LEGIARTI000023761148 LEGI article/LEGI/ARTI/00/00/23/76/11/LEGIARTI000023761148.xml Article Français (suite) VIGUEUR 1997-01-22 2999-01-01 AUTONOME Arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central des collèges Arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central des collèges Annexes IV - Oral A. Objectifs généraux du cycle Le programme du cycle central, à la suite du programme de 6e, réaffirme l'importance de l'oral en lui accordant une place équivalente à celle de l'écriture et de la lecture. Or les difficultés que présente son enseignement sont nombreuses et connues : difficulté à faire reconnaître comme objet de travail aux élèves ce qui participe aussi intimement à leur vie quotidienne, complexité des règles qui commandent la diversité des formes d'expression orales, obstacles que présentent les normes de l'oral scolaire aux variations des niveaux de langage, contraintes psychologiques et socio-culturelles, difficulté à gérer des activités nécessairement individuelles dans un enseignement collectif, problèmes posés par l'évaluation. Pris dans la double contrainte de faire taire et de faire parler, les enseignants considèrent parfois avec scepticisme les possibilités d'une pédagogie de l'oral. Mais l'objectif de la maîtrise des discours trouve dans l'oral un champ naturel et privilégié d'exercice. La visée particulière d'un apprentissage dans ce domaine peut consister, en partant des réalités de l'oral spontané, à développer progressivement l'aptitude des élèves à envisager l'oral de manière réfléchie et raisonnée. Dans le cycle central, l'organisation de cet apprentissage est fondée sur trois situations d'oral : l'échange à deux interlocuteurs (le dialogue), l'échange à plusieurs (le respect des tours de parole), l'expression orale devant un auditoire (exposé, récitation, théâtre). B. Dialogue et expression orale Le travail sur l'oral s'effectue en liaison étroite avec l'étude du dialogue qui est introduite au cours du cycle central. 1. L'écoute En soulignant l'importance de l'écoute, le programme met en avant le partage de la parole qui est, pour reprendre la formule connue de Montaigne, "moitié à celui qui parle, moitié à celui qui l'écoute". Cette mise en communauté du sens que vise le dialogue est envisagée du côté des élèves et du côté de l'enseignant. L'écoute et les formes d'attention que l'on demande aux élèves varient selon deux situations et objectifs : écouter pour apprendre, donc pour écrire, prendre des notes, et écouter pour participer à un dialogue. Le dialogue suppose la prise en compte de la parole d'autrui dans sa propre parole. On y reconnaît le point de vue qui y est exprimé, on demande des reformulations, on reprend cette parole pour présenter soi-même une reformulation puis, le cas échéant, une objection, etc. La référence faite à cette parole, pour exprimer accord ou désaccord, traduit la réalité de l'écoute. Elle sollicite le métalangage de la communication ordinaire, sur lequel on met notamment l'accent en 4e (cf. "Lexique", dans la partie Outils de la langue). L'écoute est aussi celle du professeur dans son dialogue avec les élèves, lors de la réponse à une question, par exemple. Conscient de la mise en jeu de soi et de la prise de risque que peut comporter la parole pour les élèves, il accepte de prendre le parti de toute parole énoncée par ceux-ci, accompagne le sens qui cherche à se dire, aide l'élève à expliciter, reformule avec lui. 2. L'expression L'intelligibilité du message oral repose en partie sur le travail de la voix : timbre, articulation, intonation sont associés avec la construction syntaxique des énoncés pour assurer la communication efficace du sens. Les exercices de diction qui permettent de travailler la prononciation, l'articulation des syllabes, les groupes de souffle, les silences, trouvent particulièrement leur place lors du travail poétique ou théâtral, mais participent également au travail du dialogue. Le dialogue suppose naturellement l'identification réciproque des partenaires de l'échange. Par des exercices de formulation ou de reformulation en fonction d'un destinataire précis, on habitue les élèves à saisir la nécessité de prendre en compte l'effet visé et d'adapter l'expression à la situation. On s'efforce de les faire dialoguer dans des situations de communication diverses : dialogue avec un égal, dialogue avec un supérieur, dialogue avec un familier ou un étranger. Cet apprentissage du dialogue dans des situations variées contribue à l'éducation du futur citoyen. Elle implique, avec la prise en considération de l'autre, une sensibilisation aux différents "bons usages" de la langue, c'est-à-dire aux niveaux de langage. Le but en ce domaine est de faire prendre conscience qu'il ne s'agit pas de conventions vaines, mais de se faire mieux comprendre. Les élèves comprennent alors que la langue orale ne se confond nullement avec la langue familière. Le registre normalement utilisé en classe est le registre courant. Les registres familier ou soutenu peuvent être utilisés dans les situations spécifiques présentées explicitement comme telles (situations de simulation, par exemple). On signale aux élèves ce qui dans leur vocabulaire, dans leurs tournures de phrases, dans leurs intonations relève d'un niveau de langage inadapté à leur situation actuelle d'énonciation, afin de les aider à en prendre conscience. 3. Les stratégies interlocutives La perspective générale du discours donne une importance particulière à la dimension pragmatique du dialogue : la visée des interlocuteurs dans l'échange, le travail sur ses conditions de réussite ou d'échec, aussi bien en observation et analyse qu'en production. En observation et en analyse, on sensibilise les élèves aux stratégies interlocutives. Ils apprennent à reconnaître, à partir de dialogues réels ou fictifs, enregistrés en vidéo ou en audio, les éléments qui fondent le succès ou l'échec d'un interlocuteur lors d'un échange (on compare, par exemple, sur des cas concrets, les moyens d'obtenir un service par la plainte ou par la séduction). On peut faire écouter un dialogue en langue étrangère et demander aux élèves de formuler des hypothèses sur ce qui se passe entre les interlocuteurs. Les textes littéraires, théâtraux et romanesques, sont de grands viviers de dialogues : la réussite, dans ce domaine, correspond souvent à un échec de la coopération interlocutive et met ainsi à nu les mécanismes fonctionnels du dialogue. Dans Mateo Falcone, par exemple, en réponse à la demande d'information du gendarme: "As-tu vu passer un homme ?", le petit Fortunato développe un jeu de techniques dilatoires variées pour ne pas répondre; dans le célèbre dialogue entre le jeune homme et le chevalier au début de Perceval, deux demandes de renseignements se croisent en s'ignorant. Les quiproquos, les malentendus et les "dialogues de sourds" font partie intégrante du dialogue, ils en expriment à la fois la dimension polémique (le désaccord, par exemple), dramatique ou comique. En production, on poursuit et on développe les propositions faites en ce domaine dans le document Accompagnement des programmes de 6e: un jeu théâtral simple ou des jeux de rôles permettent de "travailler la mise en voix (timbre, tempo), en espace (situation des personnages les uns par rapport aux autres, cadre spatial) et en gestes (regards, mobilité corporelle)". Il s'agit, par ce moyen, de faire "percevoir concrètement la situation d'énonciation pour que les élèves comprennent mieux comment elle implique, et éventuellement modifie, la signification" (9). Il s'agit également, lorsque les professeurs maîtrisent suffisamment ces techniques d'animation, de donner des consignes qui permettent de travailler les stratégies interlocutives. En 5e, on privilégie le dialogue (deux interlocuteurs). En 4e, on continue à le travailler et on introduit l'oral plus collectif. L'échange à plusieurs interlocuteurs prolonge le travail sur le dialogue. S'ajoute alors la dimension particulière des tours de parole : partage équitable de la parole, régulation des monopoles, etc. On y prête une attention particulière lors des travaux de groupe. Les exercices de dialogue seront suffisamment souples pour ne pas entraver la spontanéité des interlocuteurs. On s'efforcera de trouver un juste équilibre entre l'exigence raisonnable d'une langue correcte et la fluidité du dialogue. (9) Accompagnement des programmes de 6e. C. Expression, lecture et diction La pratique de l'oral concerne aussi la parole adressée à un auditoire, soit sous forme improvisée, soit sous forme préparée. Encore limitée en classe de 5e (récitation, notamment), cette pratique est développée en 4e. 1. Les formes de discours à l'oral Les différentes formes de discours sont exploitées à l'oral. Comme à l'écrit, elles se manifestent de manière entrecroisée. On peut toutefois proposer des exercices qui font ressortir des dominantes narratives, descriptives, explicatives ou argumentatives. On demande, par exemple, de raconter un souvenir (expérience vécue : narration à la première personne), ou une histoire (lue, entendue, vue : narration à la troisième personne) pouvant conduire à un travail sur l'art du conteur. Les élèves peuvent aussi improviser une histoire ou un conte, en travail individuel ou collectif (à partir de contraintes lexicales, ou d'une trame imposée, ou encore à partir d'une image proposée soit comme point de départ ou d'arrivée, soit comme motif à intégrer au cours de l'histoire). Ils sont invités à raconter une visite ou une expérience pour apporter des informations, un livre lu pour susciter le désir de le lire, un film vu, etc. Ils sont invités à décrire une image, un lieu, un paysage, un monument, un document, un objet. Le compte rendu associe en général des segments narratifs, descriptifs et explicatifs. La description d'une image peut aussi se prolonger en un récit: développer une histoire à partir d'un tableau, s'identifier avec un personnage sur une photographie. Pour la description orale, on met l'accent sur la position et le point de vue de l'observateur. Dans tous les cas, on s'attache à bien faire apparaître les spécificités de l'oral. Sans les étudier explicitement, on met l'accent sur le jeu des connecteurs et on aide les élèves à en diversifier l'utilisation (connecteurs temporels et argumentatifs : "alors", "eh bien", etc.). On travaille également les possibilités de condensation, d'expansion et de reformulation. On cherche à faire varier les formes de phrases. On veille toujours à établir une situation de communication qui justifie et motive la prise de parole (dans le cadre des objectifs d'une séquence). Ces exercices sont de durée très limitée (quelques minutes). Description et narration orales engagent la subjectivité de celui qui parle dans sa relation directe avec l'auditoire; elles intègrent ainsi naturellement des éléments d'explication, d'appréciation et d'argumentation. C'est en 4e que l'on travaille de manière plus précise ces formes de discours. On reconnaît alors que l'explication, orale comme écrite, suppose que l'on tienne compte des connaissances et des représentations partagées ou non. On est amené à envisager la place de l'implicite, ou l'établissement d'une connivence. L'explication orale repose à la fois sur des "comment ?" et sur des "pourquoi ?", qui peuvent aussi venir de l'auditoire: dans le premier cas, l'élève qui a la parole sera amené à intégrer des éléments de description dans son explication ; dans le second cas, si l'explication ne convainc pas, il sera plutôt conduit à argumenter (10). L'argumentation ainsi associée à cette activité d'expression mettra l'élève en position de justifier un point de vue ou une opinion, de faire valoir des émotions et des appréciations sur une image, un événement, une lecture. C'est dire que, loin d'être une simple énumération d'arguments tout prêts, elle doit tenir compte des remarques et objections d'autrui. Les élèves peuvent, en 4e, s'entraîner à répondre directement en exprimant un ou deux arguments, et en construisant un début de progression logique. On attache une attention particulière, dès la 5e, à la façon de formuler des questions. On relie cet exercice à la compréhension d'autrui, au souci de comprendre. On le relie aussi à l'acquisition de l'autonomie : savoir questionner, c'est apprendre à définir les informations dont a besoin, donc à se documenter. Dans les exercices de dialogue, on amènera les élèves à poser des questions où seront précisés qui ils interrogent, sur quel sujet et pourquoi. En ce qui concerne les consignes orales, on pratique des exercices de reformulation entre élèves de consignes données par le professeur, et de formulation de consignes simples. (10) Voir les développements à ce sujet dans le document La Maîtrise de la langue au collège, ministère de l'Éducation nationale, DLC, 1997. Suggestion de séquence:le discours explicatif Le professeur apporte un magnétoscope dans une classe de 4e et demande à ses élèves de lui en expliquer oralement le fonctionnement et l'utilisation. Il accepte d'abord trois ou quatre séries d'explications, généralement assez confuses, et guide ensuite progressivement ses élèves en les amenant à distinguer les explications en "quoi" (ce qu'est un magnétoscope), en "comment" (comment fonctionne-t-il ?) et en "pourquoi" (pourquoi faut-il effectuer ou éviter certaines manipulations ?). Une première approche du texte explicatif est ainsi menée oralement. Elle est immédiatement confortée par l'étude du mode d'emploi de cet appareil si possible clair et si nécessaire rédigé par le professeur - proposant, de façon plus élaborée, les trois formes d'explications analysées. Les élèves rédigent ensuite chez eux une courte notice explicative expliquant le fonctionnement et l'utilisation d'un appareil photographique simple. Dans un second temps, on en vient à la dimension pragmatique du discours explicatif. Les élèves sont répartis en groupes et doivent imaginer et rédiger deux courts dialogues. Le premier met en scène un vendeur malhonnête qui explique à une riche cliente le fonctionnement d'un magnétoscope très cher et très compliqué, qu'il veut absolument lui vendre. Le second met en scène un revendeur très honnête qui explique à cette même cliente le fonctionnement complexe du même magnétoscope et cherche à la dissuader de l'acheter. Une séance à dominante lexicale permet d'aborder la question des termes mélioratifs et péjoratifs. Une séance à dominante grammaticale est consacrée aux compléments circonstanciels de moyen et de manière ou, si le niveau le permet, à la proposition subordonnée relative explicative. Les dialogues rédigés sont interprétés devant la classe et évalués par l'ensemble des élèves. Dans un dernier temps, le Catalogue des objets introuvables (11), de Carelman, permet un travail d'expression orale à partir des images proposées (Comment fonctionne, par exemple, "le fer à repasser à roulettes" ? Comment utiliser "la baignoire à portières" ou "l'imperméable à barbe" ?). Les objets sont d'abord décrits, leurs utilisations possibles sont ensuite expliquées, avec bien sûr la part de fantaisie qu'ils appellent. On peut alors en venir à la production écrite finale, dans laquelle deux travaux d'écriture sont successivement demandés aux élèves : 1. Un bricoleur de génie vient d'inventer un appareil révolutionnaire qui permet de corriger instantanément les erreurs d'orthographe. Il rédige la présentation de cet appareil, destinée à un colloque scientifique, en explique le fonctionnement et l'utilisation et joint à son texte un schéma de l'appareil. 2. Le même bricoleur de génie décide de faire tester son appareil par son petit-fils, Yann, élève de 4e. Il rédige pour lui une seconde notice dans laquelle il explique le fonctionnement et l'utilisation de cet appareil. (11) Carelman, Catalogue des objets introuvables 2. La lecture à haute voix et la récitation Comme en 6e, la lecture à haute voix est pratiquée régulièrement, sur des textes littéraires ou documentaires. Cette lecture est associée à une ou plusieurs lectures silencieuses qui la précèdent. Elle porte sur des textes préparés : un texte bien lu est nécessairement un texte qui a été bien compris. Le professeur peut alors travailler avec les élèves, sur de courts extraits, différentes interprétations résultant de variations dans les lectures à haute voix (diction, intonation, rythme, silences, etc.). Ces lectures sont variées : pour bien vérifier l'intelligibilité des lectures, on peut faire lire à haute voix des textes que le lecteur est seul à avoir sous les yeux (poèmes, textes narratifs, textes humoristiques, articles de journaux, etc.) ; ces lectures sont le plus souvent individuelles, mais elles peuvent aussi faire intervenir plusieurs élèves (pour identifier les différents intervenants dans un dialogue, par exemple). La lecture à plusieurs voix rencontre des difficultés techniques que les élèves ne savent pas toujours résoudre spontanément (on change d'interlocuteurs, mais à quel rythme ?) : elle exige une préparation particulière. Ces lectures, enfin, peuvent précéder un travail de mémorisation pour une restitution orale ultérieure. La diction d'un texte appris par cœur continue à être pratiquée au cycle central. La récitation, portant sur des textes plus longs et plus variés qu'en 6e (prose, poésie, théâtre), et de préférence préalablement étudiés, est poursuivie dans le même esprit. Elle permet aux élèves d'enrichir le corpus des textes qu'ils ont mémorisés depuis l'école, elle entraîne à la fois la mémoire, l'attention et le jugement, elle affine le sens et le plaisir du signifiant, elle apprend à respecter et à aimer la parole d'autrui. Le travail de récitation doit cependant, lui aussi, être envisagé dans la perspective du discours. Les différents langages de l'espace et du corps (mime, mimiques, attitudes corporelles, installation dans l'espace de la classe, etc.) sont travaillés parallèlement à la mémoire et à la voix; les élèves comprennent ainsi le rôle de ces éléments signifiants dans toute situation de communication. Afin de bien leur montrer que la diction d'un texte est aussi une interprétation de son sens, on compare plusieurs versions d'un même texte dit par des comédiens différents (par exemple, les Fables de La Fontaine dites par Gérard Philipe ou Fabrice Lucchini). 3. La théâtralisation Prolongeant les activités orales, et au-delà des jeux de rôles, des simulations ponctuelles et des exercices de diction, la préparation d'un ensemble de scènes ou la réalisation d'une pièce de théâtre peut constituer un grand projet pour un groupe d'élèves animés par des enseignants formés à cette activité. Ce travail théâtral est envisagé dans les propositions de parcours diversifiés (voir VI. Actions particulières, p. 129). Suggestion de séquence: "Simulations globales" On a déjà proposé en 6e la possibilité d'organiser une séquence autour d'une simulation globale. Cette technique peut aussi être mise en œuvre en 5e. Elle consiste, rappelons-le, à mettre en place un scénario-cadre qui permet aux élèves de la classe de créer un univers de référence (un village, un immeuble, une île, par exemple, ou une Utopie en relation avec le programme des œuvres de la Renaissance), de construire cet espace et d'en nommer les parties (rues, quartiers, par exemple), d'y installer des personnages en interaction en s'attribuant des identités fictives et d'y simuler toutes les activités de discours (lecture, écriture, oral) que cet univers est susceptible de générer : recherche de documents, débat, journal intime, lettres, articles de presse, rumeurs, lecture de textes littéraires, etc. La rencontre des différents personnages en interaction suscite des événements prévisibles ou inattendus pouvant donner lieu à une trame romanesque. La simulation globale peut s'orienter vers la maîtrise d'un univers fonctionnel à partir de la construction imaginaire, ou inversement, partir d'un univers fonctionnel (identités sociales, familiales, professionnelles des élèves...) pour s'orienter vers la création d'un univers fictif (... en 2023). D. Évaluation Il est nécessaire que l'oral donne lieu à évaluation : l'évaluation en français ne doit pas porter exclusivement sur des compétences qui se manifestent à l'écrit. Cette évaluation de l'oral pose néanmoins des problèmes spécifiques qu'il convient de prendre en compte. - Il est plus difficile d'obtenir une évaluation de tous les élèves à l'oral qu'à l'écrit. - Les exercices sont hétérogènes : l'évaluation d'une récitation n'a que peu de rapport avec celle de la participation à un dialogue, l'évaluation d'un travail de diction n'a que peu de rapport avec celle d'une aptitude à débattre, etc. Toute évaluation de l'oral doit tenir compte de ces différences. - Une suite d'évaluations négatives à l'oral peut entraîner pour un élève la crainte, voire l'impossibilité, d'intervenir à nouveau (alors qu'une suite d'évaluations négatives à l'écrit entraîne très rarement le phénomène de la page blanche). Il convient donc d'utiliser les procédures d'évaluation de l'oral avec prudence, et de manière essentiellement positive. - L'évaluation à l'oral doit être surtout incitative; elle doit souligner les réussites et ne pas forcément sanctionner les échecs ou les défaillances. - Elle doit se fonder sur des critères objectifs qu'on a isolés, reconnus et sur lesquels on a réfléchi préalablement: par exemple, pose de voix, articulation, débit, intonation, rythme, relation entre l'expression sonore et le sens, intelligibilité. Cette évaluation doit tenir compte du fait que la langue orale a un fonctionnement spécifique, différent de l'écrit. - L'évaluation de l'oral prend également en considération l'aptitude à écouter; une évaluation de l'oral bien conduite devrait logiquement valoriser les attitudes de compréhension et de tolérance mutuelles (voir ci-dessus le cas du questionnement). - L'oral peut enfin faire l'objet d'une coévaluation, qui prend en compte le point de vue des élèves aussi bien que celui du professeur, notamment dans le cas de la diction d'un texte lu ou récité. Au cours de l'année, les diverses pratiques de l'oral doivent être mises en œuvre : chaque élève doit avoir plusieurs occasions de prise de parole et recevoir une évaluation de sa prestation orale globale. Compétences et applications COMPÉTENCES EXEMPLES D'APPLICATIONS Écouter, parler Écouter en exerçant son attention, en vue de mémoriser Écouter pour prendre la parole en respectant les interventions d'autrui Assurer l'audibilité d'un texte Exercices de diction (prononciation, articulation, prise en compte des silences), lecture orale, diction de textes mémorisés Tenir compte de la situation d'énonciation Exercice de formulation ou de reformulation en fonction d'un destinataire ; prise en compte de l'effet visé et du niveau de langage COMPARER UNE SITUATION D'ÉNONCIATION ORALE ET ÉCRITE NIVEAU DE LANGAGE Présentation d'un avis ou d'une opinion en tenant compte de la situation d'énonciation ÉNONCÉ, ÉNONCIATION, DESTINATAIRE Utiliser différentes formes de discours Narration : - Compte rendu oral d'une écoute de document, d'une observation d'image, d'une lecture, d'une expérience, en utilisant le vocabulaire approprié ÉNONCÉ ANCRÉ DANS LA SITUATION D'ÉNONCIATION EMPLOI DES TEMPS REPRISES PRONOMINALES - Poursuite des activités de compte rendu en combinant narration et description Explication : - présentation d'une information en réponse à une question TYPES ET FORMES DE PHRASES Argumentation : - présentation justifiant d'une opinion, d'une assertion CONNECTEURS LOGIQUES - Échange oral d'arguments V - Langue et discours: des outils pour la lecture, l'écriture et l'oral A. Les activités grammaticales Les programmes du cycle central proposent, pour les activités grammaticales, trois niveaux d'analyse (le discours, le texte, la phrase) qui se combinent le plus souvent entre eux. On commentera donc rapidement les notions retenues pour chacun de ces niveaux (le lecteur se reportera à la lecture des programmes eux-mêmes). On précisera ensuite les principales conséquences, didactiques puis pédagogiques, des choix opérés. 1. Les notions retenues a. Le discours Étudier le discours conçu comme une mise en pratique de la langue revient à s'interroger sur la façon dont un énonciateur précis s'adresse à un destinataire particulier dans une situation déterminée par le lieu et le moment de l'énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l'énonciateur choisit de raconter, de décrire, d'expliquer ou d'argumenter selon l'effet qu'il veut produire sur l'énonciataire, dans une interaction énonciateur/ énonciataire (12). De ce fait, l'étude du discours se préoccupe : - de l'énoncé et de la situation d'énonciation (composantes de la situation d'énonciation, relation énonciation/énoncé : énoncé ancré dans la situation d'énonciation, énoncé coupé de la situation d'énonciation (13) ; - de la position de l'énonciateur qui raconte, décrit, explique ou argumente, selon un point de vue et en fonction d'un destinataire; - de l'installation de différents énonciateurs, de la manière de rapporter (directement ou indirectement) leurs paroles, des niveaux de langage ; - des formes de discours du point de vue de leurs caractéristiques marquantes : la dénomination et la caractérisation pour la description, la temporalité pour la narration, la causalité pour l'explication et/ou l'argumentation. (12) Accompagnement des programmes de 6e. (13) L'opposition "ancré"/"coupé" recouvre l'opposition de Benveniste entre "discours" et "récit". Elle permet de limiter la polysémie du terme discours. b. Le texte L'étude du texte se préoccupe quant à elle d'organisation, d'architecture et de structure, selon un double principe de répétition et de progression. De ce fait, l'analyse du texte s'attache essentiellement à en étudier l'organisation (narrative, descriptive, explicative) et la cohérence (reprises et connecteurs, principales formes de progression). L'enchaînement des phrases qui constituent un texte est parfois souligné par des mots de liaison : on distingue les connecteurs logiques des connecteurs spatio-temporels, qui sont des indices différents pour les formes de discours qu'ils explicitent. c. La phrase L'étude de la phrase et des mots dans la phrase se centre autour de phénomènes morphologiques (les formes des déterminants, la conjugaison des verbes) et syntaxiques (les relations des mots entre eux, selon leur fonction et leur nature). De ce fait, l'analyse phrastique envisage les types et les formes de phrase d'une part, les constituants de la phrase d'autre part, qu'ils soient étudiés sous l'angle morphologique (les conjugaisons) ou syntaxique (les fonctions par rapport au nom, au verbe, à la phrase). Elle n'est donc qu'un élément parmi d'autres et ne peut être la base d'une progression grammaticale d'ensemble qui ignorerait le texte et le discours. 2. Les conséquences didactiques a. Un nombre réduit de notions reliées entre elles Le programme ainsi élaboré propose un nombre volontairement réduit de notions, de façon à éviter l'éparpillement, la juxtaposition, et ce que l'on pourrait appeler "l'effet catalogue". En revanche, il s'efforce, à l'intérieur de chacun des niveaux d'analyse proposés, d'articuler les notions entre elles, dans une logique d'ensemble qui permet aux élèves d'établir constamment des relations entre les phénomènes qu'ils observent et analysent. Ainsi, au niveau du discours, ils peuvent relier entre eux les adverbes, les temps verbaux, les pronoms personnels et les déterminants, pour les envisager en fonction de la relation qu'ils établissent entre l'énoncé et la situation d'énonciation. De la même façon, au niveau du texte, ils sont amenés à articuler entre elles les différentes organisations textuelles et les formes de progression, lesquelles renvoient à leur tour aux notions de thème, de propos et de thématisation. Enfin, au niveau de la phrase, ils peuvent comparer entre elles les différentes formes d'expansion du nom ou de complémentation, du verbe et de la phrase. De la sorte, les phénomènes cessent d'être envisagés et étudiés isolément: un espace se crée, suffisamment délimité et balisé, pour qu'une réflexion grammaticale soit rendue possible chez les élèves de collège. b. La combinaison des différents niveaux : du discours à la phrase Les notions retenues s'articulent entre elles à l'intérieur de chacun des trois niveaux retenus. Elles se combinent de la même façon, d'un niveau à l'autre, et selon un principe simple: quiconque s'exprime par oral ou par écrit réalise une activité de discours. Cette activité se manifeste sous la forme concrète du texte. Et le texte s'articule en segments constitutifs : les phrases (14). L'analyse grammaticale part donc de l'ensemble - le discours et/ou le texte - pour aller vers les parties - la phrase et/ou les mots dans la phrase. Ce point paraît suffisamment fondamental pour être illustré par trois exemples précis (15). L'étude des déterminants et des pronoms personnels Elle s'organise d'abord sur le plan discursif (énoncé ancré dans la situation d'énonciation ou énoncé coupé de la situation d'énonciation, déictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel (formes de reprises et anaphoriques) pour en venir à la phrase (morphologie, fonction des pronoms). L'étude des paroles rapportées Elle s'interroge d'abord sur l'énonciation (Quel énonciateur ? s'adressant à quel interlocuteur ? Quel niveau de langue ou quelles marques d'oralité ?), puis sur l'insertion des paroles dans le texte (rapportées directement ou indirectement). Elle en vient enfin à des observations syntaxiques spécifiques sur les marques des paroles rapportées. Elle part donc du discours, passe par le texte et arrive à la phrase. L'étude des connecteurs Les connecteurs peuvent être étudiés au niveau du discours (on peut penser, par exemple, aux différentes significations de "alors"), mais cette approche paraît difficile pour les élèves de 5e ou de 4e. On peut en revanche les aborder d'abord comme des éléments structurant le texte, pour ensuite s'arrêter sur leur nature et leur fonction éventuelle dans la phrase. De la sorte, la cohérence recherchée à l'intérieur de chaque niveau devient une cohérence d'ensemble qui permet des cheminements variés entre les différents niveaux d'analyse. Bien entendu, il n'est pas question de systématiser absolument une démarche qui deviendrait vite factice, ni de signaler constamment aux élèves qu'on passe d'un niveau à un autre. Il appartient au professeur de se situer et de faire des choix : parfois, il fera étudier un phénomène en passant par les trois niveaux signalés; parfois, deux niveaux suffiront à l'analyse, plus rarement il s'en tiendra à l'approche phrastique. Il est donc essentiel de ne rien figer: il s'agit d'adapter un principe général (aller du tout à la partie en resserrant progressivement l'approche) à des cas particuliers, liés aux notions abordées et au niveau des élèves qui doivent se les approprier. Précisons également qu'il ne saurait être question de prévoir à l'intérieur de chaque séquence une séance de "grammaire du discours", une de "grammaire du texte", et une de "grammaire de la phrase", surtout si ces séances abordaient des notions différentes. (14) Accompagnement du programme de 6e. (15) Exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont déjà été donnés dans le document Accompagnement du programme de 6e.. c. Une véritable réflexion grammaticale Cette conception d'ensemble de l'enseignement de la grammaire permet de dépasser un simple étiquetage : l'inventaire toujours plus détaillé d'un nombre de formes toujours plus élevé cesse d'être l'objectif essentiel de l'enseignement de la grammaire. Certes, l'élève est amené à identifier, mais ce n'est qu'une étape le long d'un itinéraire qui le conduit à observer, à manipuler et à transformer pour analyser, à mettre en relation les phénomènes afin que s'établissent des catégories d'analyse, à interpréter enfin et à comparer les effets de sens... c'est-à-dire, au total, à raisonner. C'est dans cette mesure seulement que la grammaire devient, à l'oral comme à l'écrit, un outil de réception et de production. Suggestion de séquence: "Les termes de reprise" Dans une classe de 4e, on fait lire aux élèves quelques pages d'un roman proposant une série importante de reprises (par exemple, un extrait des Trois Mousquetaires) et on leur demande de dresser avec précision la liste des personnages évoqués dans le texte. Des écarts assez sensibles apparaissent généralement. Ils sont liés le plus souvent à une interprétation inexacte des différents phénomènes de reprise: l'identité d'un personnage n'est pas perçue clairement à partir du moment où il apparaît sous trois appellations différentes, le personnage unique se transforme en autant de personnages qu'il y a de reprises. Dans un premier temps, il importe donc de faire reconstituer les diverses chaînes anaphoriques du texte support (réception) pour proposer ensuite différentes chaînes anaphoriques (Astérix, le rusé gaulois, le vaillant guerrier, l'ami d'Obélix, notre héros, etc.) et les faire utiliser dans une série de courtes productions. L'élève s'aperçoit alors que ces différentes reprises ne sont pas neutres et qu'elles permettent au narrateur d'informer son lecteur et/ou d'exprimer son point de vue sur son personnage (approche discursive). On en vient alors à une séance au cours de laquelle le mécanisme même des reprises, pronominales et nominales (pronoms personnels et indéfinis, reprises fidèles, par synonymie, par périphrases) est envisagé (approche textuelle) et les différentes formes pronominales étudiées (approche phrastique). L'aspect lexical de la question est envisagé à travers la synonymie et l'hyperonymie, à partir d'une série de courtes biographies d'écrivains célèbres dans lesquelles ces formes de reprise apparaissent. Dans un dernier temps, une production écrite est demandée aux élèves : ils doivent rédiger, pour le journal local, la biographie fantaisiste d'un homme célèbre imaginaire... et utiliser pour le désigner les différentes formes de reprise étudiées. 3. Les conséquences pédagogiques a. Une démarche inductive Former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître, capable donc d'un raisonnement véritable face à un phénomène grammatical, appelle un certain nombre de choix dans le domaine pédagogique, tout autant que dans le domaine didactique. Il est en effet nécessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit à partir d'une production orale ou écrite, d'un texte d'auteur ou d'un écrit scolaire, pour qu'il soit amené à observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, employer ou réemployer... selon une démarche inductive dont on rappellera les trois phases successives (16) : - "L'observation d'un énoncé oral ou écrit, éventuellement produit par les élèves, d'un texte ou d'un corpus de textes courts. Cette observation est guidée par une série de questions, écrites ou orales, qui amènent l'élève à repérer un certain nombre d'éléments ; - la mise en évidence, à partir de cet élément, du fait grammatical (...) que l'on a choisi d'étudier; - la mise en application immédiate de la notion découverte, l'objectif étant de conduire l'élève à employer ce qu'il vient de découvrir dans une production personnelle, orale ou écrite." (16) Accompagnement des programmes de 6e. b. Répartition 5e/4e L'existence d'un "cycle central" a conduit à regrouper les notions proposées pour la classe de 5e et de 4e, certains points, écrits en italique dans le programme, étant cependant signalés comme plutôt réservés à la classe de 4e. Il appartient de ce fait au professeur - et dans toute la mesure du possible à l'équipe pédagogique des enseignants de français - d'opérer à l'intérieur de cette liste les choix qui semblent nécessaires, en fonction des projets et du niveau des élèves et en conservant un équilibre entre les trois niveaux proposés, de façon à ce que le discours, le texte et la phrase soient abordés complémentairement en 5e et en 4e. Au cycle central comme en 6e, étudier la langue signifie étudier tout à la fois le lexique, l'orthographe et la grammaire, de façon à faire acquérir un certain nombre de notions permettant la mise en place et le développement de compétences (savoir lire, savoir s'exprimer oralement et par écrit). De ce fait, l'étude de la grammaire ne peut être considérée comme une fin en soi. "Elle se justifie dans la mesure où les notions découvertes et les compétences acquises sont systématiquement réutilisées dans des situations de production, orales et écrites (17)". La langue est donc un outil, que les élèves doivent apprendre à utiliser de façon diversifiée. Il convient enfin de ne pas faire l'apprentissage de la grammaire en partant des règles apprises de façon abstraite, puis appliquées. On part de la pratique, on en prend conscience, on en dégage des règles quand elle a été suffisamment poussée, dans le but de perfectionner cette pratique. Aussi, on prendra appui et sur des textes littéraires et sur des productions orales et écrites des élèves, pour réaliser les exercices grammaticaux. C'est en cela que la perspective du discours permet une meilleure maîtrise de la langue. (17) Accompagnement des programmes de 6e. B. Les activités lexicales Le lexique est le premier des outils de la langue: avant de s'interroger sur les règles d'assemblage grammatical, il faut disposer des éléments à assembler (18). Les activités lexicales visent donc à faire acquérir ces éléments, selon trois axes complémentaires. (18) Accompagnement des programmes de 6e. 1. Structuration et relations lexicales Les mots ont leurs principes de construction : la structuration lexicale (préfixes, suffixes, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts). Ils forment également des familles et entretiennent entre eux des relations sémantiques (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie). Ils ont enfin une histoire, avec une origine, souvent latine ou grecque mais pas seulement, et des transformations complexes (doublets, variations de sens). On montre l'évolution des mots et de leur sens en donnant des indications sur leur histoire à l'occasion de l'étude des textes du Moyen Âge ou de la Renaissance, en 5e, de ceux des XVIIe et XVIIIe siècles, en 4e. Pour sensibiliser les élèves de 4e à l'héritage grec et les préparer à l'étude éventuelle de cette langue (en 3e), on étudie l'étymologie de mots qui en sont issus dans les domaines de spécialité (artistique, scientifique et politique, par exemple). Il est important, dans une approche organisée du lexique, de s'arrêter sur ces différents aspects, pour les signaler d'abord, pour montrer ensuite ce qu'ils peuvent apporter à l'expression. La connaissance des principaux affixes aide à comprendre le sens des mots et à les orthographier; l'identification des principales familles est déterminante pour l'orthographe; la synonymie, l'antonymie et l'hyperonymie ouvrent de multiples possibilités dans le domaine de l'expression, pour soutenir la cohérence d'un texte (l'hyperonymie fournit, par exemple, des mots de reprise), préciser et nuancer une description ; l'histoire des mots permet de saisir plus finement leur sens et peut aider, dans certains cas à les orthographier; la connaissance de certaines règles de formation donne des clefs pour la créativité lexicale. De la sorte une véritable étude du lexique se met en place et trouve sa légitimité dans une démarche qui permet les transferts d'une séquence à l'autre. 2. Le lexique et le texte : champs lexical et sémantique L'approche thématique du lexique, traditionnellement pratiquée, reste envisageable: elle consiste à regrouper les mots d'un champ lexical autour d'un thème (la montagne, la ville, l'amitié, la colère) et parfois à les classer selon des formes d'organisation diverses (les variations d'intensité de la colère, par exemple, de la simple irritation à l'exaspération, de celle-ci à la fureur ou à la rage; de même pour la peur, ou pour la lexicalisation des autres passions). Ce travail toutefois, pour être bénéfique, doit être mené en relation avec la lecture et l'observation des textes, lorsque l'on y explore un champ sémantique: il passe alors par une activité de recherche qui amène à effectuer des relevés, à établir des réseaux (isotopies) et à les analyser; il conduit ensuite à des formes de réemploi immédiates ou différées (suivant en cela une démarche inductive), c'est-à-dire à des productions écrites ou orales s'intégrant à la séquence. Cette approche thématique du lexique paraît, en revanche, très contestable lorsque, coupée de toute réalisation textuelle et rapportée aux seuls univers d'expérience, elle entraîne l'élaboration de simples listes de mots à mémoriser en dehors de tout contexte. La signification lexicale est une signification contextuelle: seule l'extension du contexte permet de lever bien souvent les ambiguïtés et de réduire la polysémie, aussi bien en situation de réception (lecture ou écoute) que de production écrite. L'analyse lexicale ne peut donc rester centrée sur le mot isolé. L'apprentissage thématique du lexique pose dans tous les cas le problème du choix (Quels thèmes faire étudier prioritairement ?) et de la cohérence (Comment passer d'un thème à l'autre ? Quels transferts possibles chez l'élève ?). Il est donc impossible d'en rester à l'étude d'ensembles thématiques successifs. On doit envisager les autres approches, susceptibles de structurer davantage les apprentissages lexicaux. 3. Le lexique et le discours Les niveaux et les registres de langage ne sont pas les mêmes selon la situation d'énonciation. Bien qu'il ne faille pas les limiter au lexique, leur étude prend tout son sens dans une utilisation des mots et des locutions appropriée à cette situation, selon les codifications de l'usage social. En relation avec l'apprentissage du dialogue en 5e, et particulièrement pour l'insertion du dialogue dans le récit, on apprend à maîtriser le jeu des verbes introducteurs de la parole citée : il permettent au narrateur de préciser la mise en situation de cette parole et d'exprimer de manière nuancée un point de vue sur les personnages dont il cite les propos. D'une façon plus générale, le choix lexical témoigne des attitudes du narrateur, de ses émotions et de ses jugements (lexique de la subjectivité). On développe en outre, dans la même perspective, l'apprentissage du lexique qui nomme, met en scène, commente et évalue le langage et le discours (métalangage de la communication ordinaire permettant, par exemple, d'affiner des demandes de reformulation, ou de prendre une distance critique par rapport à la parole d'autrui ou à sa propre parole). Le travail sur le lexique concerne enfin les figures de rhétorique : au terme du cycle central, les élèves savent reconnaître les figures essentielles (comparaison, métaphore, métonymie, antithèse, symbole, périphrase) ; ils distinguent les figures figées par l'usage et les figures créatrices de significations nouvelles. Les rapprochements inattendus qu'elles créent sont toujours envisagés dans le contexte d'une signification globale (en poésie ou en prose). À travers l'exploration des figures, ce sont les capacités d'expression des élèves qui sont développées, notamment à l'écrit: jeux de langage, créativité verbale, fonctionnement associatif, recherche des effets sur le lecteur ou l'auditoire. On aura soin de toujours resituer l'utilisation des figures dans le discours : la comparaison peut être un moyen d'expliquer, la métaphore ou l'antithèse un moyen de surprendre et de plaire. C. Les activités orthographiques Tout comme la grammaire et le lexique, l'orthographe peut être envisagée selon trois niveaux d'analyse: le discours, le texte et la phrase. L'approche discursive s'attache essentiellement à envisager la relation entre l'énonciation et les marques orthographiques de l'énoncé ("Je suis venue", "vous êtes arrivés", ou "arrivées", ou "arrivé" selon la situation d'énonciation) ; l'approche textuelle se préoccupe des chaînes d'accord, considérées comme éléments de la cohérence du texte; l'approche phrastique envisage d'autres chaînes d'accord (par exemple, celles qui se développent à l'intérieur du groupe nominal) et se préoccupe d'orthographe lexicale. Ce point étant précisé, de nombreux problèmes restent posés. Ils seront abordés à partir d'un constat, envisagés en fonction de principes et traités à travers une série d'activités orthographiques. 1. Constats a. Un enseignement difficile L'enseignement de l'orthographe est souvent perçu comme un enseignement difficile, appelant des activités nécessairement répétitives, extrêmement coûteuses en temps et généralement assez peu rentables. Les notions sont souvent abordées en fonction des besoins identifiés chez les élèves et en s'efforçant de parer au plus pressé. De ce fait, une certaine atomisation des contenus est fréquente, et l'on s'efforce de faire mémoriser des règles, puis des exceptions pour obtenir des mises en application que l'on souhaiterait pertinentes et qui déçoivent le plus souvent. b. Un enseignement nécessaire Dans le même temps, l'enseignement de l'orthographe est perçu comme absolument nécessaire, dans la mesure où, sans orthographe correcte, il n'est pas de communication écrite possible et parce que savoir orthographier correctement un texte est considéré, socialement toujours et professionnellement souvent, comme une compétence indispensable, fortement discriminante et parfois discriminatoire. Des pressions très fortes s'exercent donc sur les enseignants... et elles tendent fréquemment à figer les pratiques pédagogiques, cherchant, par exemple, à imposer la dictée comme seul exercice orthographique culturellement reconnu. 2. Principes Face à cette situation, quatre principes peuvent être affirmés, qui tentent de fonder un enseignement véritable de l'orthographe. Premier principe Il est important de ne pas présenter le système orthographique du français comme une réalité intangible ou un absolu intemporel. Il convient bien plutôt de faire acquérir aux élèves quelques rudiments d'histoire de la langue afin de montrer des évolutions, des doutes, des hésitations ou des hasards... et d'expliquer du même coup certaines graphies ou certains choix orthographiques (par exemple, les pluriels en x, le H à l'initiale, les doubles consonnes, les accords des participes, l'origine de l'accent circonflexe). Deuxième principe Il est essentiel, pour organiser les apprentissages, de définir nettement quelques axes didactiques précis, autour desquels on pourra organiser ensuite les enseignements. On proposera donc trois directions de réflexion : - privilégier dans les apprentissages tous les exercices montrant que l'orthographe est un élément constitutif du sens des énoncés, et inventer des situations où les marques orthographiques font nettement sens (opposer, par exemple, "Les pilotes ferment la porte" à "les pilotes fermes la portent") ; - s'appuyer sur les tables de fréquence pour établir un ordre dans les apprentissages (faire étudier prioritairement la conjugaison des dix verbes les plus usités de la langue française...) ; - enseigner l'orthographe comme système, c'est-à-dire privilégier l'étude des phénomènes relativement stables et réguliers sur celle des exceptions diverses et successives. Troisième principe Plutôt que d'énoncer des règles - dites d'orthographe - pour ensuite donner des exemples, il paraît préférable, afin de proposer aux élèves une réflexion véritable dans le domaine orthographique, d'avoir recours à une démarche résolument inductive, partant de l'observation d'un corpus judicieusement constitué, appelant une phase d'analyse, et aboutissant à la formulation d'une ou plusieurs règles. De la sorte, les élèves sont amenés à observer, à étudier, à comparer, à mettre en relation, à décomposer certaines formes, à opérer diverses substitutions. Ils construisent donc progressivement leurs savoirs et se les approprient plus aisément. Quatrième principe Il est déterminant, pour l'enseignement de l'orthographe, de repenser son évaluation. En effet : - L'orthographe est la seule discipline sanctionnée par la négative (on enlève des points quand des "fautes" apparaissent). Or, ce processus tend à bloquer les élèves et peut les amener à multiplier les erreurs. Il paraît donc essentiel de développer, pour l'orthographe, les formes d'évaluations positives (on retient un phénomène orthographique précis et on évalue le degré de réussite de l'élève par rapport à ce phénomène, par exemple en mettant autant de points que de chaînes d'accord réussies dans un texte). - L'orthographe appelle des évaluations formatives, par l'intermédiaire d'exercices divers. Des formes d'évaluations sommatives (dictées) sont également nécessaires mais elles doivent s'inscrire dans une logique de contrôle de connaissances préalablement acquises et, de ce fait, n'intervenir que deux ou trois fois au cours du trimestre. - Le traitement de l'erreur est déterminant dans l'enseignement de l'orthographe. Il est donc important que les diverses formes d'évaluation débouchent toujours sur un temps d'analyse, par l'élève, de ses erreurs : quelles stratégies a-t-il voulu mettre en œuvre pour tenter de résoudre les difficultés rencontrées ? Pourquoi s'est-il trompé ? Comment aurait-il pu l'éviter ? 3. Activités Sans prétendre établir ici une liste exhaustive des activités orthographiques possibles, on proposera deux orientations essentielles, permettant des approches variées de l'orthographe. a. Savoir réécrire le texte d'autrui On réécrit le texte d'autrui quand on fait une dictée. Elle peut être de contrôle. Elle est plus fréquemment préparée (le professeur aborde préalablement les principales difficultés du texte à venir) ou dialoguée (les problèmes orthographiques sont traités au fil de la dictée, dans une discussion professeur/élèves). On s'appuie également sur le texte d'autrui pour divers exercices qui tous tendent à la reconstitution du texte initial (textes dits "à trous" ou "à choix multiples"). b. Savoir écrire son propre texte S'il est relativement rare, dans la vie quotidienne, de réécrire le texte d'autrui, il est extrêmement fréquent, en revanche, d'écrire son propre texte. Or, ce ne sont pas exactement les mêmes compétences qui sont mises en œuvre dans l'un et l'autre cas (écrire son propre texte permet de choisir les termes et d'éviter éventuellement certaines difficultés) et c'est un domaine assez différent qui s'ouvre ainsi dans l'enseignement de l'orthographe. Le professeur de français est donc constamment attentif à l'orthographe de ses élèves, qu'il évalue dans les rédactions et compositions françaises d'une part, dans les notes prises dans les classeurs ou les cahiers de texte d'autre part, dans les textes éventuellement recopiés. Il s'efforce en outre d'associer les professeurs des autres disciplines pour que s'exerce constamment une indispensable vigilance orthographique, chez les professeurs qui corrigent autant que chez les élèves qui écrivent. Il met enfin en diverses formes d'exercices, grâce auxquels les élèves peuvent développer leurs compétences orthographiques en tant que producteurs de textes. On citera trois types d'exercices principaux : La recontextualisation On propose à l'élève une série de formes isolées et décontextualisées (par exemple, "fatigués", "surpris", "avançâmes", "étaient venues", etc.) et l'on demande leur recontextualisation, c'est-à-dire leur insertion dans un texte en tenant compte des indices donnés par les marques orthographiques. Les jeux d'écriture On peut demander aux élèves d'écrire le plus long texte possible sans indices permettant de savoir si le narrateur est masculin ou féminin. On peut les amener à jouer avec les paronymes, les homonymes ou les sonorités (assonances et allitérations). On peut, de la même façon, suggérer l'écriture d'un texte où telle ou telle voyelle n'apparaîtrait pas. Tous ces jeux amènent en fait les élèves à se préoccuper d'orthographe, mais d'une façon quelque peu détournée. Les pratiques sociales de l'écrit Si l'orthographe est un moyen de mieux communiquer avec autrui en se faisant comprendre de lui, il est déterminant que les élèves soient amenés à produire des discours s'adressant à de véritables interlocuteurs sur lesquels on cherche à exercer une action (obtenir un renseignement ou une autorisation, par exemple) et vis-à-vis desquels il convient de produire un texte correct, sans erreurs orthographiques ou syntaxiques. L'écrit socialisé redonne donc toute son importance à l'orthographe qui acquiert alors une dimension pragmatique essentielle. Si les élèves écrivent un texte pour le diffuser, ils seront attentifs à l'orthographe et découvriront avec intérêt le traitement de texte et le correcteur orthographique. S'ils réalisent des panneaux d'exposition, ils éviteront les erreurs orthographiques. Dans tous les cas, ils auront besoin de l'aide du professeur et devront savoir utiliser des outils. L'utilisation des outils orthographiques Quel que soit le type d'exercice demandé (en dehors de la dictée de contrôle), il est nécessaire pendant le cycle central de ménager les étapes d'un apprentissage méthodologique essentiel : comment traiter une difficulté dans le domaine orthographique ? Quelles vérifications mener systématiquement et avec quels outils le faire ? En fait, les réponses aux interrogations des élèves sont contenues dans les dictionnaires, guides de conjugaison et manuels de grammaire. Encore faut-il les amener à se poser ces questions d'abord, à utiliser ensuite de façon pertinente les outils qui sont à leur disposition. VI - Actions particulières A. Pédagogie de soutien Les élèves en difficulté peuvent bénéficier, pendant le cycle central et selon des modalités variables (19), "d'enseignements en effectifs allégés en vue d'une pédagogie de soutien groupes, ou de classes : "quatrièmes d'aide et de soutien" (21), par exemple. 1. La question des groupes L'enseignement du français est décloisonné. Il est mené à l'intérieur de séquences didactiques. Les formes de soutien mises en place à l'intérieur des groupes ne doivent pas réintroduire une part de cloisonnement, par exemple en choisissant de dispenser la totalité d'un enseignement (lecture, orthographe, ou plus fréquemment grammaire) uniquement à l'intérieur des groupes sans aucun lien avec la séquence retenue. Il convient plutôt d'utiliser les groupes pour revenir avec les élèves en difficulté sur les problèmes rencontrés en classe entière et les aider à atteindre, au bout du compte, les mêmes objectifs que l'ensemble de la classe. Ainsi, il n'y aura pas deux enseignements parallèles, dispensés l'un en classe, l'autre en groupes, mais un enseignement unique à l'intérieur duquel un soutien particulier est apporté à certains... pour que tous puissent s'inscrire dans une même dynamique de séquence, de classe et de projet. 2. Une pédagogie de soutien Que ce soit en classe entière ou dans les groupes tels que nous venons de les définir, aider un élève en difficulté ne signifie pas refaire avec lui, dans une structure ou une autre, ce qui a déjà été fait en classe entière. Recommencer les mêmes exercices, reprendre à l'identique des pratiques déjà existantes, les rendre parfois plus contraignantes en cherchant à développer des automatismes ou en voulant faire mémoriser systématiquement des règles diverses... tous ces choix pédagogiques sont d'une efficacité très limitée auprès d'élèves auxquels il est nécessaire de proposer des démarches, des approches, des activités différentes, rendues possibles par les effectifs allégés. La pédagogie de soutien passe par l'analyse des difficultés rencontrées par l'élève, de manière à remonter à leurs origines. Un élève en échec devant des cas très simples d'accord du participe passé est peut-être incapable de faire la différence entre l'auxiliaire "avoir" et l'auxiliaire "être" sous ses formes composées ("il a été"). Il peut aussi ne pas savoir identifier le sujet et le c.o.d. Il peut enfin ne pas maîtriser la notion d'accord en genre et en nombre. Il importe donc de trouver d'abord l'origine des erreurs pour ensuite les traiter en s'attaquant à leurs causes. Ce travail se fait le plus individuellement possible, en associant l'élève à l'analyse des difficultés qu'il rencontre. L'analyse préalable étant menée, la mise en œuvre du soutien appelle une pédagogie de contrat, énonçant clairement les objectifs retenus, associant l'élève aux étapes d'apprentissage et précisant les formes d'évaluation (ou d'auto-évaluation) envisagées. Un élève en difficulté manque souvent de repères. Le contrat, clairement explicité, les lui fournit. 3. Des choix essentiels Pour aider un élève en difficulté en français, il faut lui faire acquérir (ou réacquérir) un certain nombre de savoirs et de savoir-faire fondamentaux. Sans prétendre en dresser ici une liste exhaustive, on insistera sur quatre points particuliers. - Les activités orales sont essentielles avec des élèves dont c'est souvent la seule forme d'expression spontanée. Elles se développent plus aisément en raison du nombre limité d'élèves, que ce soit dans des exercices de réception (écoute de l'autre) ou de production (passage d'une parole spontanée à une parole réfléchie, prise en compte de l'interlocuteur, jeux sur les niveaux de langue, reformulations diverses). - Dans une perspective méthodologique, les effectifs allégés permettent la découverte progressive et l'utilisation raisonnée d'un certain nombre d'outils indispensables (dictionnaires divers, encyclopédies, manuels de grammaire, guides de conjugaison). - La lecture cursive, par la liberté qu'elle autorise, permet une très grande individualisation des choix. La lecture de l'œuvre intégrale peut, quant à elle, profiter des effectifs allégés, l'enseignant proposant des formes d'accompagnement variées, en fonction du texte et des difficultés rencontrées par les élèves. - Les effectifs allégés permettent également des approches individualisées dans le domaine de l'écriture. À cet égard, on soulignera l'importance toute particulière à accorder, dans les domaines orthographique et grammatical, au traitement de l'erreur. Signalée par le professeur, elle est analysée et corrigée par l'élève. 4. Des perspectives interdisciplinaires Dans toutes les disciplines, on demande aux élèves de lire, d'écrire et de s'exprimer oralement. Ces demandes, en apparence identiques, renvoient cependant à des attentes souvent très différentes chez les enseignants. On n'attend pas la même lecture d'une nouvelle en français, d'une consigne en mathématiques, d'un texte documentaire en histoire; on ne décrit pas de la même façon en sciences de la vie et de la terre, en géographie et en français; l'explication dans un texte fonctionnel sera différente de l'explication dans un texte fictionnel. Toutes ces variations restent cependant très implicites et il appartient aux élèves de s'adapter... ce que l'élève en difficulté est incapable de faire seul. Il importe donc de l'aider dans ce domaine aussi, et ce travail ne peut être mené que dans le cadre d'une réflexion interdisciplinaire, permettant aux enseignants d'analyser précisément leurs attentes pour ensuite en informer leurs élèves. (19) Précisées par le BO n° 10 du 6 mars 1997. (20) bidem. (21) bidem. B. Parcours diversifiés Présentés dans la brochure Vers le nouveau collège - Repères pour la nouvelle 6e et l'expérimentation en 5e (22) et définis par le BO n° 10 du 6 mars 1997, les parcours diversifiés peuvent concerner "une ou plusieurs disciplines" et se construire "pour l'année ( ... ) ou bien en ateliers trimestriels ou semestriels, ou bien encore en journées banalisées" (23). S'adressant à tous les élèves, ils fixent des objectifs commu …