Bundesrecht konsolidiert Bundesrecht konsolidiert www.ris.bka.gv.at Seite 2 von 2 www.ris.bka.gv.at Seite 1 von 1 Kurztitel Lehrpläne der Sonderschulen Kundmachungsorgan BGBl. II Nr. 280/2024 Typ V §/

Artikel 1

der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung beschreibt die Bildungsziele der 1. bis 9. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit intellektuellen und komplexen Beeinträchtigungen (

Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle). Darunter sind Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen einer oder mehrerer Körperfunktionen (zB mentale Funktionen wie Bewusstsein oder Intelligenz) und/oder Körperstrukturen (zB Strukturen des Nervensystems wie Gehirn oder Rückenmark) zu verstehen. Aufgrund der Wechselwirkung zwischen dem Gesundheitsproblem und den spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren zeigen die Schülerinnen und Schüler sehr unterschiedliche Unterstützungs- sowie Entwicklungs- und Bildungsbedarfe. Diese können unter anderem vitale Grundbedürfnisse, die Motorik, das Denken, die Kommunikation, ihr Handeln in verschiedenen Situationen sowie ihr emotionales und soziales Erleben und Verhalten betreffen. Der Lehrplan Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung stellt eine Grundlage für die Planung und Umsetzung von Lern- und Bildungsprozessen sowie für die Gestaltung der Umwelt dar, um den individuellen Bedarfen und Bedürfnissen, insbesondere von Schülerinnen und Schülern, deren Entwicklung mit tiefgreifenden Beeinträchtigungen im kognitiven Bereich einhergeht, gerecht zu werden. Auf dieser Grundlage und unter Berücksichtigung einer Didaktik, die eigenaktives und erforschendes Lernen zulässt, werden Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten im Bildungssystem gewährt und individuelle Bildungswege ermöglicht. Im Lehrplan wird für die genannte Zielgruppe die Bezeichnung Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung verwendet, da diese die angesprochenen Funktionsbereiche umfassend abdeckt. Der Lehrplan Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung besitzt Rahmencharakter und bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer. Er ist als Planungskonzept angelegt, der den Lehrerinnen und Lehrern in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht. Der Lehrplan dient als Grundlage für – die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule, – die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht, – die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen, – die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien, – das standortbezogene Bildungsangebot, – die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände. Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung, den allgemeinen didaktischen Grundsätzen, dem organisatorischen Rahmen und den Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen. Diese übergreifenden Themen bilden wesentliche gesellschaftliche und partizipative Aspekte sowie zukünftige Herausforderungen des täglichen Lebens in einer demokratischen Gesellschaft ab und sind entsprechend den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Kontexten sowie fächerübergreifend aufzugreifen. Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil hingewiesen. Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche sowie Kompetenzbeschreibungen. Letztere sind als anzustrebende Lernziele zu verstehen, die den Lehrerinnen und Lehrern ein Referenzsystem für ihr professionelles pädagogisches Handeln geben. Schülerinnen und Schüler sollen darin unterstützt werden, die angeführten Kompetenzen in Abhängigkeit von ihren individuellen Voraussetzungen bis zum Ende der Pflichtschulzeit bestmöglich auszubilden. Es ist davon auszugehen, dass die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler sowohl qualitativ als auch quantitativ sehr unterschiedlich verläuft und nicht für alle Schülerinnen und Schüler dieselben Kompetenzen im selben Schulbesuchsjahr angestrebt werden können. Eine intellektuelle oder komplexe Beeinträchtigung kann sich in Wechselwirkung mit den jeweiligen personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich auf die Aktivitäts-, Kommunikations- und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler auswirken. Die Zielgruppe dieses Lehrplans stellt sich daher als sehr heterogene Gruppe dar, deren Entwicklungsverläufe meist nicht linear und nicht altershomogen verlaufen. Daher wird davon abgesehen, spezifischen Kompetenzbeschreibungen bzw. verbindlichen Lernzielen pro Schulstufe festzulegen und eine Orientierung an Schulstufen und Altersnormen entfällt zugunsten einer Orientierung an den individuellen Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Dies ermöglicht eine flexible Anwendung des Lehrplans, der als Grundlage für die individualisierte Unterrichtsplanung verstanden wird. Unter Abweichung von den Bestimmungen

§ 20Abs. 1 bis 6 des Schulunterrichtsgesetzes (Sch

UG) entscheidet

§ 20Abs. 8 Sch

UG die Schulkonferenz nach dem Entwicklungsstand der Schülerin oder des Schülers über das Aufsteigen in die nächsthöhere Schulstufe. Verbindliche Anwendungsbereiche und zentrale fachliche Konzepte werden für diesen Lehrplan nicht spezifisch formuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen und zentralen fachlichen Konzepten der jeweiligen Fachlehrpläne im Lehrplan der Volksschule bzw. Mittelschule orientieren. Im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung sind sie als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen. Die konkrete Auswahl richtet sich nach den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler und ist auf das Ziel abzustimmen, größtmögliche Aktivität und Teilhabe sicherzustellen. Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet. 2. Gesetzlicher Auftrag österreichischer Pflichtschulen Die Aufgabe der Pflichtschule für Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung ist – wie für alle österreichischen Schulen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die in dem Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Schule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern und sie für das Leben und die nachschulische Lebensgestaltung vorbereiten. Sie soll die jungen Menschen entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen zu möglichst selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und zur Freude an der Bewegung anregen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zu möglichst großer Teilhabe am Gesellschafts-, Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen. Der Gesetzgeber hat der Pflichtschule einen breiten Bildungsauftrag

§ 9

des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Der Unterricht im Rahmen der Pflichtschule soll Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern und Wissen vermitteln, aber auch junge Menschen zur Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen befähigen. Der umfassende Bildungsauftrag der Pflichtschule hat die individuelle Förderung eines jeden Kindes und Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen in ihrer individuellen Entwicklung adäquat zu unterstützen und beim Erwerb und der Festigung von Kompetenzen begleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielt auch eine verstärkte Individualisierung des Lern- und Entwicklungsprozesses eine wichtige Rolle. Ein individualisiertes Lerntempo, aber auch eine kontinuierliche Lernbegleitung mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) sind Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen. 3. Bildungsauftrag in der 1. bis 9. Schulstufe Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind

§ 8aAbs.

1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsaufgaben des der Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes sind zu berücksichtigen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan bzw. Lehrplanzusatz die Schülerin/der Schüler zu unterrichten ist, wobei dieser unabhängig von der Schulform zum Einsatz kommt. Bei dieser Feststellung ist zudem anzustreben, dass die Schülerin/der Schüler die individuell bestmögliche Bildung und Förderung erhält und darin unterstützt wird, den höchstmöglichen Bildungsabschluss zu erlangen.

§ 9Abs.

2 des Schulorganisationsgesetzes ist in der Volksschule eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Basisbildung zu vermitteln. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Inklusion anzustreben. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Bildungsaufgaben des der Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes zu berücksichtigen.

§ 21aAbs.

1 des Schulorganisationsgesetzes sind in der Mittelschule den Schülerinnen und Schülern je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit sowie in Abhängigkeit von den individuellen Möglichkeiten eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln. Im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung sollen Schülerinnen und Schüler insbesondere ab der 7. Schulstufe auf den privaten und beruflichen Lebens- sowie ihren weiteren Bildungsweg vorbereitet werden.

§ 22

des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich.

§ 25Abs.

5b des Schulunterrichtsgesetzes sind Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf berechtigt, im neunten Schuljahr nach dem Lehrplan des Berufsvorbereitungsjahres unterrichtet zu werden, wenn dies für die Schülerinnen und Schüler insgesamt bessere Entwicklungsmöglichkeiten bietet.

1. Leitvorstellungen Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, formuliert Kompetenzziele, die dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler ihr volles Potenzial entfalten und erfolgreich am gesellschaftlichen Leben teilhaben können. Es wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren Möglichkeiten zum Selbstzweck oder in Gruppen anzuwenden. Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, durch einen kompetenzorientierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Aufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben. Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts ist im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung von besonderer Bedeutung, da Schülerinnen und Schüler über unterschiedliche Vorerfahrungen, Ressourcen und Möglichkeiten verfügen. Die Differenzierung pädagogischer Angebote entlang verschiedener Aneignungsebenen (basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt), das Einbeziehen elementarer Spielhandlungen (zB Verstecken, Transportieren, Ordnen) sowie das Ermöglichen von Austausch- und Kontaktangeboten unter Berücksichtigung verschiedener Wahrnehmungskanäle sind Beispiele dafür, wie die ganzheitliche Begleitung und Förderung der Schülerinnen und Schüler sichergestellt werden kann. Behinderung wird im Kontext schulischer Bildung und Entwicklung im Sinne des bio-psycho-sozialen Modells als individueller und dynamischer Prozess verstanden. Eine Behinderung resultiert erst aus der Wechselwirkung zwischen dem einzelnen Menschen mit Funktionsbeeinträchtigung (psychisch, physisch und/oder intellektuell) und den jeweiligen umwelt- und personenbezogenen Faktoren, welche sich auch fortlaufend verändern. Schülerinnen und Schülern mit Behinderung wird die Teilhabe an gesellschaftlichen wie auch schulischen Prozessen erschwert, da in der Gesellschaft und im schulischen Setting Barrieren existieren, die nicht bzw. nicht eigenständig überwunden werden können. Ziel ist es daher, derartige Barrieren zu identifizieren und zu beseitigen, um allen Schülerinnen und Schülern gleichwertige und bestmögliche Bildungschancen zu gewähren. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen, die gleichzeitig personenbezogene Faktoren und Umweltfaktoren berücksichtigt, schärft sowohl das Bewusstsein für vorhandene Barrieren als auch für Ressourcen. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt. Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet. Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben und die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben. Im Sinne eines ganzheitlichen Menschenbildes und einer inklusiven Gesellschaft werden die Vielfältigkeit und Unterschiede jedes Einzelnen geschätzt, gefördert und gleichberechtigt behandelt. Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit der Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind in Abhängigkeit von ihren individuellen Möglichkeiten bei der Entwicklung zu möglichst eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern. Ausgehend von der Achtung der Würde des Menschen und dessen Recht, eigene Entscheidungen zu treffen, werden Schülerinnen und Schüler in ihre individuelle Lebens- und Bildungsplanung sowie deren Umsetzung aktiv mit einbezogen. Lehrerinnen und Lehrer respektieren sie in ihrer Person und unterstützen sie darin, ihre individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenziale auszuschöpfen. Der Lehrplan wird von folgenden Leitprinzipien getragen: – Schülerinnen und Schüler werden als aktiv beteiligte Akteurinnen und Akteure ihrer Bildungsbiografie verstanden. – Eine Grundhaltung, die von Empathie, achtsamen Beobachten und reflexiven situationsabhängigen Interpretationen geprägt ist, wird vorausgesetzt. – Pädagogische Angebote gründen auf einer ganzheitlichen Begleitung der Schülerinnen und Schüler. Wahrnehmung, Kommunikation und Bewegung sind als wesentlicher Bestandteil der Bildungsarbeit zu verstehen und bedingen sich wechselseitig. – Lernen wird auf verschiedenen Aneignungsebenen und durch differenzierte Angebote ermöglicht: basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt. – Pädagoginnen und Pädagogen orientieren sich an der Motivation und den Potenzialen der Schülerinnen und Schüler und setzen adäquate Lern- und Bildungsaktivitäten. Dies erfordert Kreativität und eine stetige Weiterbildung hinsichtlich verschiedener pädagogischer und didaktisch-methodischen Ansätze und Konzepte. Beispielhaft sind zu nennen: Basale Stimulation und die zehn Lebens- und Entwicklungsthemen nach Andreas Fröhlich, Analysemodell der Orientierungsräume zur Erkennung aktueller Bedürfnisse und Bedarfe – Pädagoginnen und Pädagogen handeln flexibel und orientieren sich an den aktuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Situationen des Alltages werden in den pädagogischen Kontext integriert und als Ausgangspunkt für diverse Bildungsanlässe gesehen. – Es werden adäquate Kommunikationsmöglichkeiten (zB Unterstützte Kommunikation, basaler Dialog) genutzt, um sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Bedürfnisse, Vorstellungen und Rechte selbstbestimmt mitteilen können. Sie werden in ihrer individuellen Form der Kommunikation gefördert, und größtmögliche Selbstbestimmung wird gewährleistet. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen. Lehrerinnen und Lehrer begleiten und fördern sie dabei, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen. – Der Erwerb lebenspraktischer Fähig- und Fertigkeiten sowie sozialer Kompetenzen wird fächerübergreifend unterstützt, um langfristig gesellschaftliche und berufliche Teilhabe sowie eine möglichst selbstständige Lebensführung zu gewährleisten. ZWEITER TEIL KOMPETENZORIENTIERUNG
2. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung.

§ 8lit.

r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare (kognitive) Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen. Die Kompetenzorientierung gründet auf einem umfassenden Bildungsverständnis. Ziel der Pflichtschule ist es, dass Schülerinnen und Schüler Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, möglichst selbstbestimmt zu handeln und an der Gesellschaft teilzuhaben. Bildung wird dabei als dynamischer Prozess verstanden, der sich in Interaktion mit der sozialen, gegenständlichen, zeitlichen und räumlichen Umwelt vollzieht. Über die verschiedenen Wahrnehmungskanäle werden Umwelteindrücke aufgenommen und kognitiv verarbeitet. Bereits einfachste sensorische Reize aktivieren kognitive Strukturen und führen zu deren Veränderung, Neuorganisation und Erweiterung. Lernimpulse auf verschiedensten Aneignungs- und Handlungsebenen sind daher von besonderer Bedeutung für den Prozess der Selbst- und Weltaneignung von Schülerinnen und Schülern. Aufgrund der Heterogenität der Zielgruppe dieses Lehrplans sind Kompetenzbeschreibungen nicht als absolut anzusehen. Kompetenzen sind auf gegenwärtige und zukünftige Aufgaben und Anforderungen gerichtet und verzahnen Wissen und Können des einzelnen Menschen in konkreten Situationen. Kompetenzen werden nicht von Lehrpersonen gelehrt, sondern von Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten erworben. In diesem Lehrplan werden sie als anzustrebende Kompetenzen im Sinne von Teilzielen eines Kompetenzbereiches verstanden. Dies spiegelt sich in der Struktur und den Inhalten der Lehrpläne für die Unterrichtsgegenstände wider. Es wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören jene Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Zusammenhang mit den zehn Lebens- und Entwicklungsthemen der basalen Pädagogik erworben werden können: Freude am Aktiviertwerden und -sein, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören: – Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung – Entrepreneurship Education – Gesundheitsförderung – Informatische Bildung – Interkulturelle Bildung – Medienbildung – Politische Bildung – Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung – Sexualpädagogik – Sprachliche Bildung und Lesen – Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung – Verkehrs- und Mobilitätsbildung – Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung – Lebensführung und Freizeitbildung Der Gesamtunterricht verbindet diese drei Dimensionen miteinander und ein fächerübergreifender Unterricht über alle Pflichtgegenstände hinweg wird ermöglicht. Dem Wesen des Unterrichts im Schwerpunkt Kognitive Entwicklung entspricht es, eine strenge Trennung nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Unterrichtsanlässe sind den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler situationsorientiert und bei Bedarf fächerübergreifend anzubieten. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Koordination der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse bzw. Zusammenarbeit im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg. 2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, dynamischer und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich mit sich selbst und der Umwelt auseinanderzusetzen, eine wichtige Rolle spielen. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. eine Lernumgebung zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und entwicklungsgerechten Lernformen ermöglicht. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll im IBEP erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können. Für alle Aspekte von Bildung sind Aktivität und Teilhabe zugleich Voraussetzung und Zielsetzung. Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass – entsprechend dem jeweiligen Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler individuelle Bildungs- und Entwicklungsziele gesetzt werden. – die individuellen Kommunikationsbedürfnisse und -möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler in jeder Interaktion und in jedem Lernsetting berücksichtigt werden. – Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entsprechen. – Lehrerinnen und Lehrer Lernprozesse entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Aneignungsebenen (basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt) ermöglichen und sie dabei aktiv und präsent begleiten. – handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem bereits erworbene Fähigkeiten und Kenntnisse zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsgerechten Anforderungssituationen genutzt werden. – die Lernangebote zu Entwicklungsfortschritten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen und eine differenzierte Planung und Evaluation mittels IBEP voraussetzt. – sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und entwicklungsgerecht dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen). – überfachliche Kompetenzen, wie zB Methoden- und Sozialkompetenz, implizit entwickelt werden. – es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert. – Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind. – Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut. DRITTER TEIL ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE Ein gelungener, kompetenzorientierter Gesamtunterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze: Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse. Die Schule muss Schülerinnen und Schülern einen Ort bieten, an dem sie sich sicher und geborgen fühlen. Dies gilt als Voraussetzung, damit Lernprozesse stattfinden und gelingen können. Für Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung ist es daher auch bedeutsam, dass ihre gegenwärtigen primären Grundbedürfnisse (ua. Hunger, Durst, Lagerung, emotionale Bedürfnisse) wahrgenommen und gestillt werden bzw. sie von Lehrerinnen und Lehrern bei der Befriedigung der Grundbedürfnisse unterstützt werden. Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliche Voraussetzungen, verschiedene kommunikative Kompetenzen und sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen mit. Diese Unterschiede sind im Unterricht zu berücksichtigen, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Sie bringen den Schülerinnen und Schülern eine empathische Grundhaltung entgegen und können eine klare Trennung zwischen Verhalten und Person vornehmen. Durch gezielte Beobachtung und Reflexion von Situationen, die zu herausfordernden Verhaltensweisen führen, können Funktionen, Auslöser und zugrundeliegende Ursachen erkannt und sinnvolle pädagogische Strategien zu deren Minimierung in der Zukunft abgeleitet werden. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, die eine interdisziplinäre und möglichst umfassende Diagnostik (zB mittels ICF-basierter Verfahren) ermöglichen, um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse entsprechend begleiten zu können. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu adäquate Lernmaterialien sowie schülerinnen- und schülerspezifisch passende Hilfsmittel. Lerninhalte werden entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen aufbereitet. Dies beinhaltet beispielsweise die basale und sensorische Förderung, eine kleinschrittige Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess. Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit komplexen Beeinträchtigungen zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Berücksichtigung individueller Kommunikationsmöglichkeiten (zB Unterstützte Kommunikation) sowie eine differenzierte Gestaltung von Bildungsangeboten, die verschiedene Wahrnehmungskanäle und Aneignungsebenen berücksichtigt. Die Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen allen Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen. Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch adäquate Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrerinnen und Lehrer besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt. Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate. Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Ein digital unterstützter Unterricht schafft für alle Schülerinnen und Schüler neue Möglichkeiten der Wahrnehmung von Ursache-Wirkung, der Teilhabe und Kommunikation (Unterstützte Kommunikation). Ebenso wird die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten vereinfacht. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für alle Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen. Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule. Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat zum Ziel, diskriminierungs- und barrierefreie Lernumgebungen zu schaffen, die den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Dies erfordert die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen. Insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit komplexen Beeinträchtigungen spielt die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Pädagogik, Pflege, Assistenz und Therapie eine wichtige Rolle. Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung. Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Empathie, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist, sowie Neugierde weckt, die Welt zu erkunden. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan formulierten anzustrebenden Ziele bestmöglich erreichen können. Lernaufgaben knüpfen prinzipiell an die bereits vorhandenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen an und ermöglichen einen kumulativen Kompetenzerwerb. Voraussetzung ist es, Rahmenbedingungen zu schaffen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Aufnahmebereitschaft, Aufmerksamkeit bzw. Wachheit zu zeigen. Um die individuelle Kompetenzentwicklung anzuregen, sind die vier Aneignungsmöglichkeiten für das Lernen (basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt) entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Weiters können insbesondere im basalen Bereich elementare Spielhandlungen bzw. die Erkundung physikalischer Grundgesetze für den individuellen Lernprozess von Bedeutung sein (zB Verstecken, Transportieren, Ordnen, Umhüllen, das Erkunden von Falllinie, Klang und Rotation der Dinge). Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Ergänzend werden Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne verpflichtend für jede Schülerin/jeden Schüler erstellt, um einerseits die gesetzten Bildungsmaßnahmen zu evaluieren und um andererseits individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte der Schülerinnen und Schüler zu dokumentieren. Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler. Bei der Auseinandersetzung mit neuen Lerninhalten und Herausforderungen achten Lehrerinnen und Lehrer auf eine präsente Begleitung ihrer Schülerinnen und Schüler und bieten entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsbedürfnissen Hilfestellung und Unterstützung an, um Erfolgserlebnisse und Kompetenzzuwachs zu ermöglichen. Lehrerinnen und Lehrer agieren in dem Bewusstsein, dass jede Schülerin und jeder Schüler in verschiedenen Lern- und Bildungsbereichen Fortschritte machen kann. Durch Bildungsangebote, die Lernen auf den verschiedenen Aneignungsebenen ermöglichen und gegebenenfalls auch basale Lern- und Entwicklungsthemen aufgreifen, sollen die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt werden, sich selbst und ihr Tun wahrnehmen und einschätzen zu lernen. Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung werden so dargeboten und formuliert, dass Schülerinnen und Schüler sie verstehen und möglichst eigenständig umsetzen können. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Die Lernprozesse werden mittels IBEP beobachtet und dokumentiert. Dies gilt auch dem erweiterten, interdisziplinären Team als Grundlage für die Planung und Begleitung weiterer Bildungsangebote. Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander. Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass Kommunikation von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Selbstbestimmung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insofern sind die individuellen Kommunikationsformen sowie Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler zu respektieren und im Unterricht aufzugreifen. Weiters sollen insbesondere die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen

§ 1Abs.

2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, thematisiert und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden. Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit den eigenen Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Grundsatz 7: Kommunikations- und Sprachprozesse werden in allen Unterrichtsgegenständen entwicklungs- und bedürfnisorientiert sowie fachspezifisch gestaltet. Kommunikation und Sprache sind in allen Unterrichtsgegenständen über alle Schulstufen und Schularten hinweg präsent. Zudem ist Kommunikation Voraussetzung dafür, Beziehungen zu gestalten und Lernprozesse zu initiieren. Daher ist es als grundlegende pädagogische Aufgabe anzusehen, Kommunikationsmöglichkeiten zu schaffen (zB basaler Dialog über den Körper, entwicklungsadäquate Sprache, Turn-Taking, Unterstützte Kommunikation). Lehrerinnen und Lehrer nehmen das Grundbedürfnis der Schülerinnen und Schüler nach Kommunikation wahr und erkennen, dass die Fähigkeit zu kommunizieren wesentlich zur Erhöhung der Aktivität und Partizipation beiträgt. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, verschiedene Formen der Unterstützten Kommunikation (zB Gebärden, Handzeichen, Bild-/Symbolkarten, Kommunikationstafeln, elektronische Sprachausgabegeräte) in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren, zu üben und zunehmend selbständig anzuwenden. In weiterer Folge dient sprachsensibler Fachunterricht dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags , Bildungs- und Fachsprache. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder (Modelling), achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden unterschiedliche didaktische Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen. Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Entwicklungsprozess Rückmeldung und befinden sich im kontinuierlichen Austausch mit den Erziehungsberechtigten. Klar kommunizierte Rückmeldungen zum Entwicklungsprozess und Verhalten sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Dabei sind die individuellen Kommunikationsformen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und zum besseren Verständnis gegebenenfalls visuelle Darstellungen einzusetzen (zB Token-Systeme). Durch das kontinuierliche Feedback unterstützen Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler dabei, ihre eigenen Stärken wahrzunehmen und ihre Fähigkeiten realistisch einzuschätzen. Während des Unterrichtsjahres erfolgt daher eine systematische und individuelle Vernetzung mit den Erziehungsberechtigten. Ein Austausch mit medizinischem oder therapeutischem Fachpersonal, dem die Schülerin/der Schüler vorstellig ist, ist bei Zustimmung der Erziehungsberechtigten anzustreben. Der IBEP dient hierbei als Gesprächsgrundlage. VIERTER TEIL ÜBERGREIFENDE THEMEN Mit der Verankerung der übergreifenden Themen im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung soll der Erwerb einer für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsamen Basisbildung ermöglicht werden. Dadurch werden die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten an gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen gestärkt und die Voraussetzung für die Anschlussfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in schulischen und außerschulischen Situationen gesichert. Ziel ist es, Kompetenzen und Wissen anzubahnen, um zukünftige Lebenssituationen möglichst eigenständig bewältigen und gestalten zu können. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten vierzehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und ein die fachlichen Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Weiters sind für Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung die Elementarisierung komplexer Bildungsinhalte, das Einbeziehen der basalen Lebens- und Entwicklungsthemen sowie das Lernen auf verschiedenen Aneignungsebenen unerlässlich. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden. Folgende übergreifende Themen fördern maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und unterstützen sie darin, in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt möglichst eigenständig agieren zu können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung, Lebensführung und Selbstversorgung. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung Entrepreneurship Education Gesundheitsförderung Informatische Bildung Interkulturelle Bildung Medienbildung Politische Bildung Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung Sexualpädagogik Sprachliche Bildung und Lesen Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung Verkehrs- und Mobilitätsbildung Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung Lebensführung und Freizeitbildung

14. Religion1 Bewegung und Sport x x x x x x x x Kulturtechniken und Allgemeinwissen Deutsch/Kommunikation x x x x x x x x x Mathematik x x x x x x x x x Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft x x x x x x x x x x x x x x Musik, Kunst und Kreativität Musik x x x x x x x x Kunst und Gestaltung x x x x x x x x x x x x Lebenspraktische Fertigkeiten Technik und Design x x x x x x x x Ernährung und Haushalt x x x x x x x x x Verbindliche Übungen Verkehrs- und Mobilitätsbildung x x x x x x x x Bildungs- und Berufsorientierung x x x x x 1 Keine Angaben bezüglich der übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen. In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 14) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch/Kommunikation kein Verweis auf das übergreifende- Thema Sprachliche Bildung und Lesen. Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung aller an den Unterrichtsprozessen beteiligten Personen und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen. Die nachfolgende Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert und diese für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung konkretisiert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, deren Erwerb im Laufe der Pflichtschulzeit angestrebt wird. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird. Das letzte übergreifende Thema wurde eigens für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung formuliert, weshalb es am Ende und nicht in alphabetischer Reihenfolge angeführt wird.
15. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung Die Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung unterstützt Schülerinnen und Schüler an den Nahtstellen verschiedener Bildungs- und Berufssystemen und bestärkt sie, ihren individuellen Bildungs-, Berufs- und Lebensweg zu beschreiten. Dabei sind einerseits die spezifischen Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler zu beachten. Andererseits ist zu berücksichtigen, dass verschiedene Möglichkeiten auch ein unterschiedlich hohes Maß an Eigenverantwortung voraussetzen. Aufgabe der Schule ist es, die individuellen Stärken und Schwächen sowie die Potenziale der Schülerinnen und Schüler zu entdecken, bestmöglich zu fördern und in Reflexions- und Beratungsgesprächen (auch mit den Erziehungsberechtigten) zu thematisieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen ihrer Möglichkeiten Kompetenzen erwerben, die für die Bewältigung und Gestaltung des täglichen Lebens und die selbständige und selbstbestimmte Ausführung alltäglicher, praktischer Aufgaben (zB Selbstpflege, soziale Interaktion und Haushaltsführung) erforderlich sind. Um den besonderen Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern im basalen Bereich gerecht zu werden, erfordert es eine umfassende individualisierte Unterstützung und Anpassung im Prozess der Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung. Die bestmögliche Lebensqualität bei größtmöglicher Selbstbestimmung und Selbständigkeit sind anzustreben. 1.2 Angestrebte Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können – eine Struktur annehmen und eine Routine entwickeln. – in strukturierter Form gestaltete (berufliche, freizeitliche) Aktivitäten als wertvolle Abwechslung erkennen. – ausdrücken, was ihnen besonders gefällt bzw. sie besonders interessiert. – mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen, und Unterstützungsbedarfe ihrem Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren (Anleitungskompetenz). – Berufe aus ihrem persönlichen und ihrem regionalen Umfeld nennen. – die Bedeutung von Arbeit und Freizeitaktivitäten erleben und gegebenenfalls beschreiben. Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Bewegung und Sport; Verkehrs- und Mobilitätsbildung
16. Entrepreneurship Education 2.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM

§ 13Abs.

1 des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrperson zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder und Jugendliche in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerinnen- bzw. Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleitung für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen Deutsch/Kommunikation und Mathematik bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen. Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.

1. Erhöhung bzw. Verringerung des Stundenausmaßes von Pflichtgegenständen Im Rahmen der schulautonomen Gestaltungsmöglichkeiten können in der
2. bis zur
3. Schulstufe die Jahreswochenstunden im Bereich der Pflichtgegenstände um insgesamt höchstens neun Stunden erhöht bzw. verringert werden. Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 227 Wochenstunden darf nicht überschritten werden. Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht bzw. verringert, sind jedenfalls die Beschreibungen der anzustrebenden Kompetenzen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend zu ergänzen bzw. zu verringern. Bei der Erweiterung des Lernangebotes im Rahmen bestehender Unterrichtsgegenstände hat es sich um eine vertiefende besondere Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigende Erweiterung zu handeln, die nicht Bildungsinhalte anderer Schularten in wesentlichen Bereichen vorwegnehmen darf.
4. Dauer einer unterrichtlichen Einheit Die Dauer einer unterrichtlichen Einheit soll sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Schülerinnen und Schüler ausrichten und hängt von der jeweiligen Aufgabenstellung und vom Themenbereich ab. Sie muss sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Technik und Design) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde“ orientieren, wobei darauf Bedacht genommen werden muss, dass die in der Stundentafel vorgegebene Gesamtstundenanzahl einzuhalten ist. Im Stundenplan sind jedenfalls die raum- und personengebundenen Unterrichtsstunden auszuweisen. Andere Unterrichtseinheiten des Unterrichtstages können unter einer Sammelbezeichnung gesamthaft (Gesamtunterricht) ausgewiesen werden. Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Schülerinnen und Schüler zu sorgen. Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung ist auf jeder Schulstufe integrativ im Ausmaß von jeweils zehn Jahresstunden zu führen.
5. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische bzw. spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die sonderpädagogische/spezifische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung in den Bereichen Wahrnehmung, Motorik, Sensorik, Kognition, Kommunikation sowie emotionales und soziales Erleben und Handeln sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch die Anbahnung von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen. Maßnahmen des inklusiven Unterrichts und der sonderpädagogischen Förderung sind in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse auszuwählen. Zu berücksichtigen sind dabei die jeweilige Ausprägung der Beeinträchtigung sowie die individuellen Auswirkungen dieser, die aufgrund diverser personen- und umweltbezogener Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich sein können. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren) schließt auch personen- und umweltbezogene Faktoren mit ein und schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin/des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse können Barrieren identifiziert und beseitigt sowie Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert werden, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können. Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat

§§ 22

und 23 des Schulorganisationsgesetzes nach Maßgabe ihres der jeweiligen Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der Volksschule, Mittelschule oder Polytechnischen Schule anzustreben.

1. Gestaltung von Nahtstellen Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Phasen des Übergangs, Wechsels oder Schulabschlusses sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten. Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Eltern sowie Schülerinnen und Schüler sind zudem über die Aufgaben und Voraussetzungen der verschiedenen Schularten zu informieren und insbesondere vor dem Abschluss über den weiteren Bildungs- und Berufsweg zu beraten (§ 3 Abs.1 letzter Satz des Schulorganisationsgesetzes). Diese Zusammenarbeit unterstützt: – die gegenseitige Information und Austausch über Erziehungsformen der Schule und der Erziehungsberechtigten – die Information der Erziehungsberechtigten über Ziele und Gestaltung des Unterrichts sowie über den individuellen Entwicklungsstand der Schülerin bzw. des Schülers – den intensiven Kontakt zu den Erziehungsberechtigten, wenn im Rahmen der Schulkonferenz für ein eine Schülerin bzw. einen Schüler die Wiederholung einer Schulstufe beschlossen wird: Abstimmung der Erwartungen und Anforderungen, Vermeidung von Belastungen – Vernetzung mit medizinischem oder therapeutischem Fachpersonal, dem die Schülerin/der Schüler vorstellig ist – mit Zustimmung der Erziehungsberechtigten Für einen gelingenden Schuleintritt und die individuelle Förderung der Schülerin bzw. des Schülers ist die Kooperation der Lehrerin bzw. des Lehrers mit anderen Einrichtungen erforderlich und hilfreich, insbesondere die Kontaktaufnahme mit dem Kindergarten. Wertvolle Hilfestellung kann durch weitere in der Klasse unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer, den Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik der jeweiligen Bildungsdirektion sowie durch den schulpsychologischen Dienst, die Schulärztin bzw. den Schularzt usw. erfolgen. Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten (Aus-)Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst gelingende Übergänge. Zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich ist ebenso zu vermeiden wie Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von einem in das nächste Schuljahr. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Lehrplans sind dafür zu nutzen. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme miteinschließt. Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus- /Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge. Als besonders empfehlenswert haben sich gemeinsame Projekte mit den weiterführenden Schulen und Institutionen zum gegenseitigen Kennenlernen erwiesen (zB Schnuppertage, Schulfeste, Tage der offenen Tür, Besuche in der abgebenden bzw. aufnehmenden Schule). Ebenso sind Kooperationen mit sozialdienst- bzw. assistenzleistenden Einrichtungen anzustreben, insbesondere im Hinblick auf Bildungs- und Berufsmöglichkeiten nach Abschluss der Pflichtschule.
2. Öffnung der Schule und des Unterrichts Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer. Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnerinnen/-partner, Arbeitnehmerinnen-/Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Entwicklungsgemäßheit sowie barrierefreie Zugänglichkeit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt. Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtserteilung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
3. Begabungsförderung Die Begabungsförderung geht von einem breiten Verständnis von Begabung aus, demzufolge jeder Mensch Potenziale und Talente hat, die er bei entsprechender spezifischer Förderung (weiter-)entwickeln kann. Begabungsförderung richtet sich demnach an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen. Ziel ist, die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. Darin eingeschlossen sind emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern zählen ua. die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.
4. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (= GTS) In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung). Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden. Die Aufgaben des Betreuungsteils sind: Allgemein: – Individuelle Interessens- und Begabungsförderung – Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung – Sprachliche Förderung – Leseförderung – Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung – Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz – Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen Lernzeiten: – Förderung der Lernmotivation – Festigung des Unterrichtsertrages – Unterstützung des schulischen Erfolgs – Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation Freizeit: – Erholung – individueller Freiraum – Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten – Förderung der Kreativität – Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung 9.1 Konzept und Planung der GTS Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert. Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Die biologische Leistungskurve sowie die individuelle Belastbarkeit sind bei der Abfolge der Lern- und Freizeiteinheiten zu berücksichtigen. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnerinnen/Partnern. Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte einer Schülerin bzw. eines Schülers mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten. 9.2 Lernzeiten Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden. Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu gestalten, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können. Gegenstandsbezogene Lernzeit – Die gegenstandsbezogene Lernzeit hat wöchentlich drei Stunden zu umfassen. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen. – In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lernstoff darf nicht erarbeitet werden. – Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben. Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen. Individuelle Lernzeit – Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen. – Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen. – Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten. – Durch die Vermittlung von Lerntechniken werden die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, das selbständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen) effizient zu gestalten. Die Organisation und Struktur der Lernzeit sollen eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt. Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden. Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen. Lernzeiten Wochenstunde(n) Gegenstandsbezogene Lernzeit 1 2 3 4 Individuelle Lernzeit 8 6 4 2 9.3 Freizeit Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen. Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden, wenn möglich regionalen und biologischen, Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen. SECHSTER TEIL STUNDENTAFELN Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen und der unverbindlichen Übungen a) Stundentafel der
5. bis
6. Schulstufe1 Schulstufen und Wochenstunden2 Pflichtgegenstände 1.3
14. Gesamt Religion 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18 Bewegung und Sport 3 3 3 3 3 3 3 3 3 27 Kulturtechniken und Allgemeinwissen 10 10 12 12 14 14 14 14 14 114 Deutsch/Kommunikation Der Themenbereich Kulturtechniken und Allgemeinwissen umfasst die Pflichtgegenstände Deutsch/Kommunikation, Mathematik sowie Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft. Diese Gegenstände sind im Rahmen der angegebenen Wochenstundenzahl flexibel zu unterrichten. Jeder Gegenstand muss durch mindestens ein Viertel des angegebenen Wochenstundenausmaßes abgedeckt werden. Mathematik Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft Musik, Kunst und Kreativität 4 4 4 4 2 2 2 2 2 26 Musik und Rhythmik Der Themenbereich Musik, Kunst und Kreativität umfasst die Pflichtgegenstände Musik und Rhythmik sowie Kunst und Gestaltung. Diese Gegenstände sind im Rahmen der angegebenen Wochenstundenzahl flexibel zu unterrichten. Jeder Gegenstand muss durch mindestens ein Viertel des angegebenen Wochenstundenausmaßes abgedeckt werden. Kunst und Gestaltung Lebenspraktische Fertigkeiten 2 2 3 3 6 6 5 5 5 37 Technik und Design Der Themenbereich Lebenspraktische Fertigkeiten umfasst ab der
15. Schulstufe die Pflichtgegenstände Technik und Design und Ernährung und Haushalt. Diese Gegenstände sind im Rahmen der angegebenen Wochenstundenzahl flexibel zu unterrichten. Jeder Gegenstand muss durch mindestens eine Wochenstunde abgedeckt werden. Ernährung und Haushalt Verbindliche Übungen Verkehrs- und Mobilitätsbildung x4 x4 x4 x4 - - - - - - Bildungs- und Berufsorientierung - - - - - - 1 2 2 55 Gesamtwochenstundenzahl 21 21 24 24 27 27 27 28 28 227 1 In der Stundentafel sind Wochenstunden für Themenbereiche pro Schulstufe vorgegeben. Unter diesen Themenbereichen werden Pflichtgegenstände zusammengefasst. Daraus ergibt sich für die einzelnen Schulen ein vorgegebener Rahmen, in welchem Ausmaß an Wochenstunden welcher Gegenstand geführt wird. Die Ausgestaltung des konkreten Stundenplans obliegt unter Berücksichtigung materieller und personeller Ressourcen sowie der Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler den Lehrerinnen und Lehrern. 2 In der
16. bis
17. Schulstufe können im Rahmen der Schulautonomie im Bereich der verbindlichen Gegenstände die Wochenstunden pro Schulstufe zugunsten von unverbindlichen Übungen um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens neun Wochenstunden, verringert bzw. erhöht werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand Religion ist nicht zulässig. Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von 10 Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 227 Wochenstunden darf nicht überschritten werden. 3 In der ersten Schulstufe kommt dem allmählichen Übergang vom häuslichen Umfeld und/oder vorschulischen Institutionen in die Schule besondere Bedeutung zu. In Einzelfällen kann eine sanfte Eingewöhnung hilfreich sein. Eine Verringerung des zeitlichen Ausmaßes an Anwesenheit in der Schule ist in diesem Fall zulässig. 4 Das x4 ist bei der verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung vermerkt. Das heißt: in allen vier Schulstufen ist Verkehrs- und Mobilitätsbildung mit jeweils zehn Jahresstunden integrativ, im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert. 5 In der
18. bis
19. Schulstufe ist die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung als eigener Unterrichtsgegenstand zu führen, zusätzlich werden 32 Jahresstunden in der
20. bzw.
21. Schulstufe integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen oder geblockt geführt. b) Unverbindliche Übungen1 Schulstufen und Wochenstunden Unverbindliche Übung
30. Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes

der Stundentafel des Lehrplans Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung. 2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl. 3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe

der Stundentafel des Lehrplans Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung. d) Unverbindliche Übungen in den Deutschförderklassen Wie Stundentafel der unverbindlichen Übungen der

1. bis
2. Schulstufe (Abschnitt b). Nähere Ausführungen finden sich im Teil B „Unverbindliche Übungen“ des achten Abschnittes. Die unverbindlichen Übungen verstehen sich als ergänzende und erweiternde Angebote zum grundlegenden Unterricht. Ihre Gestaltung hat sich daher auch am Gesamtunterricht zu orientieren. SIEBENTER TEIL LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT (Bekanntmachung

§ 2Abs.

2 des Religionsunterrichtsgesetzes) Für die Erteilung des Religionsunterrichtes im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung sind mit Bedachtnahme auf die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler folgende Lehrpläne sinngemäß anzuwenden, wobei Kompetenzbeschreibungen als anzustrebende Lernziele zu verstehen sind und eine strikte Orientierung an den Schulstufen entfällt:

1. Katholischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.
2. Evangelischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.
3. Altkatholischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/
5. Islamischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.
6. Israelitischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.
7. Neuapostolischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.
8. Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.
9. Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.
10. Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.
11. Buddhistischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.
12. Alevitischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.
13. Freikirchlicher Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung. ACHTER TEIL LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE (
14. Bis
15. Schulstufe) A. PFLICHTGEGENSTÄNDE DEUTSCH Bildungs- und Lehraufgabe (
16. bis
17. Schulstufe): Sprache/Kommunikation ist ein grundlegendes Instrument zur Welt- und Kulturaneignung2,5,7,
18. Sie trägt zur Identitätsentwicklung1, zur Gestaltung sozialer Beziehungen und zu einer aktiven, selbstbestimmten Lebensgestaltung14 bei. Kommunikation findet über verbale und nonverbale Sprache (ua. Mimik, Gestik, Gebärden) sowie Schrift, Bilder und technische Hilfsmittel4,6 statt. Unter Berücksichtigung der individuell vorhandenen kommunikativen und sprachlichen Voraussetzungen wird eine adäquate sprachliche Kommunikationsfähigkeit2,10 gefördert. Im Vorfeld hat eine Erhebung der vorhandenen Ressourcen und Möglichkeiten stattzufinden, die richtungsweisend für individuelle Kommunikationsmethoden ist. Aufbauend darauf erfolgt eine schrittweise Entwicklung/Förderung der ganz persönlichen Kommunikationsform1,10, in welche die Bezugspersonen mit einbezogen werden. Der Umgang mit Sprache erfolgt in einer achtsamen, toleranten und respektvollen Lernatmosphäre5, welche die Mitteilungsfreude und das Experimentieren mit Sprache anregt. Im Bereich Deutsch/Kommunikation erwerben Schülerinnen und Schüler kommunikative und schriftliche Kompetenzen, die sie zur Verständigung, zur persönlichen Entwicklung1,2,4 und zur Bewältigung von Alltagsaufgaben12,14 benötigen. Schülerinnen und Schüler nutzen Schreibanlässe auf unterschiedliche Weise, wobei hier von einem erweiterten Schreibbegriff ausgegangen werden muss, der sämtliche grafische Möglichkeiten des Ausdrucks (Kritzeln, Schreiben) umfasst. Eine adäquate Leseförderung bietet den Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen, wodurch der Erwerb von basalen und erweiterten Lesekompetenzen1,2,10 mit Hilfe geeigneter Methoden angestrebt wird. Didaktische Grundsätze (
19. bis
20. Schulstufe) Die kommunikative bzw. sprachliche Förderung geht von den individuellen Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aus und knüpft an die vorhandenen kommunikativen Fähigkeiten an. Diese sind als Sprungbrett zur Selbstbestimmung1,2,14 zu sehen. Daher ist deren Förderung in jeder Situation des Tagesablaufes schwerpunktmäßig einzubinden. Wesentlich ist dabei die Schaffung kommunikativer, motivierender und freudvoller Situationen, die in einer Atmosphäre der Sicherheit und des Vertrauens geschehen. Die Freude am Umgang mit Sprache/Kommunikation und das Erleben der eigenen Selbstwirksamkeit1,2 durch den Einsatz kommunikativer Mittel stehen dabei im Vordergrund.4,10 Da ein beachtlicher Teil der Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung über keine oder nur eingeschränkte verbalsprachliche Mittel verfügt, ist die Miteinbeziehung der Unterstützten Kommunikation unumgänglich. Eine positive Grundhaltung der Unterstützten Kommunikation4,10 gegenüber ist Voraussetzung für deren erfolgreichen Einsatz. Interaktionszentrierte und interessensorientierte Angebote sind erforderlich, um die Prinzipien der Kommunikation erlebbar zu machen. Grundlegende Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Vorbildfunktion der Lehrerinnen und Lehrer (Modelling-Methode). Die Rolle der Kommunikationspartnerinnen und -partner ist von besonderer Wichtigkeit und soll zu jeder Zeit einer kritischen Selbstreflexion unterliegen. Von den Lehrerinnen und Lehrern wird eine Offenheit für die unterschiedlichen Versuche der Schülerinnen und Schüler zu kommunizieren verlangt, um die individuellen Bedürfnisse, Wünsche oder Anliegen1,2,14 zu erkennen. Das Ernstnehmen und Anerkennen aller Kommunikationsthemen ist vorauszusetzen, die verschiedenen Arten der Kommunikation sind anzuerkennen und werden gleichbehandelt. Die Kompetenzbeschreibungen sind für alle Formen der Sprache anzuwenden. Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen ist Aufgabe aller Fächer, die Kompetenzbereiche sind nicht voneinander isoliert zu betrachten. Sowohl die verbale als auch die nonverbale und schriftliche Mitteilungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entwickeln sich von spontanen, bedürfnisorientierten Anfängen hin zur mehr an Inhalt und Form orientierter Kommunikation. Grundlegende Bedeutung hat in diesem Prozess die Vorbildfunktion der Lehrerinnen- und Lehrersprache – auch im Bereich der Unterstützten Kommunikation. Mit Hilfe gezielter individualisierender und differenzierender Maßnahmen in den Teilbereichen Hören, Zuhören sowie Steigerung der Lesefertigkeiten und der Lesefreude sollen das Leseinteresse und die Auseinandersetzung mit vielfältigen Texten in Büchern und digitalen Medien6 angebahnt werden. Auch Möglichkeiten der Rezeption und ein stabiles Lese-Selbstkonzept werden nach und nach entwickelt und erweitert. Im Unterricht soll der vielfältige Umgang mit Sprache zur Einsicht in Funktionen und Formen der Sprache führen. Der Erwerb einer gesicherten Rechtschreibung wird durch angemessene Rechtschreibstrategien und Übungstechniken unterstützt. Planen, Verfassen sowie Überarbeiten von Texten unterschiedlicher Schreibabsichten (erzählen, informieren, notieren, appellieren) mit Hilfe von Strategien sind integrative Bestandteile von Schreibprozessen und erfordern schrittweise Erarbeitung. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbständiges oder gemeinsames Erarbeiten und Problemlösen soll die Freude am Umgang mit Sprache geweckt und aufrechterhalten werden. Ebenso können Schülerinnen und Schüler das im Unterricht Erlernte in ihren persönlichen Sprachgebrauch übertragen und schließlich gezielt anwenden. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Lebensführung und Freizeitbildung14 Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (
21. bis
22. Schulstufe): Der Unterrichtsbereich Deutsch/Kommunikation hat die Aufgabe, den sprachlichen Ausdruck der Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer individuellen Fähigkeiten zu erweitern. Die Kompetenzbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern stehen in Beziehung zueinander und sind sinnvoll zu verknüpfen. Dadurch weckt und fördert der Bereich Deutsch/Kommunikation das Interesse und die Freude an Sprache beim Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben. Die kommunikativen Kompetenzen setzen sich aus nachfolgenden Kompetenzbereichen zusammen: (Zu-) Hören, Sprechen/Kommunizieren Der Aufbau einer adäquaten Kommunikationskultur bildet den Schwerpunkt dieses Kompetenzbereiches. Ziel ist, durch die bewusste Verwendung individueller sprachlicher Mittel und deren Wahrnehmung miteinander in Austausch zu treten und Emotionen sowie Meinungen2,7 zu äußern. Dafür werden unterschiedliche Hilfsmittel, Strategien und Techniken4,6 miteinbezogen, welche die Schülerinnen und Schüler in ihren Äußerungsmöglichkeiten unterstützen und somit ihre kommunikativen Möglichkeiten erweitern. Lesen Im Bereich der kognitiven Entwicklung ist Lesen in einer erweiterten Form zu verstehen und beinhaltet neben dem Verstehen von Schriftzeichen das inhaltliche Erfassen von Situationen, Bildern und Symbolen. Die Entwicklung von Lesekompetenzen benötigt kontinuierliche individuelle Förderung. Durch Impulse, welche kreativen, spielerischen und handelnden Umgang anregen, können Schülerinnen und Schüler eigene Wege des Lesens entwickeln. Schreiben Im Unterricht werden vielfältige Anlässe geboten, das Schreiben in unterschiedlicher Form den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechend anzuregen. Sowohl die digitale Schrift durch Anwendung elektronischer Hilfsmittel4,6 als auch deren Anbahnung in analoger Form (mittels Schrift) werden thematisiert. Angestrebte Kompetenzen (
23. bis
24. Schulstufe): Kompetenzbereich (Zu-)Hören und Sprechen Die Schülerinnen und Schüler können – (akustische) Reize wahrnehmen und darauf bezogen reagieren. – ihre vorhandene Mundmotorik einsetzen, um Geräusche von sich zu geben oder nachzuahmen (zB Pusten, Saugen, Schnalzgeräusche, Laute, Lautverbindungen). – in ihrer individuell passenden Kommunikationsform in Dialog (verbal/nonverbal) treten.10 – situationsadäquat kommunikative Mittel einsetzen4,
25. – erarbeitete Wörter wiedererkennen, verstehen, reproduzieren und selbständig einsetzen. – aus Erzähltem Informationen entnehmen und ihrem Entwicklungsstand entsprechend wiedergeben.1,2,7 Kompetenzbereich Lesen Die Schülerinnen und Schüler können – Informationen aus Bildern, Piktogrammen und Schriftzeichen sinnerfassend entnehmen. – durch Herstellen der Graphem-Phonem-Korrespondenz Buchstabenverbindungen, Wortbausteine und Wörter erfassen und verstehen. – Interesse für altersadäquate (Bild-)Geschichten, Texte und/oder Literatur entwickeln. – einfache Texte (vor-)lesen und verstehen.1,2,7 Kompetenzbereich Schreiben Die Schülerinnen und Schüler können – erarbeitete Zeichen, Formen und lautsprachliche Äußerungen wahrnehmen, unterscheiden und darstellen. – grafomotorische Übungen, grafische Formen, Buchstaben und Wortbilder gegebenenfalls mit Unterstützung unterschiedlicher analoger und technischer Hilfsmittel ausführen bzw. wiedergeben.4,6 – Wörte