer en continu, il est essentiel que toutes les parties prenantes soient en contact d’égale à égale. Le philosophe grec Thucydide (455-396 av. J.-C.) avait déjà constaté que seules des institutions poursuivant les mêmes buts et mises au même niveau pouvaient apprendre l’une de l’autre. La collaboration sert à développer des structures de coopération et d’information fiables, à utiliser des synergies, mais aussi à se confronter à différentes cultures d’apprentissage. En coopérant étroitement au niveau de l’encouragement individuel de chaque enfant et en convenant ensemble des conseils à fournir aux parents, les différentes institutions favorisent dans une large mesure l’égalité des chances.(147) II.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelles Espaces intérieurs et extérieurs «L’espace est un accessoire de travail et de jeu.»(148) Un environnement aménagé de manière pédagogique exerce une influence positive sur les processus éducatifs des enfants. Par la façon dont ils sont aménagés et équipés, les espaces des institutions non formelles incitent donc à l’autodétermination, à l’esprit d’initiative et à l’autogestion.(149) Les espaces multifonctionnels permettent d’élaborer des offres de jeu et d’apprentissage différenciées et adaptées aux intérêts individuels des enfants. Des pièces claires et bien aérées dotées de niches et d’un équipement flexible permettent aux enfants de se livrer à diverses activités, seuls ou en groupe. Les enfants peuvent être impliqués dans l’aménagement et la réorganisation des locaux. Chaque enfant dispose d’un emplacement où conserver ses affaires personnelles.(150) Il est particulièrement important pour les enfants plus jeunes de prévoir des espaces douillets où ils peuvent se retirer et se détendre après l’école. Les institutions de qualité servent par ailleurs les repas dans des endroits spécialement prévus à cet effet, repas qui peuvent être pris à des heures variables en fonction de l’arrivée des enfants. Dans l’espace réservé aux devoirs, chaque enfant jouit de suffisamment de place et de calme pour se concentrer et travailler sans être dérangé. À l’intérieur et à l’extérieur, les enfants ont besoin de suffisamment de place pour bouger, jouer et faire du sport. Des surfaces asphaltées, du gazon et des superficies horticoles permettent aux enfants de se livrer à diverses activités. Les arbres offrent de l’ombre, les bancs et tables invitent à la discussion, à la lecture et au jeu.
\nL’aménagement de l’espace vient appuyer la fonction d’instance de communication entre la famille, l’école et l’enfant qui incombe à l’institution non formelle.(151) Cette dernière offre ainsi, par exemple, des salles de séjour équipées de sièges pour les parents ou une cafétéria pour les parents.(152) Matériel de jeu et d’apprentissage Les pièces sont divisées en plusieurs espaces fonctionnels, ou bien l’institution dispose de différentes pièces fonctionnelles équipées de matériel diversifié, qui répondent aux intérêts des enfants. Un espace qui invite l’enfant «à le questionner»(153) comporte également des jeux sélectionnés et des matériaux (naturels) lui permettant d’expérimenter, construire et concevoir de manière créative. Un espace de travail lui offre la possibilité de traiter du bois ou d’autres matériaux appropriés à l’aide d’un véritable outil. Dans des centres de recherche spéciaux dotés d’ouvrages de référence ou d’ordinateurs, les enfants sont incités à engager eux-mêmes des processus d’apprentissage. D’autres espaces fonctionnels sont équipés de matériel se prêtant aux jeux de rôle ou au théâtre, de jeux de société et d’apprentissage, de livres et de médias numériques.
\nLe matériel de jeu et de travail, le matériel pour la motricité fine, les mathématiques et les sciences naturelles ainsi que pour la promotion de la langue, les instruments, livres et médias numériques ainsi que les accessoires pour les jeux de rôle sont choisis selon des critères tenant compte de l’aspect du genre, afin que les enfants puissent développer leurs potentiels individuels indépendamment de leur sexe. La diversité ethnique, culturelle, linguistique ainsi que celle des rôles attribués aux deux sexes se reflète par ailleurs dans le matériel d’apprentissage et de jeu.(154) De l’espace en suffisance, ou encore l’accès à une salle de gymnastique ou à une cour permet également de satisfaire le besoin d’activité physique des enfants. Des appareils fixes et du matériel mobile qu’ils peuvent utiliser de façon autonome favorisent un large éventail de capacités de motricité globale et d’activités de groupe.(155) Organisation de la journée Le temps que les enfants passent dans les institutions de l’éducation non formelle comprend les routines journalières telles que l’arrivée, les repas et les devoirs, suffisamment de possibilités pour jouer à l’intérieur et à l’extérieur ainsi que des offres éducatives planifiées. Une journée correctement organisée offre aux enfants structure et orientation. Les rituels les aident à trouver leurs marques, surtout les plus jeunes d’entre eux. Dans le même temps, les pédagogues aménagent les horaires de manière flexible, de sorte à pouvoir répondre aux besoins et intérêts de chaque enfant ou à tenir compte d’événements particuliers.
\nGrâce à l’«équilibre entre espace libre et structures claires»(156) ainsi qu’aux possibilités de participation adaptées à leur âge, les enfants apprennent à gérer leur temps libre de manière responsable. Ainsi, ils peuvent en partie choisir quand ils font leurs devoirs. Les pédagogues octroient aux enfants des niches de temps lors desquelles ils ne sont pas surveillés et peuvent s’adonner à des occupations qu’ils ont choisies eux-mêmes, et les conseillent sur la manière d’aménager leur temps libre en leur préparant des offres adaptées et en les encourageant à approfondir leurs intérêts, points forts et talents.(157) Les pédagogues gèrent les loisirs des enfants de manière responsable, en aménageant les transferts d’une activité à l’autre et en leur évitant des temps d’attente trop longs. Compte tenu des plages de temps souvent réduites dans les institutions de l’éducation non formelle, il est particulièrement important que les enfants puissent poursuivre les activités non achevées les jours suivants et construire des communautés de jeu et de travail sur le long terme.
\nEnvironnement (d’apprentissage) social Considérer l’apprentissage comme un événement social contribue largement au développement d’une culture positive de l’apprentissage dans les institutions de l’éducation non formelle. Dans le cadre du partenariat éducatif, les enfants, les pédagogues et les parents sont vus comme «une communauté d’apprenants par l’expérimentation» (158) En grandissant, les enfants attachent de plus en plus d’importance à leurs pairs dans les processus de jeu et d’apprentissage. Parmi ceux-ci, les enfants trouvent aisément des réponses à leurs questions(159), peuvent échanger avec des enfants qui partagent leurs centres d’intérêt et se servent de ce groupe comme d’un environnement d’apprentissage social. À cet égard, les pédagogues aident les enfants à s’identifier et à s’orienter, leur montrent les rôles différenciés en fonction du sexe, leur apprennent à adopter un comportement pro social et se tiennent à leur disposition pour qu’ils puissent s’y confronter. Ils accompagnent avec sensibilité les processus relevant de la dynamique de groupe et permettent à tous les enfants de se sentir membres d’une communauté. Ce faisant, ils veillent à la satisfaction du besoin d’appartenance des enfants et leur offrent la précieuse chance d’apprendre des autres et avec les autres.
\nL’environnement (d’apprentissage) social des enfants englobe également les infrastructures et endroits de la commune que les enfants fréquentent à titre régulier et qui sont en adéquation avec l II.4 Champs d’action de l’éducation non formelle II.4.1 Émotions et relations sociales Les émotions influencent l’état d’esprit, la perception de l’environnement, l’apprentissage social et cognitif ainsi que le comportement en général, particulièrement à l’égard des autres. (160) Dans une société de plus en plus complexe et pluraliste, les compétences émotionnelles et sociales sont essentielles pour maîtriser sa vie et avoir de la satisfaction dans différents microsystèmes tels que la famille, le groupe de pairs ou les institutions non formelles. Ces compétences clés sont également la base d’un apprentissage tout au long de la vie et du développement de la compétence méthodologique et de la résilience. Les amitiés et les réseaux sociaux avec les pairs revêtent une importance particulière pour le développement de l’identité, de la personnalité et de la morale.
\nLe rôle d’enfant scolarisé est lié à des tâches et exigences spécifiques. Compte tenu de la structure de l’enseignement, les enfants doivent être concentrés plus longtemps à l’école et leur besoin de mouvement n’est pas entièrement satisfait. Les institutions de l’éducation non formelle sont par conséquent tenues de répondre aux besoins de chaque enfant et de veiller au maintien d’un équilibre émotionnel. Celui-ci suppose des phases de repos, de détente et d’activité physique, ainsi que des espaces libres permettant aux enfants de mettre en œuvre leurs propres idées et d’interagir au sein du groupe de pairs. Les enfants ont besoin de suffisamment de temps et d’espace pour aménager leurs loisirs de manière autonome, et ce afin de reconnaître leurs points forts et leurs intérêts dans les domaines de l’art, de l’artisanat et du sport et de pouvoir les développer sans être jugés par des adultes. C’est là un aspect important pour le développement de leurs compétences socio-émotionnelles et de leur identité personnelle.
\nÉmotion et interactions Les enfants d’âge scolaire disposent déjà d’un large éventail de sentiments primaires17, mais aussi d’émotions complexes et partiellement contradictoires. La compétence émotionnelle signifie pouvoir gérer ses propres émotions et les sentiments des autres de manière appropriée.
\nÊtre conscient de ses sentiments, pouvoir les verbaliser et les exprimer en fonction de la situation, mais aussi reconnaître et comprendre les sentiments des autres sont des compétences déterminantes. La différenciation croissante des compétences sociales et communicatives permet aux enfants de réfléchir à leurs propres sentiments et aux émotions des autres et à échanger sur celles-ci.
\nLes contacts avec les pairs sont liés à des processus de développement spécifiques et permettent aux enfants de vivre d’autres expériences sociales et émotionnelles que celles qu’ils vivent avec les adultes. Cette «culture de l’enfant» particulière ainsi que le développement de relations d’amitié sont essentiels pour que les enfants acquièrent et consolident des capacités sociales.(161) Les enfants d’âge scolaire comprennent que les relations sociales font partie d’un système de relations stables qui se prolongent au-delà du présent immédiat. Leurs amitiés se caractérisent par des intérêts communs, un intérêt pour les problèmes des autres et une tolérance croissante à l’égard des divergences d’opinion.(162) Un choix diversifié d’offres de loisirs permet à tous les enfants d’apprendre avec une motivation intrinsèque. Les interactions socio-émotionnelles au sein du groupe de pairs sont essentielles au bien-être individuel et constituent le fondement de la motivation d’apprentissage et de performance.(163) Les découvertes neurobiologiques attestent qu’une expérience émotionnelle positive joue un rôle important dans les processus d’apprentissage. (164) Les sujets qui suscitent l’intérêt, la curiosité et les sentiments positifs s’ancreront plus facilement dans les structures neuronales que les sujets assimilés à l’anxiété, au stress ou à l’ennui.
\nSexualité «L’assimilation de connaissances différenciées sur les rôles respectifs des hommes et des femmes et la formation d’une identité sexuelle stable sont des tâches de développement importantes chez les enfants et les jeunes.»(165) La perception positive de son propre corps favorise un accès décomplexé au sexe et à la sexualité. Contrairement au sexe biologique, défini de nature, l’identité sexuelle sociale se construit en interaction avec l’environnement. Au sein du groupe de pairs, chaque enfant est intensément confronté à lui-même, aux rôles généralement attribués aux filles et garçons et aux femmes et hommes, mais aussi aux modèles reconnus ou exigés par la société. Les expériences vécues dans les institutions éducatives sont tout aussi déterminantes pour acquérir la notion des rôles des femmes et des hommes que les représentations dans les médias et les attentes de l’entourage. Pour les enfants, le sentiment amoureux et l’engouement sont des expériences relationnelles importantes qui provoquent souvent des sentiments contradictoires. Il est essentiel que les personnes de référence fassent preuve de confidence et de sérieux à l’égard de ces sentiments.
\nLe développement psychosexuel est étroitement lié au processus de maturation cognitive. Grâce à des connaissances approfondies et à un vocabulaire adapté, les enfants sont en mesure de parler de sujets d’ordre sexuel. Les enfants informés et confiants sont mieux protégés contre les atteintes à leur intégrité sexuelle, car ils sont mieux à même de catégoriser les différentes 17 À comparer au chapitre « Émotions et relations sociales » dans la partie spécifique à l’âge pour la petite enfance situations et y réagissent de manière plus appropriée. (166) Pour ce faire, il est essentiel que le point de vue de tous les enfants soit pris au sérieux et que leurs limites soient respectées.
\nCulture de conflit constructive Les conflits sont inhérents à la cohabitation humaine. En vivant des relations au sein de différents microsystèmes, les enfants bénéficient de chances d’apprentissage diversifiées leur permettant d’acquérir et de différencier leurs compétences sociales. Le développement d’une culture du conflit signifie reconnaître les conflits, s’y risquer et les gérer ensemble de manière constructive.
\nLes compétences linguistiques différenciées favorisent largement ce processus.
\nDans leurs relations sociales avec les enfants de leur âge, les enfants prennent conscience de la multiplicité et de la diversité des points de vue par rapport aux situations réelles. Les opinions contradictoires et les conflits qui en découlent peuvent être négociés ensemble jusqu’à parvenir à une perspective globale grâce à un processus de co-construction. En jouant ensemble, les enfants engrangent des expériences en termes de collaboration, de prévenance, de capacité à s’imposer et d’équité. En convenant des règles (du jeu), en passant des accords sur la base d’un respect mutuel et en faisant preuve d’une véritable volonté de coopération, les enfants acquièrent petit à petit une morale autonome.(167) Grâce au dialogue, ils développent de l’empathie et de la compréhension pour les points de vue des autres, apprennent à accepter la critique et acquièrent la capacité d’autoréflexion. L’humour atténue les confrontations, facilite la gestion des conflits et favorise l’esprit d’équipe.
\nEnvironnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: Les espaces de retrait permettent aux enfants de s’éloigner temporairement du groupe et leur offrent l’espace dont ils ont besoin pour se retrouver seuls ou pour échanger en toute tranquillité avec leurs pairs. Un équipement agréable crée une atmosphère propice au bien-être et à la relaxation (par ex. poufs, meubles capitonnés, couvertures, tapis). L’utilisation d’une bibliothèque / médiathèque permet aux enfants d’emprunter des livres, des magazines et des DVD abordant des sujets socio-émotionnels. Le matériel suscitant certains sentiments (par ex. CD de musique romantique, images effrayantes, objets dégoûtants) poussent l’enfant à se confronter à des émotions complexes. Les jeux en équipe ainsi que les activités de groupe et les activités en extérieur favorisent le sentiment de coopération et de communauté (par ex. basket, tennis, badminton, course d’orientation). L’espace et le matériel permettant de créer des produits (de groupe) autonomes (par ex. pièce de théâtre, cabaret, journal, vidéo, photo) favorisent l’activité autonome des enfants et l’analyse individuelle de leurs émotions. Le travail de projet sur la confrontation avec des sujets pertinents pour son âge (par ex. l’amour, la sexualité, les modèles des hommes et des femmes dans les médias) sensibilise l’enfant et l’aide à se façonner une opinion individuelle.
\nII.4.2 Valeurs, participation et démocratie Les valeurs sont le fondement des normes, du sens des responsabilités et de la participation à des processus sociaux. En interaction avec son environnement et accompagné par des adultes réfléchis, l’enfant développe une notion de base de l’éthique, qui lui permet de s’orienter pour acquérir une pensée et une action autonomes.(168) Pour les enfants d’âge scolaire, les notions de justice, d’équité et de morale ainsi que la confrontation critique avec les règles prennent de plus en plus d’importance.
\nDans la mesure où chaque enfant a la possibilité de participer de manière efficace et durable aux décisions qui concernent sa vie ou celle d’un groupe, il apprend à percevoir activement les droits et obligations qui lui reviennent au sein d’une communauté.(169) Il acquiert de cette manière des compétences démocratiques et se développe progressivement en citoyen autonome et responsable, dont les actions s’appuient sur les droits de l’homme fondamentaux.
\nValeurs et normes La vie au sein d’une société pluraliste, dans laquelle les individus vivent ensemble avec leurs différents concepts de vie, langues, religions, cultures et traditions sans discrimination aucune, exige de la part de ces individus un haut degré de volonté à coexister, la capacité à coopérer et l’acceptation des valeurs et normes.(170) La découverte des droits de l’homme fondamentaux, tels que l’inaliénabilité de la vie humaine, le droit à la liberté individuelle et à l’intégrité, la solidarité par rapport aux minorités et aux personnes défavorisées, la prise de responsabilité ainsi qu’une gestion responsable des ressources, contribue à l’«équin-dignité»(171) e tous les individus, audelà de leur diversité.
\nParticipation et démocratie Si dans leur quatrième et cinquième année, les enfants tentent encore souvent de régler les différends et les conflits physiquement, le renforcement de leurs compétences linguistiques et sociales les aide à trouver des solutions à ceux-ci à l’aide d’échanges verbaux. Il est donc fondamental de promouvoir et renforcer les compétences linguistiques de l’enfant pour lui permettre de gérer les conflits. À l’âge pré pubère surtout, les enfants s’exercent à négocier et tester les règles et conventions avec beaucoup d’implication et de persévérance.(172) Ils peuvent ainsi discuter des activités du groupe, mais aussi des différents événements de la journée avec les pédagogues ainsi qu’avec les autres membres du groupe, y compris sur leur propre initiative, conformément à des règles convenues. Le mode et le résultat de ces processus de négociation dépend de si l’enfant parvient ou non à trouver un équilibre entre ses propres besoins et ceux du groupe et à les verbaliser sous une forme appropriée. Les acquis individuels, les différentes cultures familiales, la culture de participation de l’institution ainsi que le modèle des adultes imprègnent également la culture de communication et de conflit des adolescents.(173) En grandissant, les enfants remettent en question leurs modèles et s’interrogent sur leur véracité.
\nLes adultes doivent être prêts à porter un regard critique sur leur comportement et leur notion de la participation, à abandonner leur propre pouvoir, à offrir des possibilités de co-décision et à répondre avec respect aux arguments et demandes des enfants. Le concept pédagogique de l’institution décrit clairement la forme sous laquelle les enfants peuvent ou doivent s’impliquer dans des processus participatifs. La transparence et l’ouverture lors des processus de décision ainsi que la volonté des adultes à reconnaître les enfants comme des partenaires égaux y sont également établies. Cela permet de sensibiliser toutes les parties prenantes à l’importance de la participation au sein de l’institution et de mettre en avant le caractère contraignant de ce concept.
\nEnvironnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: L’institution propose des ouvrages et des possibilités d’information pour les enfants, les parents et l’équipe pédagogique sur des sujets de société ainsi que sur diverses formes de participation (par ex. quotidiens, littérature pour enfants engagée, droits des enfants des Nations Unies, concept pédagogique de l’institution, informations sur les différentes religions). L’équipement et le matériel favorisent les discussions de groupe et les processus participatifs (par ex. tableau, urnes électorales, pastilles adhésives pour les votes). Les résultats négociés sont enregistrés de manière à ce que tout le monde y ait accès (par écrit). Le harcèlement, la violence et les sujets analogues sont thématisés. Des informations sur ces sujets, diversifiées et accessibles à tous gratuitement, se trouvent à disposition (par ex. ouvrages spécialisés ou pour enfants, films, documentations, informations sur les interlocuteurs et interlocutrices). Le plan de table, la disposition des plats (par ex. buffet) ainsi que l’aménagement de la pièce permettent aux enfants de décider de manière autonome ce qu’ils ont envie de manger, quand et en quelle quantité, ou à quelle communauté de table ils ont envie de se joindre. Chaque enfant a la possibilité de donner son avis sur la qualité des repas, de formuler ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas et, par là même, d’avoir de l’influence sur l’élaboration du menu (par ex. à l’aide de tableaux d’affichage, de boîtes à suggestions, de questionnaires). Les formes d’expression propres à la culture des enfants et des jeunes (par ex. BD, graffiti ou pop-art, mode et musique) sont intégrées dans le travail éducatif et favorisées par des conditions-cadres adaptées (par ex. espaces de retrait pour écouter de la musique, discuter et philosopher; différents médias).
\nII.4.3 Langue, communication et médias La compétence linguistique est le fondement d’un parcours éducatif réussi. Elle est essentielle à la réussite des processus sociaux et de la participation au sein d’une société hétérogène de la connaissance.
\nAvec l’âge, l’acquisition et la différenciation de la / des langue(s) d’éducation18 acquièrent de plus en plus d’importance. Les institutions de l’éducation non formelle sont par conséquent chargées, en complément aux cours de langue dispensés à l’école, d’aider les enfants d’âge scolaire à renforcer leurs compétences en langage familier, mais aussi à approfondir de maintes façons leur connaissance de la / des langue(s) d’éducation. La stimulation continue de la langue couvre l’ensemble des interactions, des événements quotidiens et des programmes d’apprentissage.
\n18 «La langue d’éducation est le moyen par lequel des connaissances complexes sont transmises dans l’enseignement scolaire. Elle se caractérise par un haut niveau cognitif et est distinctement dissociée des contextes communicatifs et situationnels. L’accent est mis sur la compréhension et la production de textes.» (Rössl, 2011, p. 11) Langue et communication Lorsqu’ils entrent à l’école, la plupart des enfants disposent de structures linguistiques de base, du moins au niveau de leur première langue ou de celle qu’ils parlent à la maison. Sur cette base, ils élargissent et différencient leur vocabulaire et apprennent à comprendre et à reproduire des contenus de plus en plus abstraits. Les enfants approfondissent leurs compétences métalinguistiques au fur et à mesure de leur développement cognitif. Ils analysent la langue et la remettent en question, comparent les différentes langues, réfléchissent plus précisément aux mots et à leur signification, saisissent les doubles sens et les métaphores.(174) L’apprentissage de plusieurs langues a des effets positifs sur ce processus. (175) À l’école fondamentale, les enfants découvrent que la maîtrise de plusieurs langues est une condition sine qua non à leur propre réussite scolaire et éducative. Les compétences linguistiques différenciées dans les langues pertinentes pour le Luxembourg aident non seulement les enfants à mener à bien leurs tâches scolaires, mais influencent aussi de plus en plus leur manière de communiquer. À travers leurs diverses expériences linguistiques, les enfants apprennent à observer et appliquer les règles et conditions d’une communication réussie, ainsi qu’à comprendre et utiliser les formes d’expression non verbales et para verbales.
\nMultilinguisme La présence naturelle de plusieurs langues est une ressource importante et, en même temps, une condition sine qua non pour suivre des processus éducatifs dans les institutions non formelles au Luxembourg. À cet égard, il y a lieu de garder à l’esprit que les compétences multilingues peuvent être très différentes selon les enfants au début de la scolarité, étant donné que le processus d’assimilation linguistique est influencé par différents facteurs, notamment le stade de développement de la / des première(s) langue(s) / langue(s) parlée(s) à la maison, des acquis au niveau d’autres langues, de la motivation à apprendre ainsi que des conditions d’apprentissage, telles que la diversité et la qualité de l’offre linguistique.(177) Les modèles linguistiques différenciés, les situations quotidiennes en termes de communication et les stimulations linguistiques dans des contextes concrets jouent donc également un rôle dans l’acquisition d’autres langues.
\nLe constat par le jeune de l’importance du multilinguisme enrichit son développement identitaire et son parcours éducatif. Les compétences translinguistiques, telles que les transferts d’une langue à l’autre, l’alternance ou le mélange de codes, sont les preuves du bon développement du multilinguisme et ne doivent donc en aucun cas être interprétées comme une incompétence linguistique.(178) Par ailleurs, l’acquisition d’autres langues a une influence positive sur le développement cognitif, étant donné qu’elle favorise entre autres la pensée analytique et les capacités métalinguistiques.(179) Littératie, lecture et écriture La littératie englobe l’ensemble des compétences des enfants dans leur rapport avec les livres, les histoires et l’écriture, y compris avant l’apprentissage à proprement parler de la lecture et de l’écriture.(180) Les expériences diversifiées en matière de littératie favorisent sur le long terme le processus d’acquisition de la langue écrite et sont par conséquent particulièrement importantes, surtout pour les enfants issus de familles ayant un faible niveau d’éducation.
\nLes schémas non formels offrent les conditions idéales pour accompagner et soutenir l’acquisition de la langue écrite des enfants sans aucune contrainte en termes de performance.
\nDes adultes éloquents qui aiment parler sont à la disposition des enfants, en leur qualité de modèles, mais aussi de partenaires au niveau de l’utilisation ludique et non censurée des différentes langues et écritures. Un environnement motivant contribue à éveiller la curiosité des enfants pour la langue écrite et à préserver leur envie de lire et d’écrire.
\nMédias numériques Dans le contexte d’une société de la connaissance technique, les médias numériques font partie intégrante de l’environnement quotidien des enfants. La mission éducative des institutions non formelles est donc de promouvoir la compétence médiatique des enfants. Celle-ci rend les enfants aptes à utiliser les différents médias de façon de plus en plus autonome et réfléchie, tant dans leur intérêt propre qu’au profit d’échanges sociaux ou pour participer à la société.(181) L’utilisation ludique, créative et pratique des technologies de l’information et de la communication par les enfants plus âgés s’observe notamment dans le développement et l’application d’une langue propre aux jeunes, influencée par le groupe de pairs et qui est surtout utilisée dans la communication numérique (SMS, Internet).
\nLa confrontation créative et ludique aux médias numériques s’étend avec l’âge, lorsque les enfants commencent à les utiliser de manière ciblée comme outils de travail et d’information. La coopération avec les parents permet aux pédagogues de développer des méthodes en fonction des acquis des enfants, de planifier des offres médiatiques complémentaires individuelles et, ainsi, de contribuer à l’équilibre des chances.(182) Environnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: L’aménagement de l’espace offre la possibilité de s’asseoir en groupe, d’organiser des tables rondes plus grandes et d’avoir des discussions en toute tranquillité (par ex. sièges confortables pour les enfants et les adultes, espaces de retrait à l’intérieur et à l’extérieur). L’institution dispose de différents systèmes de communication et d’information pour les enfants et les adultes (par ex. panneau d’affichage, système d’arrivée et de départ, boîte aux lettres, bourse d’échange, affiches pour les parents). La diversité linguistique et culturelle se reflète dans l’équipement (par ex. livres écrits dans différentes langues et écritures, dictionnaires, accessoires pour les jeux de rôle, musique et histoires à écouter, affiches et informations multilingues pour les parents). Des outils linguistiques diversifiés permettent aux enfants de faire leurs devoirs de manière autonome (par ex. dictionnaires, listes de vocabulaire, affiches d’apprentissage, accès Internet). Une offre soigneusement triée d’ouvrages pour enfants et pour jeunes les motive à utiliser de manière autonome des livres de divers genres ou écrits dans différentes langues (par ex. ouvrages engagés pour enfants, poésie, ouvrages pratiques, encyclopédies, magazines pour enfants, BD, romans graphiques). Une médiathèque permet aux enfants d’emprunter des films et des CD. L’équipement et l’aménagement des espaces incitent à lire et à écrire (par ex. lettres et chiffres dans la salle du groupe, équipement de bureau diversifié, instructions de construction, recettes de cuisine, accès à un ordinateur et à une imprimante). Des espaces spéciaux stimulent l’utilisation ludique et créative de la langue, de l’écriture et des médias (par ex. imprimerie, bureau de poste, rédaction, studio de photos). Les enfants peuvent utiliser les différents médias numériques, si besoin avec l’aide de personnes compétentes, en fonction de leurs envies propres (par ex. appareil photo, caméra,
\nordinateur, enregistreur).
\nII.4.4 Créativité, art et esthétique À une époque de changement technologique, économique et social fulgurant, la créativité, en tant que compétence clé (183), constitue la meilleure garantie pour parvenir à aménager et maîtriser sa vie.
\nLes enfants sont curieux et spontanés, expérimentent et trouvent des solutions non conventionnelles; ils sont donc créatifs dans leurs actions autonomes. Une pensée divergente les rend entre autres aptes à identifier la complexité d’une tâche et à générer des solutions. Les pédagogues soutiennent les enfants en leur offrant un accompagnement attentif. (184) Leur approche dépourvue de tout préjugé aide les enfants à percevoir et utiliser leur potentiel de créativité et à se sentir efficaces et précieux. Ces compétences sont des ressources essentielles pour tous les processus d’apprentissage des enfants.
\nCréativité et esthétique La créativité doit être vue comme une dimension intellectuelle complexe qui présuppose la présence de différentes compétences cognitives, telles que la capacité à réorganiser des structures. Toutes les formes d’activité humaine qui sont nouvelles et ont de la valeur pour la personne qui les exécute peuvent être définies comme prestations créatives.(185) L’esthétique englobe toutes les expériences sensorielles et leurs évaluations individuelles et sociétales. La réflexion et la discussion sur les attributions esthétiques («beau» ou «moche» par exemple) sont les points de départ d’une perception sensible et différenciée des courants et évaluations de la société. La confrontation critique avec ses propres idées, celles des pairs ou celles de l’«opinion publique» permet aux enfants de tenir compte des préjugés dans leur évolution et leur action au sein d’une société multiculturelle.
\nFormes d’expression créatives et expérience de l’art Bien que la créativité fasse partie de chaque champ d’action, elle est soulignée, renforcée et favorisée par une offre artistique diversifiée. Les activités musicales, créatrices et théâtrales vécues de manière ludique et accompagnées de manière attentive stimulent entre autres les processus de sensibilité et de découverte, le développement d’une image positive de soi ainsi que le développement émotionnel et cognitif des filles et garçons. Les processus créatifs activent les zones du cerveau les plus diverses, ce qui favorise les processus de croissance et d’association.(186) Les processus de création réalisés avec plaisir et couronnés de succès motivent les enfants à réitérer l’expérience, renforcent leur confiance en soi et favorisent l’apprentissage autonome.
\nLe contact minutieusement préparé avec différentes œuvres d’art initie les enfants à leur propre culture ainsi qu’à des cultures étrangères, les incite à imiter, élargit leurs formes d’expression et contribue au développement de leurs connaissances.
\nLes arts visuels et le modelage sont des moyens d’expression qui permettent aux enfants de laisser des traces de leur travail individuel. Les institutions de l’éducation non formelle soutiennent ces processus créatifs en proposant des thèmes ouverts et en mettant du matériel diversifié à disposition des enfants. Les pédagogues accompagnent les enfants en témoignant du respect pour leur travail et en attirant davantage leur attention sur le plaisir de la réalisation plutôt que sur l’évaluation du produit final.
\nLa musique, la danse et le rythme sont extrêmement attrayants pour les enfants de tout âge et à tout stade de développement, notamment parce qu’ils sont largement indépendants de la langue. Ils ont un effet motivant ou apaisant sur les enfants et favorisent l’envie d’activité physique et la formation d’une communauté. Le choix et la réception de la musique ainsi que les échanges par rapport aux différents interprètes sont particulièrement importants au niveau de la cohésion du groupe de pairs. Les adultes tiennent compte des intérêts musicaux spécifiques des enfants et répondent à leurs préférences. Une écoute attentive et un échange objectif encouragent les enfants à se confronter aux différentes formes et aux différents styles de musique et à élargir leur répertoire musical.
\nLes morceaux de musique particulièrement rythmés motivent les enfants à bouger et à danser librement, contribuent à les désinhiber et les encouragent à s’initier à la danse dirigée avec les autres.
\nLes arts de la scène permettent aux enfants de se glisser dans les rôles les plus divers, que ce soit pour une improvisation libre ou une pièce de théâtre à mémoriser. En combinaison avec la mimique et la gestuelle, la voix, en tant qu’élément d’expression aux possibilités multiples, élargit la capacité de représentation des enfants. Les enfants parviennent ainsi à mieux maîtriser leur corps et à gérer leurs émotions de manière différenciée. La possibilité d’essayer différentes langues de manière autonome et de les utiliser de manière créative contribue de manière ludique à élargir et consolider le répertoire linguistique de chaque enfant. La présentation et la prise de parole en public, préparées et accompagnées avec sensibilité par les adultes, leur donne la sécurité dont ils ont besoin pour mener à bien leurs tâches scolaires et, plus tard, professionnelles.
\nEnvironnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: L’aménagement esthétique des espaces intérieurs et extérieurs intègre les idées et souhaits individuels des enfants et sert de modèle. Les espaces intérieurs et extérieurs offrent aux enfants la possibilité de modeler et créer et d’interpréter des rôles, mais aussi d’écouter de la musique en toute tranquillité (par ex. ateliers, surfaces libres, murs à peindre, métiers à tisser; possibilités de retrait, cloisons réglables ou paravents; raccordements pour les supports sonores). Des pièces et emplacements clairement délimités offrent calme et tranquillité. L’équipement invite à essayer divers matériaux, outils et techniques (par ex. matériel de création tel que papier, carton, tissu, métal, verre, céramique, argile; outils pour peindre, sculpter, plastifier). Les instruments, supports sonores, accessoires et déguisements incitent les enfants à faire de la musique et à danser, mais aussi à faire des jeux de rôle ou du théâtre. Des médias permettant d’approfondir les expériences artistiques se trouvent à disposition (par ex. catalogues d’exposition et de musée, reproductions, albums illustrés, CD, DVD).
\nII.4.5 Mouvement, conscience corporelle et santé La santé, en tant que condition sine qua non au développement personnel, social et économique, représente à la fois la base de la réalisation de soi et de la participation à la société.(187) En plus de facteurs extérieurs souvent immuables, le comportement personnel axé sur la santé est essentiel pour rester en bonne santé.
\nUne éducation intégrale à la santé a donc pour objectif d’habiliter chaque enfant à assumer la responsabilité de son propre bien-être et à adopter des conditions de vie saines. Le renforcement des ressources individuelles et sociales des enfants ainsi que la réflexion en commun sur les compétences des enfants les aident à relever ce défi.
\nLorsqu’ils entrent à l’école, les enfants se retrouvent confrontés dans une plus large mesure à des exigences en termes de concentration et de persévérance, à des contraintes de performance et à l’échec. Les institutions de l’éducation non formelle peuvent offrir une compensation aux enfants en leur donnant l’espace et les possibilités dont ils ont besoin pour se reposer, réaliser des activités de loisirs attrayantes, mais aussi vivre des expériences positives et évacuer le stress en pratiquant suffisamment d’activité physique.
\nMouvement, jeu et sport Au fur et à mesure de leur développement moteur, les enfants élargissent leur répertoire de mouvements et leur rayon de déplacement et prennent davantage confiance en leurs capacités.
\nLes filles et garçons ont besoin d’espaces (libres) qui leur offrent des possibilités multiples et complexes pour tester et améliorer leur force, leur coordination, leur endurance, leur rapidité et leur mobilité. Pour compenser la journée passée assis à l’école et un environnement majoritairement sédentaire, les institutions de l’éducation non formelle doivent permettre aux enfants de réaliser des mouvements autorégulés et d’avoir facilement accès aux offres attrayantes en matière d’activité physique. (188) En jouant librement et en faisant des expériences créatives, les enfants mesurent la différence entre tension et détente à travers la transition consciente entre activité et repos. Les pédagogues éveillent l’envie et la curiosité des enfants d’expérimenter de nouvelles offres de jeu, de sport et de détente et contribuent ainsi à un aménagement diversifié des loisirs, y compris en dehors de l’institution(189).
\nLes pairs, en tant que partenaires de jeu, sont de plus en plus importants pour les activités de groupe. Les jeux de mouvement initiés par les enfants ou guidés, les activités sportives de groupe ainsi que l’apprentissage et le respect de règles du jeu stimulent les compétences individuelles et sociales et peuvent contribuer à briser les barrières de la langue. À cet âge, le fait de mesurer ses propres capacités à celles des autres revêt une importance de premier plan.
\nLa reconnaissance sociale est souvent liée aux capacités sportives, particulièrement chez les garçons.(190) Les pédagogues doivent faire preuve d’une grande sensibilité pour intégrer tous les enfants de manière égale dans les activités sportives et organiser des compétitions, notamment, de façon attrayante et originale.(191) Santé et bien-être Les perceptions sensorielles différenciées améliorent la sensibilité que l’enfant a de son propre corps et de l’environnement et sont fondamentales pour le développement cognitif. Connaître son corps, percevoir ses besoins et ses limites et prendre des décisions autonomes à son sujet permettent à l’enfant de mettre des limites là où cela s’avère nécessaire. La promotion de la maîtrise corporelle et de la régulation des émotions aide les enfants à contrôler leurs impulsions afin de pouvoir mieux gérer les exigences posées par l’environnement social, par exemple l’école et le groupe de pairs.(192) La puberté, qui commence souvent très tôt à l’heure actuelle, pose aux enfants des défis de développement complexes et demande un degré élevé de compréhension et d’empathie de la part des pédagogues. Les enfants dotés d’une conscience corporelle marquée sont mieux à même de comprendre les changements, physiques surtout, et de les intégrer dans leur identité.(193) Un haut degré d’autodétermination rend les enfants aptes à prendre leurs responsabilités pour leur corps et leur santé. En apprenant à percevoir leurs sentiments et à les exprimer de manière appropriée, à gérer les conflits sans violence et à dissiper les tensions de manière consciente, ils renforcent leur résistance aux facteurs de stress psychiques et physiques.(194) Le trio gagnant «mouvement, alimentation, détente» est essentiel à la promotion de la santé au sens strict du terme.(195) Une activité physique suffisante entraîne et renforce la musculature, l’appareil de soutien et la circulation sanguine, active le système immunitaire et favorise une croissance saine. Une alimentation équilibrée fournit au corps l’énergie dont il a besoin pour accomplir ces activités. Des moments de détente ciblés veillent à offrir aux enfants un équilibre psychique, notamment par rapport à l’environnement scolaire.
\nLes institutions de l’éducation non formelle contribuent par ailleurs largement à la prévention de la dépendance, en proposant aux enfants un climat de discussion ouvert et des informations objectives adaptées à leur âge, ainsi qu’en concluant un partenariat éducatif de confiance avec les parents.
\nRepas et habitudes alimentaires Les repas sont marqués par une culture de l’alimentation et de la table hédoniste, englobant tant l’aménagement esthétique des salles de repas et la présentation appétissante des plats que les rituels et règles de table convenus ensemble. Dans une atmosphère détendue, la cohabitation sociale et l’échange autonome avec les pairs se trouvent à l’avant-plan, surtout chez les enfants plus âgés. Les pédagogues mangent avec les enfants, participent aux discussions à table et les encouragent à goûter de nouveaux plats. Les repas sont préparés en fonction de la tradition gastronomique du pays ainsi que de la diversité culturelle des familles.(196) Les enfants sont impliqués dans le choix et, en fonction des possibilités, la préparation des plats.
\nLeurs besoins (faim, soif, saturation, rythme et habitudes alimentaires, etc.) sont respectés. En expérimentant la participation et la responsabilité propre, ils acquièrent des compétences techniques pour leur comportement alimentaire personnel.(197) Ils apprennent à faire la distinction entre les produits alimentaires et les produits d’agrément et développent, ce faisant, une capacité différenciée au plaisir.
\nLes enfants développent un rapport particulier aux aliments en voyant les repas comme des produits de la nature et de l’agriculture. Dans les schémas d’apprentissage non formels, ils peuvent rechercher des informations sur l’origine et le traitement des produits alimentaires, prêter davantage attention à la provenance et à la qualité de ceux-ci et traiter eux-mêmes les aliments.
\nGrâce au contact direct qu’ils créent avec la nature en cultivant, en entretenant et en récoltant, les enfants évoluent en des consommateurs responsables.(198)La confrontation avec la production régionale, écologique, bio et issue du commerce équitable leur inculque le rapport entre la santé humaine et la protection de l’environnement.
\nEnvironnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut favoriser le développement de compétences chez les enfants: Les espaces extérieurs et intérieurs réservés à l’exercice physique et aménagés de façon diversifiée permettent aux filles et garçons de tout âge de faire de multiples expériences motrices (par ex. mur d’escalade, différents draps et cordes, skate-boards, matériel de jonglerie). La salle de gymnastique de l’école est aussi disponible comme solution alternative. Un chantier de construction pour l’activité physique doté de grands objets invite à jouer, à construire, à se cacher et à bouger (par ex. matelas, coussins, boîtes, planches, pneus, tuyaux). Les surfaces permettant de cultiver des herbes, des légumes ou des fruits offrent aux enfants la possibilité de participer aux cycles de croissance et d’apprendre à agir de manière responsable avec les aliments (par ex. culture d’herbes dans le jardin ou sur l’appui de fenêtre, arbustes à baies dans la cour). De petites tables pouvant accueillir de quatre à six enfants veillent à installer une atmosphère agréable pendant les repas. Les affiches, images, ouvrages pratiques et autres médias transmettent aux enfants des informations d’actualité relatives à la santé (par ex. pyramide alimentaire, habitudes alimentaires dans d’autres cultures, anatomie du corps humain, visite médicale). Une boîte contenant des outils de massage permet aux enfants de vivre des expériences sensorielles et de se détendre (par ex. pinceaux, brosses, éponges, balles de massage, ouate).
\nII.4.6 Sciences et technique Dans une société hautement technique, il va de soi que les institutions de l’éducation non formelle offrent elles aussi les conditions-cadres permettant aux enfants de développer et approfondir au quotidien leurs compétences mathématiques, scientifiques et techniques de manière autonome. En grandissant, les enfants apprennent les règles et principes fondamentaux, sont en mesure de les abstraire, de les transmettre à d’autres situations et d’en déduire des schémas d’action pour résoudre leurs problèmes quotidiens.(199) Ces processus sont soutenus par les pédagogues, qui abordent eux-mêmes les phénomènes mathématiques, scientifiques et techniques en faisant preuve de curiosité, d’envie d’apprendre et de réflexion. Ils tiennent compte des théories intuitives des enfants et déterminent des offres éducatives adaptées à leurs intérêts et talents individuels.(200) Dans le sens d’une pédagogie soucieuse de l’égalité entre les sexes, les filles et garçons doivent bénéficier d’un accès positif égal à l’éducation mathématique et technique.
\nLes compétences mathématiques, scientifiques et techniques sont des fondements essentiels de l’apprentissage tout au long de la vie(201) et marquent à ce titre de façon déterminante le parcours éducatif de l’enfant. Compte tenu de la modernisation technologique croissante, ces compétences sont également essentielles pour pouvoir participer à la société.(202) Mathématiques Sur la base des expériences mathématiques déjà engrangées, les enfants acquièrent un accès différencié aux mathématiques au cours de leur scolarité. Les processus de l’éducation non formelle mettent l’accent sur des mathématiques adaptées à l’enfant (203), qui lui permettent de s’y confronter de manière ludique. Les filles et garçons approfondissent leurs notions de grandeur, de quantité, de forme et d’espace dans leurs problèmes quotidiens et réels. Ce faisant, ils acquièrent la capacité à utiliser les principes mathématiques comme des «outils» dans différents contextes.(204) Les questionnements et énigmes mathématico-philosophiques invitent les enfants à réfléchir, à tirer des conclusions et à tester des solutions alternatives. Ils les incitent à réfléchir à leurs propres stratégies et à échanger avec les autres. Ce processus renforce les compétences linguistiques et sociales ainsi que la compétence méthodologique des enfants.
\nNature et écologie Les sciences naturelles combinent les connaissances biologiques, physiques, chimiques, astronomiques, géologiques et météorologiques et constituent le fondement d’une pensée et d’une action écologiques. Dans les schémas non formels, l’accès spontané et direct des enfants à la nature est préservé et encouragé. L’intérêt autonome et ludique pour les phénomènes naturels représente tant l’occasion de se détendre et s’amuser que le point de départ d’une recherche et d’une expérimentation systématiques.(205) Ces expériences permettent surtout aux enfants d’élargir leurs connaissances techniques et leurs compétences linguistiques, mais aussi de prendre confiance en leur efficacité personnelle. En vivant des expériences simples et en étant guidés dans leurs observations quotidiennes de la nature animée et inanimée, les enfants acquièrent l’accès à la pensée et au travail scientifiques.
\nLes découvertes sur les liens et interactions entre les différentes influences sur la nature, l’homme et l’environnement inculquent aux enfants la notion des relations écologiques et de l’importance de l’être humain dans le cosmos. L’éducation au développement durable(206) met non seulement l’accent sur l’exploration, la compréhension et la protection de la nature, mais également sur la confrontation avec des questions relevant de l’égalité sociale et de la diversité culturelle, de l’équilibre écologique et de l’efficacité économique. Sur cette base, les enfants développent une conscience environnementale, une pensée prévoyante ainsi qu’un comportement de consommation et d’achat durable et orienté vers les ressources.(207) Technique L’éducation technique élémentaire comprend l’acquisition de connaissances techniques de base et l’application quotidienne des principes et appareils techniques dans différents contextes.(208) À mesure qu’ils élargissent leurs connaissances, les enfants peuvent porter un regard critique sur l’utilité et les dangers des développements techniques et s’interroger sur leurs répercussions sur la société.
\nAu sein des institutions de l’éducation non formelle, l’action et l’essai revêtent une importance primordiale vis-à-vis de la création et de la manipulation des produits techniques. En échangeant avec les autres sur leurs idées et les différentes pistes de solution, les enfants se voient comme des individus créatifs et imaginatifs et découvrent des approches diversifiées.
\nLe choix et l’accompagnement conscients des principaux domaines techniques, tels que la mécanique, les techniques de construction, le son et l’espace ou l’architecture, permettent aux enfants de se confronter de près à de multiples possibilités d’application. Du matériel diversifié incite tant les filles que les garçons à construire et à inventer.
\nLes informations et connaissances spécialisées sur les réalisations techniques ainsi que sur leurs inventeurs, toutes époques et cultures confondues, inculquent aux enfants un aperçu intéressant du développement de la technique. Dans le même temps, ils apprennent à témoigner du respect pour l’inventivité humaine.
\nEnvironnement de jeu et d’apprentissage Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité le développement de compétences chez les enfants: Des espaces bien équipés et entretenus ainsi que des possibilités d’expérimentation et de recherche favorisent les expériences autorégulées et l’apprentissage individuel (par ex. livres, matériel et médias, modèles, appareils techniques de découpe, instructions de construction). Du matériel de jeu et de travail axé sur les mathématiques, la technique ou les sciences naturelles est à disposition dans tous les espaces de l’institution (par ex. abaque, matériel Montessori; dominos, backgammon; microscope, jumelles; règles, balances; compas, thermomètres; matériel de construction de différents degrés de difficulté). Des accessoires pour les jeux de rôle permettent de reprendre les observations environnementales des enfants ou des occasions particulières (par ex. travaux, compétition de billard, voyage dans l’espace). L’aménagement de l’espace et le programme de la journée permettent aux enfants de participer aux travaux artisanaux et techniques des adultes (par ex. cuisine, réparations, travaux de construction, jardinage). L’écologie et le développement durable se reflètent dans le choix des matériaux et l’aménagement de l’espace (par ex. couleurs écologiques, tri des déchets et possibilités de compostage, maximum d’efforts pour éviter le plastique ou l’aluminium; appareils électriques économes en énergie, chargeurs pour les piles). Un espace extérieur aménagé en tenant compte de la nature aide les enfants à vivre intensément les différentes saisons et à être en contact direct avec la nature (par ex. platesbandes, pots de fleurs; nichoirs, hôtels à insectes; points panoramiques et d’observation, différentes structures de surface; cours d’eau, mares). Les enfants ont la possibilité de prendre soin des animaux et / ou des plantes tant à l’intérieur qu’à l’extérieur; des ouvrages pratiques leur offrent des informations et instructions complémentaires (par ex. aquarium, terrarium). ___________________________________________
\n(131)
\nJeunesse III.1 Introduction au groupe d’âge Les caractéristiques et contextes de la croissance seront présentés ci-dessous à partir de différentes perspectives des sciences sociales. L’accent sera principalement mis sur les dynamiques des processus d’apprentissage et de développement cognitifs, émotionnels et sociaux et sur les tâches de développement des jeunes, afin de montrer comment ces derniers appréhendent la confrontation avec les conditions de développement internes et externes et les chances et risques inhérents à ce processus.
\nLe haut potentiel du travail en milieu ouvert avec les jeunes au niveau du soutien et de l’encouragement des jeunes dans le processus des tâches de développement propres à leur âge, notamment vis-à-vis du développement identitaire et de l’intégration sociale, sera ensuite présenté. Les caractéristiques et conditions permettant de définir le travail en milieu ouvert avec les jeunes comme une institution de l’éducation non formelle seront également décrites. Pour finir, les concepts et approches utilisés dans les maisons de jeunes pour générer les multiples champs d’action (contenus d’apprentissage) venant concrètement soutenir les jeunes dans leur développement seront présentés.
\nLa conception de la jeunesse dans une perspective de sciences sociales: tâches de développement et défis des adolescents L’adolescence se définit comme la phase de transition de l’enfance à l’âge adulte.(209) Elle se caractérise par le développement biologique, physique, social et culturel des jeunes et dure plus longtemps dans notre société moderne.(210) Sous l’angle de la psychologie du développement et de la sociologie des jeunes, l’adolescence débute aujourd’hui dès l’âge de 12 ans et dure jusqu’après 25 ans, compte tenu de la survenue plus précoce du développement physique et cognitif des jeunes.(211) Pour les jeunes, cette période représente une phase de profonds changements, qui peut être vue comme une possibilité de développement et d’apprentissage, mais aussi comme une période risquée comportant son lot de défis et d’épreuves. Les changements touchent tous les domaines de la vie d’un jeune, mais principalement.
\nLes aspects physiques, psychiques et sociaux.(212) En sciences sociales, la jeunesse est donc étudiée tant sous un angle psychologique de développement que dans une perspective théorique de la société et de la socialisation.
\nLa psychologie du développement a recours au concept des tâches de développement pour couvrir l’ensemble des changements et exigences auxquels les jeunes sont confrontés au cours de l’adolescence(213). Ces tâches ont lieu le long du rapport entre individuation et socialisation, c’est-à-dire qu’elles se réalisent dans l’interaction entre les modifications internes (personnelles et cognitives) et les influences externes (sociales et sociétales).(214) En menant à bien ces tâches de développement propres à la jeunesse, les jeunes parviennent à se façonner une personnalité et à s’intégrer dans la société. Ces tâches supposent également que pendant la puberté(215), les jeunes apprennent à se confronter aux changements physiques et à développer une identité sexuelle propre; le remaniement de leurs relations avec leurs parents et avec leurs frères et sœurs et l’indépendance émotionnelle par rapport à leur famille; le développement et le maintien de relations plus matures avec les jeunes de leur âge;(216) la recherche d’une identité propre, c’est-à-dire l’ébauche d’un concept de soi et d’un style de vie individuel; la formation d’une compétence intellectuelle et sociale, de la conscience de soi et de l’esprit d’initiative; la prise accrue de responsabilités vis-à-vis des exigences scolaires, professionnelles et sociétales et, ainsi, la création des conditions nécessaires à une existence autonome en tant que personne adulte; la création d’un système de valeurs et de principes moraux propres; le développement d’une conscience éthique et politique et d’un sens des responsabilités qui tient compte de son comportement et de ses actions propres.(217) Les jeunes grandissent dans un environnement complexe, au sein de nombreux systèmes sociétaux partiels, dont font partie la famille, l’école ou encore l’espace social(218). Par leurs caractéristiques particulières et leurs propriétés structurelles ainsi que par les interactions relationnelles qui y ont lieu, les systèmes partiels exercent une influence sur le processus de développement des jeunes. La sociologie de la jeunesse décrit la jeunesse actuelle sous cette perspective théorique de la société et définit de plus en plus cette période par une diversification accrue et une hétérogénéité. En résumé, on peut établir les caractéristiques sociétales suivantes La prolongation et la différenciation des processus éducatifs;
\nLa transformation du passage du système éducatif au marché du travail;
\nLa pluralisation des projets de vie;
\nLa tendance à l’individualisation;
\nLa mondialisation au sens large;
\nL’hétérogénéité ethnico-culturelle de la société;
\nL’importance des médias;
\nL’inégalité au niveau de la répartition des ressources sociales et socio-économiques. La croissance des jeunes dans la société moderne est donc marquée par une diversité des processus de développement individuels.
\nAu niveau de la socialisation des jeunes, ces caractéristiques de la société moderne ont pour conséquence, d’une part, la confrontation de ces derniers à une gamme incroyablement vaste de possibilités d’action parmi lesquelles ils peuvent et doivent faire un choix et, d’autre part, l’effondrement croissant des cadres d’orientation traditionnels qui consolident l’identité des jeunes. (219) Ainsi, les jeunes d’aujourd’hui deviennent plus que jamais les producteurs actifs de leurs processus de développement et doivent s’investir plus qu’auparavant pour les mener à bien.
\nComme le montre la recherche sur la jeunesse, la réussite de ces tâches ne dépend pas seulement des compétences personnelles, mais aussi des ressources sociales et socioéconomiques dont les jeunes disposent en fonction de leur origine sociale. La jeunesse se caractérise donc également par une répartition inégale des chances au niveau de la réalisation des exigences et tâches de développement.(220) Avec les tâches complexes de la jeunesse, ce sont aussi les exigences posées aux institutions éducatives qui se sont multipliées. Les institutions de l’éducation non formelle pour les jeunes interviennent en complément des écoles. Au Luxembourg, les maisons de jeunes,(221) surtout, sont tenues de décrire leur haut potentiel éducatif sous forme de concept et de le rendre visible et utilisable aux fins d’une éducation intégrale.
\nIII.2 Le travail en milieu ouvert avec les jeunes, un lieu de l’éducation non formelle Orientation actuelle du travail en milieu ouvert avec les jeunes Conformément au règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l’agrément gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes, les domaines de compétence des maisons de jeunes luxembourgeoises peuvent se résumer comme suit: (222) Lieu de rencontre «Pour le domaine de la jeunesse l’accueil comprend notamment l’organisation d’un ou de plusieurs lieux de rencontre visant essentiellement à favoriser la communication et la création de liens sociaux entre les jeunes et entre les jeunes et le personnel éducatif.» (RGD Jeunesse, Art.
\nLes services généraux des maisons de jeunes englobent la contribution à l’épanouissement des jeunes, le soutien à l’intégration sociale et professionnelle, le renforcement de la confiance en soi et de la solidarité et la participation active des jeunes (règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l’agrément gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes; article 6).
\nPar ailleurs, on note depuis longtemps déjà qu’une bonne connaissance de l’infrastructure sociale et l’implication de l’environnement local sont indispensables à la planification d’offres adaptées aux besoins des jeunes. Ainsi, la mise en réseau est une tâche importante de la maison de jeunes et fait dans le même temps partie intégrante d’une politique prévoyante de la jeunesse: «La mise en réseau au niveau local et régional des structures travaillant dans des contextes différents avec les mêmes jeunes permettra de mieux réagir à certains défis concernant l’intégration sociale, la prévention» (deuxièmes Lignes directrices pour la politique de la jeunesse; Ministère de la Famille, de la Solidarité Sociale et de la Jeunesse, SNJ 2004) Objectifs éducatifs du travail en milieu ouvert avec les jeunes Dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes, l’éducation non formelle a pour objectif de soutenir les jeunes au niveau du développement de leur personnalité afin qu’ils puissent gérer tous les aspects de leur vie de manière autonome. À travers des processus éducatifs non formels, les jeunes doivent développer des capacités et des compétences qui leur permettent de mener à bien les multiples tâches de vie et de développement, de participer aux processus sociétaux et de prendre leurs responsabilités pour eux-mêmes et pour leur environnement.
\nLa notion d’éducation au sein des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes vise avant toute chose a) à promouvoir le développement de la personnalité des jeunes, c’est-à-dire les aider à acquérir de l’autonomie, un esprit d’initiative et de la responsabilité. Elle soutient b) la formation de compétences et valeurs sociales et sociétales et favorise ce faisant l’intégration sociale. Les structures du travail avec les jeunes permettent et favorisent la rencontre entre des jeunes issus de différents contextes sociaux et culturels. Les maisons de jeunes sont un lieu d’encouragement au sein duquel les jeunes apprennent à avoir une perception positive d’euxmêmes et à avoir suffisamment confiance pour prendre leur vie en main. Par ailleurs, le travail en milieu ouvert avec les jeunes propose toute une série d’offres qui sensibilisent et motivent les jeunes à se confronter à des thématiques telles que les nouveaux médias, la politique, la technique ou l’environnement.
\nLa notion d’éducation au sens du travail en milieu ouvert avec les jeunes va ainsi au-delà du transfert formel de connaissances et vise «la stimulation de toutes les forces [...], l’assimilation du monde [...] et l’épanouissement de la personnalité [...]»(223). Vue sous cet angle, l’éducation au sein des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes n’est pas un instrument unidimensionnel, mais un processus actif qui contribue au développement de l’individu au sens large.(224) Caractéristiques structurelles du travail en milieu ouvert avec les jeunes Le travail en milieu ouvert avec les jeunes peut se définir comme un environnement d’apprentissage et d’expérience ouvert, indépendant, fréquenté sur une base volontaire, au sein duquel diverses possibilités d’éducation situationnelles sont élaborées pour les jeunes. (225) Étant donné que l’offre du travail en milieu ouvert avec les jeunes n’est pas liée à un parcours fixe, mais qu’elle se caractérise par une orientation subjective et une ouverture, des motifs, sujets et questions virulents et revêtant de l’importance dans la vie des jeunes peuvent être soulevés de manière éducative au sein de ces institutions. C’est ainsi qu’apparaît un cadre permettant d’aider individuellement les jeunes, de soutenir concrètement leur motivation et leur orientation et de leur fournir des conseils et des informations ciblés et pertinents.
\nGrâce aux aspects de la base volontaire et de la discursivité, les jeunes sont fondamentalement libres de décider s’ils souhaitent participer ou non aux offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes et développer et discuter de leurs propres envies et points de vue dans ce contexte. Étant donné qu’il est facilement accessible et orienté vers les conditions et l’environnement de vie des jeunes, le travail en milieu ouvert avec les jeunes parvient à s’adapter aux intérêts de ces derniers, qui contribuent à le déterminer et l’organiser.(226) On peut y voir une vision fondamentale de la maison de jeunes comme lieu de participation.
\nL’apprentissage au sein d’une maison de jeunes se caractérise par une didactique souple (sans qu’elle soit pour autant quelconque ou involontaire) et par la co-construction par les jeunes euxmêmes. Les processus éducatifs qui ont ainsi lieu peuvent être vus comme des processus relationnels et en constante mutation(227).
\nSi les contenus éducatifs sont favorisés par des conditions-cadres bien définies (objectifs politiques, concepts d’action), leur application fait toutefois partie intégrante du travail pédagogique. Ils ne constituent par conséquent pas l’objectif principal de la transmission spécifique de connaissances et des programmes didactiques tels que les ateliers ou les séminaires, mais bien davantage une conséquence des situations et interactions quotidiennes qui naissent librement dans les maisons de jeunes ou qui y sont initiées de manière ciblée.(228) Une éducation non formelle de ce type défend l’éducation par la découverte et l’expérience et par l’assimilation de connaissances et compétences dans un contexte social. Elle peut être vue comme un apprentissage vivant et actif qui répond au plus près aux intérêts des jeunes.
\nÀ cet égard, la réussite des processus éducatifs dépend largement de la façon d’agir des pédagogues au sein de la maison de jeunes; en effet, le champ d’expérience mis à la disposition des jeunes dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes est influencé par l’attitude que les pédagogues adoptent par rapport à leur activité et la notion qu’ils ont de celle-ci.(229) III.3 Rôle des pédagogues Les pédagogues aident les jeunes à mener à bien les tâches de développement propres à leur âge. Leur mission est d’encadrer avec méthodologie et didactique le quotidien de la maison de jeunes et d’utiliser son caractère ouvert et situationnel comme fondement de l’action pédagogique, mais aussi de capter les situations, intérêts et besoins des jeunes et de permettre à ces derniers de les utiliser et expérimenter dans le cadre des offres et projets proposés.
\nUn élément essentiel de cette activité est le travail relationnel avec les jeunes. La création et le maintien d’un climat de confiance et d’un schéma pédagogique au sein duquel les jeunes peuvent bouger, interagir, tester et apprendre en toute sécurité font également partie intégrante du travail des pédagogues, de même que l’élaboration d’offres de soutien, d’éducation et de conseil. Ce faisant, ils évoluent dans un champ de tension entre quotidien et professionnalisme à différents degrés d’interaction, lesquels peuvent s’échelonner de la participation à l’aménagement et à l’encadrement manifestes des transferts vers des offres et prestations pédagogiques ciblées, en passant par une intervention pédagogique latente et plutôt discrète au quotidien.(230) Les pédagogues endossent par ailleurs le rôle de modèles pour les jeunes. Ils leur font découvrir des alternatives aux modèles d’action et de pensée de leur milieu culturel, leur donnant par là même un sentiment de sécurité et de confiance. Ils leur offrent toutefois aussi des zones de friction. (231) Encadrement méthodique et didactique du quotidien de la maison de jeunes L’une des tâches principales des pédagogues est de créer un cadre approprié permettant aux jeunes d’assimiler les processus éducatifs au sein de la maison de jeunes. Ce faisant, ils doivent notamment identifier par la voie ludique et expérimentale la situation, l’ambiance et les interactions déjà en place au sein de l’institution. Ils s’investissent ainsi continuellement euxmêmes dans l’action en cours, activement ou passivement en fonction de la situation, et en deviennent un élément à part entière. (232) Ils se gardent au maximum d’intervenir de manière directive, mais sont pédagogiquement perceptibles pour les jeunes, présents par la communication, motivants et, le cas échéant, provocants. (233) Par ailleurs, ils sont sans cesse amenés à réajuster leurs rôles, positions, approches et potentiels d’action dans le cadre de leur travail et veillent à les adapter aux situations en place, aux thématiques variables et aux groupes cibles.
\nLes processus de mutation décrits sont une caractéristique essentielle du travail pédagogique de la maison de jeunes. Les pédagogues doivent faire preuve pour ce faire d’une certaine «tolérance de la différence», c’est-à-dire qu’ils doivent être ouverts à la diversité et à l’instabilité des jeunes et être en mesure de reconnaître leurs intérêts et particularités propres.(234) Les processus de clarification prennent essentiellement la forme de processus de négociation, dans le cadre desquels des décisions communes sont élaborées ou examinées par les pédagogues et les jeunes. De cette manière, le travail pédagogique avec les jeunes devient un processus de co-construction sans cesse recommencé et individualisé, qui ne peut être planifié qu’à certaines conditions. Les pédagogues et les jeunes sont étroitement liés dans leurs interactions, c’est-à-dire que le travail pédagogique se fait essentiellement par la voie relationnelle. Pour parvenir à mener à bien ce processus de co-construction, les pédagogues doivent faire preuve, entre autres, d’empathie, d’une compétence d’interaction et de la capacité à expliquer et préparer différentes options d’action auxquelles les jeunes peuvent recourir spontanément.
\nÉlaboration des offres en fonction des jeunes Par ailleurs, les pédagogues reprennent les tâches de développement et les intérêts des jeunes en élaborant des offres et des projets qui leur permettent de s’y confronter en permanence de manière consciente, active et approfondie. À cet égard, les intérêts et besoins de tous les jeunes sont pris en compte de manière égale. Les offres du travail avec les jeunes permettent et favorisent la rencontre de ces derniers avec des jeunes issus d'un contexte social et culturel variable et leur permettent d’avoir une perception positive d’eux-mêmes dans leurs activités et interactions avec les autres et de développer de la confiance en soi. Dans le but d’intégrer un aspect participatif dans le quotidien de la maison de jeunes, ceux-ci sont impliqués dans la prise de décision, la planification et la mise en œuvre des offres.
\nAperçu des connaissances et des compétences techniques Les pédagogues disposent de connaissances scientifiques spécialisées et d’un répertoire de connaissances et aptitudes pédagogiques, méthodiques et didactiques qui peuvent se résumer comme suit: Connaissance fondamentale des problèmes, tâches et possibilités d’intervention propres à la jeunesse ainsi que des risques et chances inhérents à ceux-ci; Connaissance des principes de base des sciences humaines et sociales et des méthodes du travail social;
\nConnaissance des dispositions et directives légales de la politique de la jeunesse et du travail avec les jeunes quant aux objectifs et lignes directrices de l’organisme gestionnaire de la structure;
\nConnaissance des caractéristiques structurelles, des approches et des contenus d’apprentissage du travail en milieu ouvert avec les jeunes ainsi que du rôle des jeunes en tant que co-constructeurs des processus pédagogiques;
\nCompétence de planification et d’exécution des offres et projets adaptés aux jeunes;
\nConnaissance des groupes cibles de la maison de jeunes, de leur situation de vie actuelle et du type de jeunes qui ne viennent pas dans la maison de jeunes;
\nConnaissance du système scolaire luxembourgeois et des infrastructures spécifiques aux jeunes;
\nCapacité de communication qui perçoit et prend en compte les différents codes linguistiques des groupes cibles et institutions et qui est sensible aux différents styles de communication;
\nCapacité à gérer les conflits et connaissance des méthodes de gestion des conflits;
\nConnaissance des langues utilisées au Luxembourg;
\nCapacité d’expression orale et écrite, connaissance de la rédaction de rapports et de concepts, capacité à préparer et à présenter des contenus;
\nCompétences dans les domaines des relations publiques et du marketing;
\nCompétences dans le domaine de la gestion de projet;(235) Compétences dans le domaine de l’auto-évaluation et de l’assurance qualité;
\nConnaissance de l’environnement communal et socio-spatial de la maison de jeunes, des structures de coopération et réseaux communaux et institutionnels (236);
\nModération professionnelle de processus avec les jeunes, les bénévoles et les autres acteurs et partenaires de coopération pertinents dans le champ d’activité.
\nAuto-évaluation et assurance qualité L’exigence d’un développement continu de la qualité dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes est le signe d’un professionnalisme accru. Avec l’organisme gestionnaire de la structure, les pédagogues sont responsables de remettre systématiquement en question leur pratique professionnelle et de la développer en répondant au plus près aux intérêts et aux besoins des jeunes. (237) Dans ce cadre, les pédagogues doivent savoir ce qu’ils veulent faire, pourquoi, comment et sous quelles exigences de qualité, et pouvoir justifier, motiver, remettre en question et communiquer leur pratique vis-à-vis des connaissances spécialisées spécifiques à la profession (238) Afin de développer plus avant leur travail pédagogique individuel, ils doivent donc contrôler à intervalles réguliers des éléments de détail de leur action quotidienne et les modifier si besoin. Les processus d’évaluation de ce type peuvent être utilisés comme processus d’autoréflexion, de sorte à permettre aux jeunes de vivre des expériences et développements d’apprentissage. Les évaluations sont considérées, de ce point de vue, comme un instrument constructif qui stimule l’apprentissage et la personnalité. À cet égard, l’assurance qualité est un processus permanent de description et de remise en question des objectifs et résultats, qui se reflètent dans le développement et la poursuite des concepts des institutions.
\nIII.4 Conditions-cadres des processus éducatifs Parmi les différentes conditions-cadres des processus éducatifs du travail en milieu ouvert avec les jeunes, les principales caractéristiques structurelles et les ressources des maisons de jeunes seront présentées en premier lieu, compte tenu de leur potentiel de promotion des processus éducatifs. Les méthodes de travail et les concepts du travail en milieu ouvert avec les jeunes seront décrits ensuite.
\nIII.4.1 Structures et ressources éducatives des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes Fonctions des espaces intérieurs et extérieurs L’assimilation et la libre malléabilité des espaces offrent aux jeunes de nouvelles marges de manœuvre et leur permettent de se mettre en relation avec les autres, d’être reconnaissables, de se faire remarquer et de se montrer.(239) Ce sont là les conditions de l’expérimentation et du renforcement d’une identité propre.(240) Les espaces de la maison de jeunes peuvent être utilisés et aménagés librement et servent de lieu de rencontre, mais aussi de confrontations, de jeux et de spectacles. Ils favorisent ainsi la tenue de processus d’apprentissage, qui ont toujours lieu dans le cadre d’un public interne, par lequel ils sont en même temps conditionnés.(241) L’offre en termes d’espaces met en place un schéma dans le cadre duquel les jeunes peuvent assimiler et aménager un « espace de vie » et élargir leurs horizons d’expériences quotidiennes. L’espace intérieur d’une maison de jeunes est équipé de salles de séjour et de différentes pièces fonctionnelles (par ex. cuisine, salle multimédia, etc.), que les jeunes peuvent utiliser pour réaliser des activités thématiques.
\nLes espaces réservés au sport et au jeu, le hall d’entrée ainsi que les installations extérieures proches de la nature offrent également aux jeunes des espaces propices aux expériences, qu’ils peuvent utiliser avec chacun de leurs sens : arbres et haies, buttes, niches ou surfaces libres peuvent servir d’espaces de jeu et de contact informel, ou encore offrir un espace où se retirer ou un espace « scénique ». Les jeunes peuvent venir « occuper » ces endroits, qui leur permettent de passer un peu de temps dans un espace intermédiaire sans devoir pénétrer à l’intérieur de la maison de jeunes.(242)Les ateliers, jardins ou terrains de jeu de construction leur donnent par ailleurs la possibilité de se confronter de manière active et productive à l’environnement.
\nÉquipement matériel et programmes d’apprentissage Les offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes requièrent un équipement matériel adéquat.
\nCela sous-entend notamment l’équipement-cadre technique de base et nécessaire à la tenue du processus pédagogique et un aménagement des espaces modifiable et agréable d’un point de vue fonctionnel et esthétique. De plus, les maisons de jeunes sont équipées en matériel de travail (équipement multimédia, appareils de cuisine, livres et magazines, matériel artistique ou appareils sportifs par exemple).
\nL’équipement matériel des maisons de jeunes invite les jeunes de toutes les catégories d’âge à s’occuper, à bouger et à se mettre en scène de diverses manières. L’équipement de la salle et le matériel mis à disposition aux fins de l’offre pédagogique pour favoriser l’émergence de processus éducatifs de tout type sont étroitement liés aux approches didactiques et méthodiques: par exemple, la table de billard devient un lieu de mises en scène de genres, mais également un facteur de rattachement pédagogique, tandis que le coin canapé devient un lieu de retrait pour les filles ou garçons qui se lient d’amitié, et la cuisine un forum où s’échanger les nouvelles.(243) Une atmosphère positive comme condition indispensable à la réussite des processus éducatifs Il est indispensable que les jeunes se sentent bien dans la maison de jeunes et s’y rendent régulièrement pour que puissent s’y tenir des processus d’apprentissage non formels. Étant donné que les jeunes répondent à l’offre sur une base volontaire, le travail en milieu ouvert avec les jeunes doit sans cesse rétablir l’appartenance à leur lieu social comme condition à l’établissement d’une relation de travail.(244) Une atmosphère positive, c’est-à-dire conviviale et basée sur la confiance, est donc essentielle pour avoir accès aux jeunes.
\nPar ailleurs, les projets et offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes doivent permettre aux jeunes de s’amuser, les motiver et répondre à leurs intérêts. Pour qu’ils aient envie de venir dans la maison de jeunes et s’y ouvrent, ils doivent y trouver un environnement tolérant et de confiance qui facilite leur contact aux autres, les motive à engager des interactions et les aide à trouver leur propre place.
\nPossibilités d’accès à la maison de jeunes L’offre du travail en milieu ouvert avec les jeunes est adaptée aux intérêts et aux besoins de ces derniers. Les conditions d’accès à la maison de jeunes permettent aux adolescents de tout âge et de toute nationalité, qu’ils soient fille ou garçon, d’utiliser de manière égale les offres de cette dernière. Le matériel et les locaux sont également adaptés aux différents groupes d’intérêt et catégories d’âge. Les jeunes doivent avoir facilement accès à la maison de jeunes. Les heures d’ouverture leur permettent d’y rester pendant leur temps libre. Afin que tous les jeunes puissent utiliser de manière égale les offres de la maison de jeunes, il est primordial d’assurer un accès sans obstacles aux différents locaux. Il est par ailleurs judicieux de diviser les espaces en fonction des contenus thématiques et des événements, ou à des fins de délimitation.
\nIII.4.2 Approches et concepts des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes Apprendre dans le cadre de projets et d’activités Les pédagogues adaptent les différents projets et activités qu’ils élaborent aux intérêts et aux besoins des jeunes et les impliquent généralement dans la planification et la mise en place de ceux-ci. Ce faisant, ils tiennent compte des différences spécifiques à l’âge et au sexe ainsi que des différences socioculturelles des jeunes et adaptent leurs offres en conséquence.
\nLa réalisation de projets thématiques permet de présenter aux jeunes des sujets nouveaux ou d’actualité et de les traiter de manière autorégulée, ciblée et orientée vers le résultat, ainsi que d’acquérir pour ce faire les ressources de tiers.(245) Dans ce cadre, le travail en milieu ouvert avec les jeunes propose de multiples options de collaboration responsable et autonome qui offrent des possibilités de transfert direct et pratique dans la réalité des jeunes. Il concrétise ainsi les chances d’un apprentissage orienté vers l’action, participatif, démocratique et intégral et utilise explicitement les composants communicatifs et cognitifs des processus relevant de la dynamique de groupe inhérents à l’apprentissage social. Le travail de projet est par ailleurs particulièrement approprié comme relais de coopération avec d’autres instituts et institutions communales.
\nApprendre dans le contexte du groupe Les approches du travail en milieu ouvert avec les jeunes reposent majoritairement sur la méthode du travail social de groupe. L’objectif du travail social ou pédagogique de groupe dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes est de favoriser le développement de ces derniers par le biais de l’apprentissage social, sur la base d’un concept pédagogique de groupe.(246) Cette approche est particulièrement appropriée pour transmettre des expériences, des résultats et des éclairages positifs qui aident le jeune à respecter l’autre, à avoir confiance en soi et à surmonter les difficultés de développement et problèmes comportementaux.
\nConcrètement, le travail en groupe permet de traiter la tendance des jeunes à imiter les autres jeunes de leur âge, à apprendre d’eux et à se comparer à eux pour développer leurs normes, idées et valeurs propres.(247) Cette approche vise d’une part à exploiter les conditions structurelles du groupe en tant qu’espace d’apprentissage et d’expérience, mais aussi à utiliser les processus relevant de la dynamique de groupe, les conflits et les potentiels de développement du groupe pour générer des processus d’apprentissage. Ce type de travail de groupe social et orienté sur la culture propre aux jeunes se base sur la communauté des jeunes du même âge, qui partagent par exemple les mêmes intérêts et motivations. S’applique par ailleurs une approche fondée sur un travail pédagogique de groupe dans le cadre de laquelle les contenus d’apprentissage sont davantage focalisés sur les sujets du travail de groupe plutôt que sur la structure du groupe. C’est notamment le cas des groupes de soutien scolaire.
\nLe travail individuel en tant que programme de soutien et d’apprentissage Au-delà du travail de groupe, le travail individuel est une autre approche de plus en plus importante du travail en milieu ouvert avec les jeunes.(248) Le travail individuel avec les jeunes peut constituer une importante méthode de conseil et de médiation, notamment en cas de problèmes interfamiliaux, de difficultés scolaires, lors du passage de l’école à la formation ou au monde professionnel, mais aussi en cas de déficits d’orientation ou de problèmes avec soi. Les pédagogues de la maison de jeunes sont souvent les premiers interlocuteurs de ceux-ci en cas de problèmes urgents. Puisqu’ils bénéficient de la confiance des jeunes et grâce à leur point de vue neutre mais empathique, ils peuvent élaborer avec ces derniers des solutions alternatives, leur montrer de nouvelles perspectives et contribuer à la résolution des conflits. Grâce à leur fonction de relais et leurs compétences techniques, ils peuvent si besoin les renvoyer vers d’autres services spécialisés.
\nAménagement des processus éducatifs socio-spatiaux Le travail en milieu ouvert avec les jeunes favorise les processus d’assimilation et d’éducation, y compris ceux qui se déroulent en dehors de ses locaux, notamment dans l’espace public.(249) À cet égard, il prend appui sur l’environnement dans lequel les jeunes grandissent et développe des offres et projets adéquats et flexibles qui répondent de près à leurs besoins et intérêts.Cela sous-entend également la mise en réseau avec des partenaires de coopération socio-spatiaux tels que des associations, l’administration communale, les écoles ou d’autres institutions pour jeunes.
\nLe travail socio-spatial avec les jeunes a pour objectif d’aider ces derniers à créer et assimiler des espaces publics au sein de la collectivité et, ainsi, de promouvoir leur identité sociospatiale(250) Cela implique notamment que les jeunes se confrontent d’eux-mêmes à leur environnement, contribuent à son organisation et puissent se mettre en scène et se positionner en dehors de la maison de jeunes, au sein d’un cadre protégé. L’environnement de vie, le quartier ou la commune deviennent ainsi une partie de l’espace public au sein de laquelle les jeunes ont l’occasion de s’investir de manière créative, sportive ou encore politique dans la vie quotidienne.
\nAinsi, le travail socio-spatial avec les jeunes s’emploie à préserver et à développer les espaces de vie sociaux et est vu comme un lobby pour les jeunes et leurs intérêts dans l’espace social.
\nCette approche socio-spatiale présuppose également que les pédagogues pénètrent dans l’espace social par le biais de leur travail et tentent ainsi de nouer contact, par exemple, avec des bandes et des groupes du quartier qui, pour différentes raisons, ne profitent pas des offres de la maison de jeunes. Grâce à des approches socio-spatiales et une pédagogie de l’expérience (projets d’aménagement dans l’espace social ou rallyes dans le quartier, par exemple), les jeunes ont en outre la possibilité de redécouvrir l’espace social et de profiter par là même de processus d’apprentissage personnels ou relevant de la dynamique de groupe.
\nMise en réseau et coopérations avec l’école Ces dernières années, les structures de l’éducation non formelle et institutions scolaires se sont montrées ouvertes à la collaboration. (251) Au Luxembourg, cette ouverture se traduit par la mise en œuvre de projets pilotes de l’école à plein temps, dont le fondement conceptuel est de combiner les possibilités d’apprentissage formelles et non formelles.(252) Les approches éducatives formelles et non formelles sont associées grâce à l’application d’une notion élargie de l’éducation, qui renvoie tant aux contenus cognitifs et scolaires qu’aux contenus sociaux, émotionnels et culturels et qui inclut le développement de la personnalité. (253)Compte tenu de la nécessité sociale de développer les offres de prise en charge et d’enseignement à plein temps pour les enfants et les jeunes, la coopération entre les différentes institutions éducatives offre une réelle chance à ce niveau, que ce soit pour la pratique scolaire ou pour celle du travail avec les jeunes. Ainsi, le travail en milieu ouvert avec les jeunes intègre ses approches dans une forme élargie et ouverte du quotidien scolaire et contribue activement à les mettre en place, sous la forme de projets par exemple. À titre alternatif ou complémentaire, la maison de jeunes devient le trait d’union entre l’école et les institutions et associations socio-spatiales et favorise, grâce à cette mise en réseau, la formation de multiples lieux d’apprentissage pour les jeunes au sein de l’espace communal (254). Les expériences positives au niveau du réaménagement des cours scolaires en cours de récréation ou de l’organisation de projets communs dans le cadre desquels le système scolaire s’ouvre à l’environnement des jeunes démontrent toutes les possibilités d’une collaboration constructive. (255) Les institutions du travail en milieu ouvert avec les jeunes permettent à ces derniers de faire leurs devoirs et leur offrent un soutien scolaire. Les jeunes, en particulier ceux qui sont issus de milieux défavorisés, ont ainsi davantage de chances de mener à bien leur parcours éducatif formel.
\nApprendre en participant L’un des principaux objectifs du travail en milieu ouvert avec les jeunes est d’habiliter ces derniers à l’autodétermination et les inciter à assumer une co-responsabilité sociétale et un engagement social.(256) Ce concept de participation ne doit pas seulement permettre aux jeunes de contribuer à définir le champ d’activité du travail avec les jeunes, mais aussi de favoriser leur implication politique dans la société et la défense de leurs intérêts. Le travail participatif avec les jeunes vise donc la participation de ceux-ci à la société et à la collectivité sociale. Cette approche considère d’une part la co-responsabilité comme un droit des jeunes à participer aux décisions sociopolitiques prises par le et par rapport au travail avec les jeunes, et d’autre part, il permet de répondre aux attentes des jeunes qui souhaitent s’engager en tant que tels pour la société. La participation dans la mise en place et la réalisation des processus quotidiens de la maison de jeunes a pour but de favoriser l’apparition des compétences d’un citoyen démocratique en tant qu’individu autonome, responsable et engagé.
\nIII.5 Champs d’action Les conditions structurelles du travail en milieu ouvert avec les jeunes comportent toute une série de contenus d’apprentissage et d’aspects éducatifs qui seront décrits ci-après sous le titre «Champs d’action de l’éducation non formelle». Ceux-ci peuvent être considérés comme des domaines thématiques de l’éducation non formelle. Par ailleurs, le chapitre «Environnement d’expérience et d’apprentissage» expose quelques exemples relatifs aux activités ou offres par le biais desquelles ces possibilités éducatives peuvent être concrètement élaborées et transmises dans la pratique quotidienne de la maison de jeunes.
\nIII.5.1 Émotions, relations sociales Les conditions d’apprentissage et d’expérience offertes par les institutions du travail en milieu ouvert avec les jeunes aident ces derniers à développer des capacités sociales, émotionnelles et cognitives et leur apprennent comment les utiliser. Ces compétences non techniques, telles que les compétences sociales et interculturelles, l’empathie, la capacité à communiquer, l’esprit critique, la tolérance, la capacité à coopérer, l’engagement et l’apprentissage autorégulé occupent une place de plus en plus centrale dans les offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes compte tenu de leur importance croissante.
\nLe groupe en tant qu’environnement d’apprentissage social Le groupe est un important environnement d’apprentissage social, dans lequel les jeunes apprennent à interagir et à se confronter à d’autres jeunes. Les processus de groupe favorisent la création d’une communauté avec les jeunes du même âge, la représentation de sa propre personne dans le contexte du groupe et l’orientation vers des intérêts, thématiques et processus de développement communs.(257) Les interactions de groupe peuvent par ailleurs favoriser les expériences de communauté et l’esprit d’équipe, de même que l’acquisition de compétences individuelles et sociales. Lorsqu’ils sont confrontés à leurs propres limites ou à des situations conflictuelles, les jeunes assimilent un sens de la réalité qui les aide à mieux s’évaluer euxmêmes et à mieux apprécier leurs propres capacités pour l’avenir.(258) L’importance des pairs dans l’éducation et le développement des jeunes Avec la famille et l’école, le groupe de pairs représente aujourd’hui une importante instance de socialisation, qui dispose d’un potentiel éducatif significatif.(259) Lors du processus d’éloignement de la maison familiale, c’est principalement dans leurs contacts avec leurs amis et les jeunes de leur âge que les jeunes trouvent orientation, appartenance et reconnaissance. Le groupe de pairs aide le jeune à trouver son identité, en ce sens qu’il lui offre des possibilités d’identification et des styles de vie spécifiques et qu’il confirme la représentation qu’il se fait de lui-même. Dans le milieu ouvert de la maison de jeunes, le groupe de pairs bénéficie de l’espace nécessaire pour tester collectivement des modèles et comportements sociaux. Le groupe de pairs offre sécurité et stabilité et aide le jeune à gérer les incertitudes qui se manifestent à l’adolescence.
\nÀ travers leurs contacts avec les jeunes de leur âge, les adolescents développent et articulent des opinions et des valeurs pour eux-mêmes ainsi que dans leur confrontation avec la société.
\nDe plus, dans leurs interactions au sein du groupe de pairs, les jeunes découvrent de manière autonome et responsable comment les processus de négociation sont menés, les conflits traités et le quotidien organisé. Ainsi, le groupe de pairs offre un espace libre social, propice à l’expérimentation de différents comportements sociaux, et autorise des formes d’activité sociale qui s’avéreraient risquées à l’âge adulte. Si le groupe de pairs revêt une telle importance pour mener à bien les tâches de développement propres à l’adolescence, c’est aussi parce que les jeunes sont confrontés à des thématiques et intérêts communs ou similaires et sont ainsi forts d’une véritable «expertise» dans leur cohabitation réciproque.(260) Étant donné la faible structure préexistante et la libre malléabilité de la maison de jeunes, qui peuvent en même temps compter sur le soutien et les conseils des pédagogues, le travail en milieu ouvert réunit les conditions idéales pour permettre aux jeunes de tester les règles de base de la cohabitation sociale au sein du groupe de pairs.
\nApprendre dans le cadre d’approches spécifiques au sexe, éducation sexuelle Dans le cadre des offres d’éducation sexuelle et des activités spécifiques au sexe, le travail en milieu ouvert avec les jeunes offre tant aux garçons qu’aux filles la possibilité de se confronter aux thématiques qui leur importent ainsi qu’au rôle subjectif joué par chacun des sexes au sein de la société. Ce faisant, ils sont pris au sérieux et estimés, avec les particularités et les intérêts