Un curriculum centrat pe competențe presupune ca profesorul să creeze situații de învățare cât mai variate, mai flexibile, cu resurse de învățare diversificate. Dincolo de manual, în prezent accesul la resurse variate este relativ facil: auxiliare didactice, ghiduri, colecții de texte, echipamente, Resurse Educaționale Deschise etc. Rolul profesorului ca dezvoltator de resurse semnifică nu doar crearea unor resurse proprii de învățare, cât mai ales: lectura resurselor didactice existente; selecția riguroasă a acestora, pentru a constitui mijloace reale de sprijin pentru învățare; adaptarea RED la condiții specifice de învățare, la nevoi și interese individualizate ale elevilor. ● Profesorul - cercetător.
\nImplementarea curriculumului centrat pe competențe implică orientarea profesorului către demersuri acționale specifice cercetării, centrate pe studiul intenționat, sistematic și reflexiv al propriilor practici profesionale. În primul rând, profesorul-cercetător acceptă că el însuși are de învățat mereu pe parcursul carierei și caută să învețe din ceea ce se întâmplă în clasă, își pune întrebări cu privire la propriile practici. Pentru identificarea aspectelor de ameliorat, observă sistematic activitatea de predare-învățare-evaluare, colectează informații relevante și analizează sistematic datele. Pe baza acestora, profesorul-cercetător caută soluții practice și își structurează cu intenție demersurile de predare, pentru a răspunde nevoilor elevilor săi, pentru a facilita învățarea acestora și pentru a crește calitatea rezultatelor învățării în relație cu dezvoltarea competențelor prevăzute la nivelul programelor școlare; în acest context, profesorul este inovator și promovează schimbări la nivelul clasei și al școlii.
\nNu în ultimul rând, profesorul-cercetător trebuie să lucreze împreună cu ceilalți; calitatea activității educaționale este condiționată de dezvoltarea reală a unei echipe de profesori, a unei comunități de practici la nivelul școlii - cu rol de rețea de sprijin, de context în care profesorii care se confruntă cu probleme și nevoi comune reflectează împreună, explorează situațiile educaționale, discută observațiile și perspectivele personale, își oferă unul altuia sprijin și proiectează împreună soluții. Rolurile profesorului în contextul curriculumului național centrat pe competențe solicită restructurări, atât în privința pregătirii cadrelor didactice (la nivelul sistemelor de formare inițială și de formare continuă), cât și în privința managementului curriculumului la nivelul școlii.9.1.
\nFormarea inițială Dincolo de restructurări la nivelul formei de organizare a pregătirii inițiale pentru rolul de profesor, curriculumul centrat pe competențe solicită schimbări la nivelul domeniilor și formelor de pregătire inițială. Astfel, este important ca domeniul de formare generală să fie orientat către elementele de specificitate ale Curriculumului național. Aspectele abordate în domenii de studiu precum curriculumul, predarea, învățarea și evaluarea ar trebui să faciliteze înțelegerea de către viitorii profesori a semnificației și rolului competenței în procesul de predare-învățare-evaluare, a principiilor care fundamentează Curriculumul național, cu referiri concrete la curriculumul școlar în vigoare.
\nÎn același context, se impune alocarea unui rol mai important pentru didactica specialității, care să asigure contexte mai multe și mai variate de lucru direct cu documentele curriculare (planuri de învățământ, programe școlare), pentru ca viitorii profesori: ● să înțeleagă semnificația modelului de proiectare centrat pe competențe și impactul acestuia la nivelul activității didactice; ● să conștientizeze rolul și statutul disciplinei pe care o va preda în curriculumul școlar, în relație cu alte discipline de studiu; ● să se familiarizeze cu documentele curriculare; ● să cunoască rolul și importanța acestora, în raport cu alte resurse didactice; ● să facă o lectură completă și corectă a documentelor curriculare; ● să experimenteze modalitățile de valorificare a acestora la nivelul planificărilor și al realizării de activități practice.
\nCentrarea pe competențe încurajează abordările integrate la nivelul curriculumului, prin demersuri multi/pluri-, inter- și transdisciplinare. Pentru ca acestea să devină realitate în practica școlară, este nevoie ca formarea inițială a profesorilor să asigure o pregătire de specialitate flexibilă, care să depășească limitele unei abordări preponderent monoepistemologice, prin deschidere către domenii multiple, clasice și de graniță. Creșterea ponderii contextelor de pregătire practică și diversificarea modalităților de organizare a acesteia reprezintă un alt palier al implicațiilor curriculumului centrat pe competențe. Pregătirea practică trebuie să permită organizarea de experiențe autentice de învățare pentru viitorii profesori, prin: ● realizarea de observări a activității didactice, derulate în diferite contexte școlare și coordonate de profesori cu stiluri și experiențe de predare variate; ● organizarea unor contexte de reflecție critică asupra activității didactice observate; ● proiectarea și realizarea de activități de predare-învățare-evaluare în număr mai mare, în contexte formale și nonformale, în organizații școlare variate, cu diferite categorii de elevi; ● crearea unor contexte de împărtășire a propriilor experiențe de predare, cu alți colegi.
\nDe asemenea, este necesară valorificarea elementelor specifice Curriculumului național în programele de stagiatură practică ale profesorilor debutanți, până la examenul de definitivat. Este important ca profesorii debutanți să aibă parte de programe de mentorat la nivelul unităților de învățământ, din partea profesorilor cu experiență mai amplă, care să creeze contexte variate de sprijin pentru planificarea și implementarea Curriculumului național și să motiveze profesorii pentru stabilitatea în carieră. De asemenea, portofoliile profesionale, inspecțiile de evaluare a activității pe perioada stagiului și examenele de definitivat trebuie să asigure o evaluare autentică a pregătirii pentru profesie și să pună accent pe elemente de cunoaștere a Curriculumului național și pe elemente de reflecție asupra activității didactice, prin instrumente specifice (jurnale didactice, fișe de autoevaluare etc.). ... 9.2.
\nFormarea continuă Pentru a susține profesorii în implementarea curriculumului centrat pe competențe, sunt necesare, de asemenea, intervenții specifice asupra sistemului de formare continuă, la nivelul formelor, al ofertelor tematice și al modalităților de organizare. Profesorii au nevoie de formare continuă destinată problematicii generale a Curriculumului național, orientată către teme, precum: ● mecanismele de construcție a curriculumului centrat pe competențe; ● lectura personalizată a documentelor curriculare; ● proiectarea predării-învățării centrate pe elev și pe formarea de competențe; ● abordarea nevoilor specifice de învățare din clasa de elevi; ● personalizarea învățării; ● abordarea integrată în curriculum; ● teme cross-curriculare; ● valorificarea influențelor educaționale nonformale și informale în contextele de educație formală.
\nFormarea continuă centrată pe didactica specialității solicită, de asemenea, abordarea următoarelor aspecte: ● proiectarea de contexte și activități de predare-învățare-evaluare relevante pentru elevi, care să îi implice activ în propria învățare și care să valorifice experiența lor de viață; ● abordarea integrată prin disciplina predată; ● utilizarea și dezvoltarea unor resurse de învățare variate, inclusiv Resurse Educaționale Deschise; ● reflecția asupra domeniului epistemologic reprezentat de disciplina predată (aportul la realizarea profilului de formare, evoluții epistemologice curente și de perspectivă integrate în curriculumul școlar) și asupra predării (recunoașterea clișeelor metodologice, a rutinelor didactice neproductive sau mai puțin productive); ● recunoașterea pregătirii continue prin credite europene transferabile (ECTS), în continuarea pregătirii de nivel terțiar la care se situează formarea inițială, asigurând mobilitatea personalului didactic; ● reflecția asupra procesului de învățare la diferite arii curriculare, discipline de studiu (identificarea celor mai frecvente dificultăți care apar și a modalităților de depășire a acestora); ● modalități de gestionare eficace a timpului de predare-învățare-evaluare, în sala de clasă și în alte contexte, în afara sălii de clasă; ● dezvoltarea de opționale în relație cu disciplina de studiu predată.
\nÎn perspectiva unui curriculum care vizează dezvoltarea, la nivelul elevilor, a unui set unitar și complex de competențe, devine importantă formarea continuă centrată pe teme transversale precum: ● abordarea integrată în curriculumul școlar, prin valorificarea noilor educații; ● roluri noi ale profesorului, în contextul centrării pe dezvoltarea de competențe; ● specificul predării-învățării-evaluării în activitatea cu elevii cu diferite nevoi de învățare și abordări pedagogice specifice (de exemplu, remediere/recuperare, excelență/extindere). Dincolo de participarea la programe de formare continuă, dezvoltarea profesională a profesorilor trebuie să valorifice contextele comunităților de practică, în care aceștia pot discuta, pot împărtăși experiențe de predare, pot împrumuta exemple de bune practici, pot solicita sprijin de la colegi sau pot oferi acest sprijin către alții (de exemplu, comisii metodice, consilii pedagogice, schimburi de experiență între școli).
\nScopul acestor comunități de practică vizează promovarea unor comportamente intenționate de auto-dezvoltare personală și profesională și asumarea rolului de profesioniști în educație, activi și implicați în echipe de lucru, promotori ai calității și ai dezvoltării inovative la nivelul curriculumului școlar. ... 9.3. Profesorul - (f)actor principal în managementul curriculumului la nivelul școlii Abordarea integrată în curriculum solicită posibilitatea de planificare curriculară și predare în echipă, cel puțin în situațiile opționalelor integrate, dar nu numai. Acest aspect solicită redefinirea Curriculumului național la nivelul condițiilor de constituire a normelor, respectiv de alocare a orelor de predare.
\nDe asemenea, din perspectiva unui curriculum centrat pe competențe, constituirea normei didactice necesită flexibilizare, în sensul includerii, în cadrul acesteia, a unei diversități de activități care să susțină nevoile și interesele elevilor: predare la clasă, selecție și adaptare a resurselor, design al activităților transcurriculare, activități de tip remediere/excelență, activități nonformale, consiliere și îndrumare individuală, sprijin personalizat în învățare etc. Toate acestea trebuie calibrate din perspectiva finalităților asumate prin curriculumul școlar, în termeni de competențe ce vor fi formate la finalul unei clase/al unui nivel de învățământ. În același context, este necesară formarea managerilor școlari și a inspectorilor școlari pentru a-și asuma și recalibra rolurile.
\nAstfel, managerul școlar capătă atribuții importante pentru: ● coordonarea analizelor de nevoi de la nivelul unității de învățământ, cu privire la dezvoltarea și implementarea Curriculumului național; ● reflectarea în documentele strategice ale școlii a problematicii currriculumului; ● dezvoltarea unor strategii adecvate de monitorizare a implementării curriculumului la nivelul clasei, cu rol de sprijin și motivare; ● analiza și punerea la dispoziție a resurselor necesare implementării unui curriculum inovativ: spații și resurse materiale adecvate, disponibilitate către abordări flexibile, un climat al organizației școlare cu deschidere către testarea de soluții educaționale inovative, care pun în practică perspective documentate și susținute de comunitatea științifică, necesitând asumare, încredere și cooperare la nivelul școlii pentru a conduce învățarea elevilor către rezultate mai bune.
\nRolul inspectorilor școlari necesită redimensionare, prin: ● monitorizarea continuă a implementării curriculumului prin activitate de inspecție școlară (sub diferitele tipuri) și nu numai (cercuri pedagogice, comisii metodice, mese rotunde, workshopuri, ateliere etc.); ● dezvoltarea unor instrumente de monitorizare a implementării curriculumului, utilizând criteriile cu relevanță pentru curriculumul centrat pe competențe; ● accent pe consilierea pe care trebuie să o asigure profesorilor în proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe; ● reconsiderarea modului de evaluare a activității profesorilor prin valorizarea cu prioritate a învățării autentice. ... ...
\nÎn funcție de natura factorilor, schimbările vizate pot avea o mai mică sau o mai mare amploare. Documentele curriculare devin operaționale la nivel de școală și de clasă. Producerea schimbărilor vizate de un nou Curriculum național este condiționată însă de înțelegerea caracterului complex al curriculumului, precum: ● produs, constituit din documente curriculare, care urmează să fie implementate; ● proces de implementare, proiectare, dezvoltare contextualizată care presupune: participarea unor actori educaționali; influențe diverse; decizii în relație cu activitatea de predare-învățare-evaluare, cu rezultatele obținute de elevi. Managementul curriculumului la nivel de școală în relație cu procesul complex de implementare a curriculumului.
\nSusținut legislativ, managementul curriculumului la nivelul școlii vizează, în esență, un proces de mobilizare a resurselor existente pentru realizarea finalităților/rezultatelor așteptate ale procesului educativ, prin aplicarea contextualizată, adaptată la realitatea școlii, la specificul local, a documentelor curriculare de tip reglator. Școala asigură un cadru structurat la diferite niveluri, cu diferite atribuții pentru aplicarea planurilor-cadru de învățământ și a programelor școlare. Managementul curriculumului implică organizarea implementării curriculumului și monitorizarea acestui proces de la nivelul conducerii școlii - prin organisme funcționale și prin alte comisii - la nivelul clasei, al activității cu elevii.
\nProvocarea în implementarea unui curriculum național centrat pe formarea de competențe constă în realizarea acestui proces prin utilizarea resurselor școlii (resurse umane, materiale, financiare, de timp), plecând de la identificarea nevoilor reale pe care le au elevii, de la cunoașterea specificului comunității din care face parte școala, astfel încât: ● elevii să valorifice traseul de învățare pe care l-au ales, să particularizeze acest traseu prin disciplinele opționale pe care le pot alege, să se implice activ în propria învățare încredințați că achizițiile dobândite le sunt utile pentru viață, în afara școlii; ● părinții să fie informați cu privire la finalitățile educației și la profilul de formare al elevului pe diferite niveluri, exprimat în termeni de competențe (respectiv, ce trebuie să știe, să știe să facă, să valorizeze și să se manifeste atitudinal un elev); ● profesorii să acționeze ca resursă cu rol esențial în asigurarea calității învățării; ● școala, ca instituție de învățământ, să urmărească să atingă misiunea asumată în documentele strategice și operaționale pe care și le-a propus, inclusiv în relație cu comunitatea din care face parte.
\nConducerea școlii - perspectivă strategică, abordare operațională. Abordarea realistă a provocărilor de aplicare a unui nou curriculum național centrat pe competențe presupune orientarea spre modalități de acțiune care privesc, în esență: ● elaborarea ofertei educaționale a unității de învățământ (coordonată de către director); ● modul de reflectare a problematicii curriculumului în documentele manageriale ale școlii, cu privire la: priorități ale școlii în implementarea curriculumului; relația dintre documentul curricular - practici didactice - ameliorarea rezultatelor școlare obținute de către elevi; relația dintre nevoile de învățare ale elevilor și modalități de adaptare curriculară, de contextualizare curriculară; calitatea activității de predare-învățare-evaluare etc.; ● reflectarea în schema orară a aplicării planului-cadru de învățământ la nivelul școlii; schema orară particularizează planul-cadru de învățământ pentru o anumită clasă, incluzând orele alocate pentru disciplinele din trunchiul comun și orele pentru curriculumul la decizia școlii, ca rezultat al opțiunilor făcute; ● pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru aplicarea la clasă a unor noi programe școlare pornind de la recunoașterea rolului cadrelor didactice, ca practicieni în educație, în producerea schimbării; este necesar ca profesorii să înțeleagă cerințele programei școlare și să le reflecte în documentele de proiectare întocmite și în activitatea desfășurată cu elevii; ● valorificarea autentică a orelor alocate curriculumului la decizia școlii pentru dezvoltarea unui proiect curricular al școlii, chiar dacă managementul curriculumului nu se reduce la managementul curriculumului la decizia școlii; această oportunitate este ambivalentă: dreptul școlii, dat prin planul-cadru, de a interveni asupra unui segment al Curriculumului național trebuie corelat cu responsabilitatea stabilirii acelui cadru de informare, colaborare, consultare care să ducă la implementarea unor discipline opționale pe care elevii și/sau părinții lor, profesorii le propun.
\nOrganismele funcționale, alte comisii - rol condiționat de factori diferiți. Investite cu atribuții (stabilite în documente legislative sau la nivel de școală), organismele funcționale, alte comisii organizate la nivel de școală pot avea un rol real în managementul curriculumului - de exemplu, în propunerea programelor de formare continuă sau în dezbaterea unor probleme de organizare sau de conținut care vizează procesul educativ. Acest rol este, însă, condiționat de măsura în care comisiile dintr-o școală permit o activitate reală, utilă și lipsită de formalism. Catedra/comisia metodică - organism funcțional relevant profesional. Nivelul catedrelor/comisiilor metodice este nivelul comunității profesionale a practicienilor în educație interesați, în egală măsură, în activitatea pe care o desfășoară cu elevii, de aplicarea creativă a unui document curricular (programa școlară), dar și de procesul de învățare care îi implică pe elevi.
\nÎn condițiile în care programa școlară promovează un model de proiectare curriculară pe competențe, provocarea pentru cadrul didactic este legată de formarea de competențe la elevi și nu de transmiterea de conținuturi. Este necesar ca rolul comisiei metodice să fie cel de stimulare a reflecției asupra învățării, de propunere a unor modalități alternative, de abordare a învățării, de împărtășire a experiențelor și de transfer de bune practici. Comisia metodică poate fi cadrul discuției și înțelegerii unor aspecte care reconsideră practica didactică, precum: ● centrarea pe formarea de competențe înseamnă centrarea pe elev; ● centrarea pe competențe presupune crearea unor activități de învățare, care oferă, în egală măsură, cadrul și sarcinile de lucru pentru formarea, exersarea, consolidarea și dezvoltarea competențelor la elevi; ● identificarea în plan metodologic a căilor de implicare a elevilor în activități de învățare semnificativă, în dobândirea de competențe; ● centrarea evaluării pe competențe, vizând în mod firesc competența ca rezultat al învățării; ● reconsiderarea rolului profesorului de facilitator al învățării; ● abordarea simplă și clară a proiectării didactice, care trebuie să-l orienteze pe profesor, prin documentele cu caracter proiectiv pe care le realizează pentru a desfășura activitatea la clasă; ● promovarea unor strategii de individualizare (atât remediale, cât și de performanță).
\nAplicarea noilor programe școlare la clasă - nivelul promovării unor abordări inovative și a unor practici nerutiniere. Însemnătatea unui nou curriculum axat pe formarea de competențe ține de modul de aplicare a programelor școlare în activitatea cu elevii, în esență de: ● valorizarea experiențelor de învățare ale elevilor prin contextualizarea învățării; ● propunerea unor activități de învățare în scopul formării competențelor, care să ia în considerare nevoile reale ale elevilor, dar și diferențele existente între elevi (prin diferențierea învățării, prin propunerea unor parcursuri personalizate de învățare); ● organizarea învățării prin implicarea activă a elevilor în propria învățare (de exemplu, prin aplicarea unor metode interactive), renunțând la situații pasive de participare la lecție (de exemplu, urmărirea explicațiilor profesorului); ● realizarea unor lecții/activități curriculare în alt cadru decât cel al clasei (de exemplu, la muzeu); ● analiza nevoilor de sprijin pe care le au elevii; ● realizarea educației remediale prin utilizarea unor planuri individuale de învățare, fișe de progres în învățare; ● promovarea unor abordări inter- și transdisciplinare; ● reflecția critică asupra modalităților de ameliorare a experiențelor de învățare oferite elevilor (de exemplu, la faptul că metoda interactivă are ca efect nu doar o activitate de învățare mai atractivă, ci poate să-i motiveze pe elevi și să contribuie la optimizarea învățării); ● raportarea la conținuturile învățării din perspectiva competențelor; ● stimularea participării la activități de grup, la proiecte educaționale în scopul formării unor comportamente de tip participativ; ● susținerea activităților de învățare din clasă prin alte activități realizate în contexte nonformale de educație.
\nMonitorizarea aplicării curriculumului - o îndrumare necesară. Urmărirea cu atenție a modului de aplicare (la nivel de școală și de clasă) a unui nou curriculum centrat pe competențe, realizată din școală sau de persoane împuternicite din afara școlii, poate contribui, în mod real, la ameliorarea procesului de management. Măsura acestei contribuții este dată de caracterul concret și punctual al aspectelor vizate în monitorizare, dar și de abordarea cu obiectivitate și profesionalism a aspectelor urmărite. Monitorizarea implementării curriculumului poate fi realizată din școală, de exemplu, de către directori, de către șeful de catedră. Realizarea de asistențe la ore de către director, de către șefii de catedră este o modalitate de a urmări, de exemplu: materializarea unui proiect de unitate de învățare în lecție realizată pe baza respectivului proiect; adecvarea practicilor didactice la prevederile noului curriculum, știut fiind că practicile didactice au tendința de a rămâne în urma schimbărilor propuse de documentele curriculare.
\nMonitorizarea implementării curriculumului realizată din școală poate fi asigurată în mod coerent prin corelarea responsabilităților directorului și șefilor de catedră; astfel, prin șefii catedrelor, directorul: ● asigură aplicarea documentelor curriculare; ● controlează calitatea activității didactice; ● monitorizează activitatea de formare continuă a personalului din unitate. Managementul curriculumului din perspectiva culturii școlii. Alături de toate activitățile desfășurate de școală și managementul curriculumului este influențat de cultura școlii, reflectată îndeosebi în valorile, atitudinile (care au la bază respectivele valori), normele, credințele, tradițiile promovate la nivelul organizației școlare.
\nCultura școlii exprimă gradul de valorizare și de promovare a informării, a comunicării, a consultării, a inovației, a lucrului în echipă. Cultura școlii poate să influențeze major manifestarea unității școlare ca o comunitate de învățare și de reflecție, gradul de satisfacție al membrilor organizației școlare, dar și rezultatele obținute (la nivel individual și la nivel de unitate școlară). ...
\nPartea a 3- a Managementul procesului de schimbare curriculară 11. Schimbarea curriculară. O abordare din perspectiva politicilor educaționale11.1. Ce este schimbarea curriculară? În contextul acestui document, termenul de schimbare curriculară se referă la două categorii de modificări: reforma curriculară și revizuirea curriculumului. În primul caz, schimbarea este profundă și cuprinzătoare. În al doilea caz, schimbarea este de tip ameliorativ și urmărește realizarea unor reglaje care să conducă la creșterea eficacității și eficienței unui nou curriculum. Profundă sau ameliorativă, schimbarea vizează atât curriculumul ca document (planuri-cadru și programe școlare), cât și practica curriculară de la nivelul școlii și al clasei (curriculumul implementat). ... 11.2.
\nCiclul schimbării curriculare Ce?, când?, cum?, cât?, cât de bine? învață elevii sunt preocupări ale autorităților educaționale la nivel global. În practica schimbării curriculare la nivel internațional există o multitudine de răspunsuri oferite la aceste întrebări. Documentul de față valorifică unele dintre aceste răspunsuri, precum și lecții învățate în implementarea politicilor curriculare la nivel național. Schimbarea curriculară este un proces dinamic și complex, care poate fi abordat din perspective multiple. Dacă privim curriculumul ca parte integrantă a politicilor publice în domeniul educației, schimbarea în domeniu trebuie înțeleasă ca un răspuns oferit de autorități unor probleme de natură curriculară cu care se confruntă sistemul educațional.
\nÎn acest context, schimbarea curriculară trebuie să fie un proces transparent și predictibil, asumat la nivel de sistem, care implică parcurgerea unor etape specifice (Figura 4). Procesul de schimbare curriculară nu este un eveniment izolat, etapele ciclului curricular reluându-se cu o anumită periodicitate. Periodicitatea schimbării pune în evidență nevoia de permanentă conectare cu realitatea lumii contemporane, aflate ea însăși într-o dinamică din ce în ce mai accelerată. Fără a exista un termen-standard, bunele practici internaționale (de exemplu, cele promovate de UNESCO - Internațional Bureau of Education vorbesc despre revizuiri după un ciclu complet de implementare pentru un nivel de educație (3 - 5 ani) și de un nou curriculum după cel puțin 3 - 4 cicluri consecutive de implementare (12 - 16 ani).
\nInițierea procesului de schimbare nu se poate face fără ca ciclul anterior să-și fi produs efectele, să fie evaluat și fără ca noi nevoi de schimbare să fie relevate și asumate. Așadar, este necesar ca procesul de schimbare să asigure continuitate curriculară, raționalitate și respectarea logicii interne a acestui proces. Figura 4. Ciclul schimbării curriculare11.2.1. Analiza critică a sistemului și identificarea problemelor Această etapă a ciclului de schimbare curriculară constituie o analiză a stării de fapt și vizează: ● curriculumul oficial (analiza poate avea în vedere aspecte, precum: finalitățile urmărite, profilul de formare al absolventului diferitelor niveluri de învățământ preuniversitar, prevederi existente în documente curriculare, modelul de proiectare curriculară); ● curriculumul implementat (analiza sistematică a practicilor de predare-învățare-evaluare); ● rezultatele obținute de elevi (atât la evaluările și examenele naționale, cât și la evaluări internaționale PISA, TIMMS, PIRLS), în urma implementării curriculumului oficial; ● direcții de acțiune, priorități în spațiul național, european și internațional al educației.
\nAnaliza critică a sistemului educațional este de o importanță aparte în procesul de definire a acelor aspecte ale curriculumului care trebuie schimbate. În România, ca și la nivel global, aceasta este atributul autorităților educaționale. Indiferent de context, decizia referitoare la schimbarea curriculară, fie ea profundă sau ameliorativă, trebuie să fie fundamentată pe dovezi furnizate din zona cercetării educaționale, corelate cu rezultate ale consultării publice. Concret, evaluarea stării de fapt și identificarea nevoilor reale se poate face prin:– analiza rezultatelor oferite de cercetarea în domeniul educațional realizată la nivelul instituțiilor specializate, universităților, ONG-urilor cu expertiză în domeniul curriculumului; ... – realizarea periodică a unor cercetări evaluative cu privire la impactul aplicării curriculumului național, realizate după aplicarea unei schimbări curriculare pe cel puțin un ciclu de învățământ; ... – analiza datelor colectate prin monitorizarea curentă a sistemului educațional (inspecții școlare, rapoarte periodice elaborate la nivel național și județean, rezultate ale unor consultări cu practicieni/reprezentanți ai asociațiilor profesionale sau partenerii sociali); ... – prelucrarea și valorificarea datelor oferite de evaluările naționale, precum și a celor oferite de participarea elevilor români la evaluări internaționale; ... – consultarea unor studii și rapoarte naționale, europene și internaționale privind direcții de politică educațională, tendințe în educație, modalități de intervenție pentru ameliorarea/creșterea performanțelor în învățare ale elevilor, rolul școlii în societatea contemporană. ... Evaluarea realistă a stării de fapt și înțelegerea nevoii de schimbare implică nu numai identificarea problemelor, spre exemplu, rezultate modeste obținute la evaluări naționale și internaționale, ci și înțelegerea cauzelor profunde care le-au generat.
\nO analiză superficială sau decizii insuficient sau incorect fundamentate ale autorităților vor conduce la identificarea eronată a zonelor de intervenție ameliorativă. De asemenea, acest tip de analiză poate conduce la neînțelegerea deciziilor, mimare, neasumare și chiar rezistență la schimbare din partea celor care o pun în practică. Datele obiective de cercetare oferă autorităților educaționale șansa de a înțelege care sunt problemele reale ale sistemului și de a le prioritiza pe criterii de urgență și potențial impact asupra sistemului educațional și rezultatelor învățării. ... 11.2.2. Formularea soluțiilor alternative și decizia de politică curriculară Pasul următor în procesul de schimbare curriculară este reprezentat de formularea de soluții alternative la problemele identificate și de luarea unei decizii fundamentate privind direcții de intervenție care se corelează și se susțin.
\nUn bun exemplu în acest sens sunt planurile-cadru, documente menite să concretizeze o anume filozofie curriculară. Adoptarea unei decizii de politică curriculară asupra unei forme de plan-cadru trebuie să fie luată în funcție de aspecte precum: ● opțiunea pentru un anumit nivel de descentralizare curriculară, de integrare curriculară pe diverse paliere ale procesului educațional sau alte tipuri de opțiuni; ● profilul de competențe al resurselor umane implicate și măsura în care există sau nu strategii pentru formarea acestora; ● nivelul resurselor financiare și materiale disponibile; ● așteptări și nevoi existente la nivel național și local, priorități ale pieței muncii. Odată adoptată decizia de politică curriculară, elaborarea planului-cadru de învățământ presupune raportarea la criterii precum:– contribuția la realizarea profilului de formare al absolventului; ... – nevoia de realizare a unui plan-cadru cel puțin pentru un nivel complet de învățământ, pentru a asigura coerența construcției curriculare (printr-o abordare holistică din perspectiva profilului de formare); o proiectare realizată pe 1 - 2 ani de studiu crește semnificativ riscul abaterii de la viziunea de ansamblu a construcției (care este reglată de profilul de formare al absolventului la final de ciclu de învățământ, asumat în documentele de politici educaționale); ... – proiectarea adaptată la categorii și parcursuri educaționale specifice (de exemplu, pentru persoanele aparținând minorităților naționale, pentru copii cu dizabilități și/sau cu cerințe educaționale speciale, pentru copii înscriși în alternativele educaționale, pentru elevi din învățământul de artă sau sportiv integrat, pentru cursanții din Programul A doua șansă); ... – raportul dintre trunchiul comun, care asigură egalitatea de șanse între elevi și curriculumul la decizia școlii, care permite școlii să definească trasee particulare de învățare pentru elevi (potrivit intereselor și nevoilor lor de învățare, specificului local și resurselor de care dispune școala). ... În ceea ce privește programele școlare, decizia poate viza modelul de proiectare care este utilizat în elaborarea programelor (de exemplu, centrare pe competențe vs. centrare pe obiective).
\nAdoptarea unei decizii de politică curriculară presupune luarea în considerare a unor criterii precum:– racordarea la dezvoltările curriculare care sunt orientate prioritar spre rezultate explicite și evaluabile ale învățării; ... – nevoia dobândirii de către elevi a unor achiziții de tip funcțional, a transferării acestora în contexte noi și valorificării în situații de viață; ... – accentuarea dimensiunii active a învățării, prin înțelegerea de către elev a scopului pentru care învață și prin implicarea sa în propria învățare. ... Luarea unei decizii fundamentate de politică educațională/curriculară poate fi susținută și de fluxul de informații între instituțiile și organismele comunității de politici publice (în măsura în care fluxul de informații este constant și eficient fundamentat, iar normele și metodologiile specifice sunt aplicate în mod sistematic, consecvent și transparent) - Figura 5.
\nFigura 5. Fluxul de informații în comunitatea de politici publice ... 11.2.3. Procesul de dezvoltare sau de revizuire curriculară Este etapa de schimbare curriculară propriu-zisă, respectiv de dezvoltare a unui nou Curriculum național (planuri-cadru de învățământ și programe școlare) sau de revizuire a documentelor curriculare existente. În realizarea activităților specifice acestei etape, rolul ministerului educației, al instituției responsabile pentru dezvoltarea curriculară și al experților în domeniu este precumpănitor. Managementul procesului de schimbare curriculară trebuie să se întemeieze pe prevederi care includ cu claritate etapele acestui proces (Figura 6) și actorii cu responsabilități specifice, de exemplu: ● constituirea grupurilor de lucru și, după caz, a grupurilor de validare care participă la procesul de dezvoltare/revizuire curriculară (dimensiunea acestora, modul de organizare, expertiza și modalitățile de selecție a membrilor); ● elaborarea de către grupurile de lucru a proiectelor de planuri-cadru, programe școlare, prin raportarea la criterii de calitate, pe parcursul procesului de elaborare; ● implicarea grupurilor de experți pe domenii de specialitate (de exemplu, comisii naționale), și precizarea tipului de aviz dat; ● punerea în dezbatere publică/dezbaterea specialiștilor și a practicienilor din domeniu a proiectelor realizate și valorificarea rezultatelor acestor consultări; ● modificarea proiectelor documentelor curriculare, de către grupul/grupurile de lucru, pornind de la observațiile/propunerile colectate în perioada de dezbatere; ● analizarea de către comisia de validare a proiectelor de planuri-cadru de învățământ revizuite și validarea acestora din punct de vedere științific; ● analizarea documentelor curriculare propuse de către instituția cu responsabilități în domeniul curriculumului, în vederea avizării; ● avizarea metodologică și înaintarea la ministerul educației, în vederea aprobării (împreună cu documentele de fundamentare a documentelor curriculare propuse a fi adoptate).Figura 6.
\nEtape ale procesului de elaborare, dezbatere și aprobare a programelor școlare Pe întreg parcursul, analiza, dezbaterea și validarea/aprobarea documentelor curriculare (proiecte de planuri-cadru de învățământ și de programe școlare) se va realiza din perspectiva criteriilor de calitate stabilite. Managementul procesului de dezvoltare/revizuire curriculară presupune organizarea etapelor și definirea relațiilor dintre actorii care intervin în respectivele etape, potrivit responsabilităților lor. Figura 6 ilustrează etape și relații specifice demersului de realizare și aprobare a programelor școlare. ... 11.2.4. Implementarea Curriculumului național Dezvoltarea unui nou Curriculum național, respectiv revizuirea Curriculumului național exprimată în documente curriculare noi sau în documente curriculare revizuite constituie doar o parte a schimbării curriculare.
\nCealaltă parte a schimbării curriculare constă în implementarea documentelor curriculare noi sau revizuite la nivel de școală și la nivelul clasei de elevi. La nivel de sistem, punerea în aplicare a Curriculumului național nou/revizuit aprobat presupune, în mod obligatoriu, o etapă de informare sistematică a tuturor actorilor școlari cu privire la documentele curriculare. În această etapă, este necesar să fie discutate, în cadrul unor întâlniri de tip expert, elementele de noutate și implicațiile acestora în plan managerial și didactic. La nivelul unității de învățământ, implementarea planurilor-cadru și a programelor școlare presupune: ● realizarea de către școală a propriului proiect curricular, reflectarea problematicii curriculumului în documentele strategice ale școlii; ● aplicarea, prin intermediul schemelor orare, a planurilor-cadru de învățământ noi, sau revizuite; ● constituirea ofertei de curriculum la decizia școlii, avizarea și aprobarea acesteia, alegerea opționalelor; ● pregătirea - prin demersul de proiectare didactică - a implementării programelor școlare și implementarea acestora la nivelul clasei de elevi.
\nEnumerarea aspectelor de mai sus care țin de aplicarea documentelor curriculare presupun activități la nivel de școală și de clasă, nu doar în litera acestor documente, ci și în spiritul lor, astfel: ● promovarea unui leadership care să încurajeze atitudinile reflexive și o cultură organizațională specifică \"școlii care învață\"; ● promovarea la nivelul școlii a unui climat favorabil colaborării, inovării, motivării elevilor pentru valorificarea potențialului de care dispun; ● efectuarea unei analize de nevoi critice și responsabile, în relație cu nevoile de învățare ale elevilor, cu resursele școlii și cu specificul comunității locale, pentru realizarea proiectului curricular al școlii; ● corelarea, în demersul de stabilire a curriculumului la decizia școlii, a dreptului de decizie al școlii asupra unui segment al Curriculumului național, cu asumarea responsabilității pentru definirea unor trasee particulare de învățare (în concordanță cu opțiunile elevilor și/sau ale părinților lor); ● întocmirea schemelor orare, după stabilirea curriculumului la decizia școlii; ● desfășurarea activității de predare-învățare-evaluare la nivelul clasei de elevi, din perspectiva profesorului reflexiv, preocupat de a înțelege și de a opera cu setul de competențe prevăzute în curriculum, de a oferi elevilor experiențe relevante de învățare, de a aplica practici didactice inovative și adaptate la nevoile elevilor și de a reflecta asupra activităților desfășurate; ● realizarea, la nivelul instituției școlare, a unor cercetări aplicate care pot să răspundă la nevoia de evaluare a activității școlare și a impactului activităților de schimbare realizate la nivel de școală.
\nDin perspectiva aplicării programelor școlare la clasă, cadrele didactice sunt agenți ai schimbării, fiind cele care desfășoară activitatea de predare-învățare-evaluare potrivit viziunii și prevederilor promovate de programele școlare. Așa fiind, sunt importante pentru pregătirea în cariera didactică atât formarea continuă, cât și formarea inițială; cu toate că este mult mai puțin invocată, formarea inițială are un rol definitoriu în dobândirea de către viitoarele cadre didactice a achizițiilor referitoare la documentele curriculare, la proiectarea demersului didactic, așa cum sunt acestea utilizate, la zi, în construcția curriculumului și în practica didactică. ... 11.2.5. Monitorizarea implementării curriculumului Monitorizarea se poate realiza la nivelul școlii și la nivelul clasei de elevi și vizează urmărirea modului de elaborare și de punere în practică a proiectului curricular, aplicarea planului-cadru, pregătirea implementării și implementarea programelor școlare la nivelul clasei.
\nProcesul de monitorizare implică intervenții imediate, în situații concrete, prin feedback, activități de consiliere, măsuri de ameliorare (care vizează, de exemplu, realizarea schemei orare la nivel de clasă, modul de constituire a ofertei de curriculum la decizia școlii și de alegere a opționalelor, desfășurarea orelor de curs, practicile didactice). Monitorizarea poate fi internă (realizată de consiliul de administrație, director, directori adjuncți, comisii care funcționează în școală) și externă (realizată de ministerul educației, prin direcții specializate în activitatea de monitorizare și inspecție, inspectoratele școlare, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar - ARACIP). ... 11.2.6.
\nEvaluarea Curriculumului național. Decizie privind reluarea ciclului Evaluarea Curriculumului național este o etapă importantă a ciclului curricular, o continuare firească a proceselor de proiectare și de implementare a curriculumului. Conform accepțiunii recunoscute internațional, evaluarea curriculumului, \"este interesată de colectarea evidențelor pentru a descrie și formula judecăți despre valoarea sau meritele planurilor, proceselor și rezultatelor curriculumului, ca bază pentru dezvoltarea și îmbunătățirea acestora\"*37). Așadar, evaluarea curriculumului îndeplinește atât un rol de cunoaștere și apreciere a stării de fapt, cât și unul de întemeiere a deciziilor și acțiunilor viitoare pentru creșterea calității și relevanței curriculumului, atât în etapa dezvoltării, cât și în cea a implementării. *37) Preedy, M. (2001). Curriculum evaluation: measuring what we value. În Middlewood, D., Burton, N. (eds). Managingthe curriculum. London: Paul Chapman, p. 89-103. Pentru a oferi date relevante și utile pentru decidenți, procesul de evaluare a curriculumului trebuie să îndeplinească cerințe, precum: ● Să aibă un scop precis. Primul pas în procesul de evaluare a curriculumului este stabilirea scopurilor și a obiectivelor. Acestea sunt definite, în primul rând, în funcție de nivelul de evaluare a curriculumului (de exemplu, la nivelul documentelor curriculare, la nivelul curriculumului implementat etc.) și de rolul evaluării (de exemplu, de diagnoză, de intervenție ameliorativă etc.). ● Să se bazeze pe informații.
\nPentru a îndeplini criteriile de validitate și de obiectivitate, orice evaluare trebuie să se bazeze pe date relevante. De aceea, identificarea surselor de informații credibile și stabilirea metodologiei de colectare a datelor sunt elemente importante ale oricărui demers evaluativ. ● Să se desfășoare cu regularitate. Evaluarea curriculumului trebuie să fie un proces periodic, care să ofere autorităților educaționale informații utile în mod constant, sistematic și unitar pentru ameliorarea continuă a calității curriculumului. ● Să fie coordonată de specialiști. Pentru a fi credibil, procesul de evaluare a curriculumului trebuie să satisfacă rigorile cercetării științifice și, în acest context, trebuie derulat de persoane cu o înțelegere profundă a domeniului și cu experiență adecvată în cercetarea educațională.
\nEvaluarea Curriculumului național se poate realiza la patru niveluri și anume evaluarea procesului de dezvoltare a curriculumului, evaluarea documentelor curriculare, evaluarea implementării curriculumului, evaluarea de impact. Fiecare din cele patru planuri în discuție are scopuri și roluri specifice, reclamă criterii distincte și proceduri corespunzătoare de colectare, analiză și interpretare a datelor pentru a formula judecăți de valoare.Evaluarea procesului de dezvoltare a Curriculumului național Documentele oficiale care vizează Curriculumul național (cadrul de referință, planurile de învățământ, programele școlare) sunt rezultatul unui proces de dezvoltare care presupune o solidă cunoaștere a realităților educaționale, dar și a contextului în care acesta urmează a fi implementat.
\nRolul evaluării procesului de dezvoltare a curriculumului este acela de determina măsura în care, acest demers întrunește câteva caracteristici fundamentale: este planificat și sistematic, este ciclic, incluziv și participativ, este condus de profesioniști și este sustenabil. Evaluarea caracterului planificat și sistematic. Procesul de dezvoltare curriculară este unul complex, care implică analiza stării de fapt (curriculumul existent, contextul național și internațional), a proiecțiilor privind strategiile de dezvoltare educațională naționale și internaționale și dezvoltarea proiectului curricular propriu-zis. Evaluarea acestei etape își propune să determine măsura în care procesul de dezvoltare curriculară este planificat într-o manieră sistematică, luând în considerare toți pașii și resursele necesare pentru obținerea produsului curricular dorit (activități concrete, resurse umane, de timp și financiare).
\nEvaluarea caracterului ciclic al procesului de dezvoltare a curriculumului. Revizuirea periodică a curriculumului, la intervale de timp clar argumentate, este necesară având în vedere multitudinea schimbărilor din plan general (social, cultural, epistemologic), respectiv din plan educațional și ritmul tot mai accelerat al acestora. Din această perspectivă, procesul de dezvoltare curriculară nu trebuie să fie unul linear, ci un ciclu continuu care implică analiza stării de fapt, dezvoltarea, implementarea, monitorizarea și evaluarea. Astfel, evaluarea are rolul de a constata dacă planificarea schimbărilor curriculare include măsuri și resurse care să permită atât revizuiri periodice, de parcurs, cât și eventuale schimbări structurale la intervale mai mari de timp.
\nEvaluarea dimensiunii participative a procesului de dezvoltare curriculară. Documentele curriculare au un caracter reglator la nivelul sistemului național de educație. Acestea promovează principii și valori de care, în ultimă instanță, depinde viitorul unor generații întregi de elevi. În acest context, evaluarea de proces trebuie să constate măsura în care deciziile de politică educațională au fost luate la nivel de experți sau au avut un caracter participativ, implicând pe toți cei interesați de calitatea sistemului educativ. Documentarea caracterului participativ al deciziilor de politică educațională în plan curricular este importantă și din perspectiva durabilității programului curricular propus, a șanselor ca acesta să fie înțeles, acceptat și implementat la nivelul practicii educaționale și să reflecte nevoi și interese diverse.
\nNu în cele din urmă, un proces de largă consultare poate asigura un echilibru între interese potențial opuse, precum individual versus social, academic versus vocațional, continuitate versus schimbare sau local versus național. Evaluarea calității resurselor umane implicate în procesul de dezvoltare. Dezvoltarea curriculară este un domeniu al educației înalt specializat, care reclamă cunoștințe de specialitate profunde, viziune de ansamblu asupra evoluțiilor din societate și din educație, dar și experiență practică în tehnica schimbării curriculare. În egală măsură, este necesară implicarea cercetării în domeniul educațional, ca o garanție a racordării produselor curriculare la marile tendințe în plan național și internațional.
\nEvaluarea calității resurselor umane implicate în procesul de dezvoltare curriculară capătă astfel o importanță aparte urmărind să documenteze dacă cei implicați au calificarea și experiența necesare pentru a garanta un produs curricular de înaltă calitate.Evaluarea documentelor curriculare La acest nivel, se controlează calitatea proiectului curricular (cadru de referință, plan-cadru, programă, manual etc.) înainte de a fi implementat la nivelul activității didactice. Rolul acestei întreprinderi este acela de a verifica, a îmbunătăți și a valida proiectul și de a preveni eventualele efecte nedorite asupra elevilor ca principali beneficiari ai sistemului educațional. În evaluarea documentelor curriculare se utilizează criterii specifice precum: măsura în care acestea răspund unor nevoi reale și prioritare și integrează valori recunoscute, completitudinea documentelor, structura, caracterul realist și fezabil (corelarea cu disponibilitățile și cu nevoile de resurse umane, materiale și financiare), coerența programului, gradul de interacțiune funcțională între toate documentele, sustenabilitatea, calitatea fundamentelor teoretice.
\nÎn același timp, evaluarea documentelor curriculare trebuie să ofere răspunsuri legate de: ● fundamentarea documentelor curriculare pe un set de principii cu relevanță pentru modul în care se produce învățarea; ● centrarea actului de predare-învățare-evaluare pe formarea de competențe; ● caracterul incluziv al curriculumului, cu accent pe măsura în care acesta se adresează tuturor elevilor, indiferent de capacitățile lor cognitive, stare socială, gen, rasă, religie etc.; ● reconsiderarea învățării din perspectiva înțelegerii acesteia ca proces activ, prin implicarea elevilor în experiențe de învățare semnificative, prin abordări integrate orientate spre teme relevante pentru probleme globale ale contemporaneității; ● contextualizarea învățării și promovarea unor strategii diferențiate de învățare, adecvate fiecărui copil sau grup de copii; ● promovarea unor noi roluri ale profesorului, cu accent pe facilitarea învățării, luând în considerare potențialul de dezvoltare al elevilor și favorizând dezvoltarea abilităților intelectuale de nivel înalt și a metacogniției, precum și sprijinirea celorlalte componente ale dezvoltării personalității; ● favorizarea strategiilor de evaluare a rezultatelor școlare, centrate pe evaluarea competențelor; ● promovarea utilizării unor resurse educaționale cât mai diversificate; ● corelarea cu elementele de inovație promovate la nivelul curriculumului școlar din alte țări.Evaluarea implementării Curriculumului național Evaluarea implementării Curriculumului național este o evaluare de proces, care urmărește controlul și îmbunătățirea calității aplicării curriculumului la nivelul practicii educaționale, care identifică bariere, erori sau dificultăți în aplicare și adoptă măsuri corective.
\nPrintre aspectele care trebuie urmărite în evaluarea etapei de implementare a curriculumului, se numără: ● corespondența dintre curriculum implementat și cel proiectat, dintre componentele și prevederile documentelor curriculare și ceea ce se implementează la nivelul clasei de elevi; ● măsura în care este respectată logica internă a procesului de implementare, spre exemplu succesiunea diferitelor etape; ● măsura în care schimbarea curriculară este însoțită de programe de sprijin (formarea personalului didactic, adecvarea politicilor în domeniile evaluării rezultatelor școlare, al managementului educațional, al inspecției școlare etc.); ● măsura în care sunt valorificate recomandările curriculumului scris cu privire la ce trebuie predat, dar mai ales la cum trebuie organizate predarea, învățarea și evaluarea; ● identificarea factorilor care determină bariere sau dificultăți în implementarea curriculumului scris, precum și a modalităților de ameliorare a situațiilor problematice.
\nEvaluarea implementării curriculumului presupune măsuri de corecție, de reconsiderare ameliorativă. Astfel, atunci când în aplicarea curriculumului intervin elemente neprevăzute sau când rezultatele parțiale nu anticipă rezultatele finale, curriculumul scris este revăzut, adaptat noilor împrejurări pentru a îmbunătăți efectele sale. De asemenea, sunt necesare intervenții la nivelul factorilor de context care pot susține implementarea eficientă a acestuia.Evaluarea de impact Evaluarea de impact se centrează pe examinarea consecințelor intenționate și neintenționate, pozitive și negative ale programului curricular asupra grupului-țintă. Evaluarea de impact este tipul de evaluare cel mai complex, având atât menirea de a identifica și de a aprecia rezultatele programului, cât și pe aceea de a demonstra existența unei legături directe de cauzalitate între efectele constatate și conținutul programului curricular evaluat.
\nConcret, evaluarea de impact apreciază dacă nivelul cunoștințelor, abilităților, atitudinilor și valorilor achiziționate de elevi sunt consonante cu standardele curriculare de învățare, dacă nivelul de pregătire al elevilor permite trecerea la o nouă treaptă sau la un nou program de pregătire sau dacă nivelul calificării educaționale/profesionale este relevant pentru piața muncii. Evaluarea de impact este orientată de criterii, precum: ● eficacitatea înțeleasă ca nivelul corespondenței dintre rezultatele constatate și obiectivele intenționate; în acest sens, evaluarea rezultatelor elevilor necesită raportare la competențele propuse de curriculumul scris; ● eficiența privită ca raportul dintre consumul de resurse și rezultatele obținute (analiza cost - beneficiu); evaluarea eficienței curriculumului atrage atenția asupra efectelor pe termen lung ale investiției insuficiente în educație; ● durabilitatea efectelor programului curricular evaluat pe termen mediu și lung.
\nEvaluarea de impact necesită abordări metodologice complexe, care să implice atât actorii educaționali cu roluri și responsabilități în implementarea curriculumului, cât și, după caz, beneficiarii rezultatelor (angajatorii, societatea în ansamblu). Acest tip de evaluare trebuie bine calibrat din punctul de vedere al scopurilor, pentru a nu induce ideea focalizării curriculumului implementat numai pe învățarea pentru evaluare. Demersurile de evaluare a curriculumului presupun abordări echilibrate între cele patru niveluri descrise: evaluarea procesului de dezvoltare a curriculumului, evaluarea documentelor curriculare, evaluarea implementării curriculumului, evaluarea impactului curriculumului.
\nConcluziile fiecărui demers de evaluare necesită corelare și valorificare la nivelul celorlalte niveluri. ... ... 11.3. Condiții ale succesului procesului de schimbare curriculară Pentru a-și atinge scopurile, schimbarea curriculară este condiționată de factori precum asigurarea unui cadrul normativ transparent, raportarea la etapele ciclului schimbării curriculare potrivit specificului acestora, profesionalizarea procesului de dezvoltare curriculară, caracterul participativ și caracterul comprehensiv al procesului. Asigurarea unui cadru normativ transparent. Cadrul normativ de reglementare a schimbării curriculare este reprezentat, în esență, de legea educației, regulamente, metodologii și alte documente curriculare specifice.
\nEste necesar ca reglementările incluse în legea educației cu privire la Curriculumul național să asigure un cadru general, stabil și predictibil al acestui domeniu, iar aspectele concrete să fie reglementate în documente specifice (regulamente, metodologii, planuri-cadru). Multiplicarea polilor de decizie în domeniul înnoirii sau revizuirii curriculumului la nivelul altor ministere de linie sau al Parlamentului trebuie limitată, pe cât posibil, pentru a asigura coerența reglementărilor în relație cu specificul fiecărui tip de act normativ/document reglator. În egală măsură, existența unui cadru de referință al Curriculumului național, a metodologiilor privind elaborarea și aprobarea Curriculumului național (planuri-cadru și programe școlare), privind curriculumul la decizia școlii reprezintă o condiție esențială pentru desfășurarea unitară, transparentă și democratică, la nivel național, a activităților care vizează curriculumul.
\nRaportarea la etapele ciclului schimbării curriculare potrivit specificului acestora. Analizate din perspectiva importanței lor în procesul de schimbare curriculară, fiecare etapă are importanță în acest proces. Etapele se deosebesc, însă, major din punctul de vedere al vitezei/rapidității producerii schimbării. Cinci dintre cele șase etape (Analiza critică a sistemului și identificarea problemelor, Formularea soluțiilor alternative și decizia de politică curriculară, Procesul de dezvoltare/revizuire curriculară, Monitorizarea implementării curriculumului, Analiza de impact) pot fi realizate în perioade de timp limitate (în condițiile în care aceste perioade sunt, pe cât posibil, realiste).
\nSpre deosebire de acestea, etapa care vizează Implementarea Curriculumului național se caracterizează printr-o altă viteză de producere a schimbării, mult mai lentă. Este recunoscut faptul că practica didactică rămâne de multe ori în urmă, existând un decalaj între realizarea documentelor curriculare, aplicarea acestora în activitatea de predare-învățare-evaluare și producerea unor efecte pozitive la nivelul rezultatelor obținute de către elevi. Este important de înțeles acest specific și din perspectiva unor așteptări nerealiste în ceea ce privește obținerea imediată, de către elevi, a unor rezultate mai bune la evaluări și examene. O asemenea situație apare, de exemplu, atunci când se așteaptă astfel de rezultate după un an sau doi de aplicare a unor noi programe școlare (respectiv, după un ciclu incomplet de aplicare a programelor școlare); este, de asemenea, și cazul corelării unor rezultate slabe la evaluări naționale și internaționale cu noile programe școlare, în condițiile în care studiul elevilor nu a avut la bază noile programe școlare.
\nEste important de înțeles acest specific și din perspectiva nevoii de a aplica noile documente curriculare în cicluri complete de implementare (în toți anii de studiu ai unui nivel de învățământ), evitând schimbări imediate, nefundamentate. Profesionalizarea procesului de dezvoltare curriculară. Etapa de dezvoltare curriculară propriu-zisă, de validare a soluțiilor implică pregătire de specialitate și judecată de tip expert. Profesionalizarea domeniului trebuie realizată la atât la nivel central, cât și la nivelul școlii. La nivel central, procesul de dezvoltare curriculară trebuie să fie condus de o instituție specializată, care să asigure coordonarea metodologică a acestui proces și care să promoveze în mod sistematic un model unitar de proiectare curriculară.
\nÎn egală măsură, procesul de profesionalizare vizează personalul instituției responsabile pentru dezvoltarea curriculară. Acesta trebuie să aibă o foarte bună înțelegere a domeniului curricular în general, o cunoaștere profundă atât a realităților curriculare românești (la nivel de politici și de practică educațională), cât și a tendințelor globale în domeniul dezvoltării curriculumului. Recomandarea OECD*38) (2017) pentru România este ca instituția cu responsabilități în această arie să fie consolidată, astfel încât personalul specializat să poată oferi sprijin în toate etapele procesului. *38) Kitchen, H. et all, (2017), Studii OCDE privind evaluarea și examinarea în domeniul educației. România, OECD.
\nLa nivel local, profesionalizarea dezvoltării curriculare implică formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul curriculumului, pregătirea acestora pentru dezvoltarea curriculumului la decizia școlii și promovarea comunităților de practici cu rol de schimb de experiență în această arie. Caracterul participativ. În context contemporan, procesul de dezvoltare curriculară are o puternică dimensiune socială, devenind subiect de dezbatere și negociere. În multe sisteme educaționale, dezvoltarea curriculară nu mai este astăzi doar un demers de tip academic, urmat de un proces linear de implementare, în care o parte definește schimbarea, iar cealaltă o aplică întocmai. Procesul decizional trebuie să fie unul participativ, care să implice agenții guvernamentale, cercetători, experți și analiști de politici publice, ONG-uri interesate și active în domeniul analizat, think-tank-uri, grupuri de cetățeni, sindicate, personalități, mass-media.
\nAbordările participative măresc șansa de înțelegere a schimbării, de raliere a tuturor resurselor umane și de concentrare a celor materiale în sprijinul acesteia, diminuând riscurile aferente. Prioritizarea domeniilor de intervenție educaționale și transpunerea lor în planuri operaționale trebuie să ia în considerare echilibrul între interesele de ansamblu ale societății și nevoile comunităților locale. Caracterul comprehensiv al schimbării. Schimbarea curriculară trebuie înțeleasă ca intervenție cu caracter cuprinzător pentru nivelurile acestui proces:– dezvoltarea documentelor care fac parte din Curriculumul național (planuri-cadru de învățământ, programe școlare); ... – Implementarea Curriculumului național, care vizează practici manageriale, practici didactice la nivelul clasei de elevi, practici de monitorizare a implementării curriculumului, precum și evaluarea rezultatelor învățării. ... Pentru ca dimensiunea practică a schimbării să devină realitate, schimbările curriculare trebuie însoțite în mod obligatoriu de programe de pregătire a resurselor umane (cadre didactice, manageri școlari, inspectori, personal al altor autorități locale și centrale), de noi resurse educaționale (de exemplu, manuale școlare).
\nRealizarea procesului de schimbare curriculară trebuie corelată cu asigurarea resurselor necesare: umane, financiare și de timp. Fără acestea, intervențiile sunt incomplete, afectează fundamental rezultatele așteptate și pot conduce la efecte negative, precum: realizarea unor planuri-cadru și a unor programe școlare noi în perioade de timp prea scurte, ceea ce poate conduce la comprimarea sau chiar la nerespectarea etapelor de schimbare curriculară, cu efect de domino asupra procesului de elaborare a manualelor școlare - principala resursă de învățare a elevului; aplicarea în sistemul de învățământ a unor noi programe școlare în absența unei pregătiri adecvate a cadrelor didactice și a celorlalți actori educaționali, cu consecințe negative asupra achizițiilor elevilor etc.
\nLeadership și cultura organizațională. Succesul procesului de schimbare curriculară depinde și de capacitatea și disponibilitatea școlii de a participa la schimbarea propusă de la nivel central, inclusiv prin dezvoltarea curriculumului la decizia școlii, precum și de implicarea reprezentanților comunității în acest demers (community-driven development)*39). *39) La nivel internațional, cu precădere în țările cu un grad sporit de descentralizare a sistemului de educație, există însă o tot mai puternică opinie potrivit căreia schimbarea curriculară autentică nu se poate face decât pornind de la baza sistemului, adică de la nivelul școlii. Experiența din multe țări ale lumii arată că doar cei direct implicați în viața școlii pot determina o schimbare cu sens, adecvată nevoilor reale ale copiilor și ale comunității.
\nÎn acest sens, crește importanța unui leadership care să încurajeze atitudinile reflexive și o cultură organizațională specifică \"școlii care învață\". Rolurile jucate de echipele manageriale într-un mediu educațional caracterizat prin schimbare se deplasează vizibil din zona pur administrativă către un spațiu al inovării și al implicării responsabile. Succesul schimbării curriculare implică schimbări culturale, iar credințele și valorile profesorilor influențează major nivelul și caracterul intervenției efective la nivelul clasei. Se poate vorbi despre o reformă reală doar atunci când transformările la nivel macrosocial (practica socială, proiecte și programe) se corelează cu schimbări la nivelul individului, reflectate în atitudini și în modul de a acționa.
\nOr, acesta este tipul de schimbare care se realizează prin excelență la nivel individual, al școlii și al comunității. Creșterea importanței factorilor locali în procesul de dezvoltare și de implementare a curriculumului susține, în fapt, politicile promovate la nivel național. Realizarea echilibrului între factorii centrali și cei locali presupune identificarea celor mai eficiente căi de a satisface cerințele generale coroborate cu nevoile locale, diminuând rezistența la schimbare și posibile conflicte. ... ...
\nANEXĂ Profilul absolventului -----