LEGIARTI000023761147 LEGI article/LEGI/ARTI/00/00/23/76/11/LEGIARTI000023761147.xml Article Français VIGUEUR 1997-01-22 2999-01-01 AUTONOME Arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central des collèges Arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central des collèges Annexes Français(abrogé par l'arrêté du 8 juillet 2008 sauf pour la classe de 4ème.) Programme du cycle central Objectifs d'ensemble du cycle L'enseignement du français au collège : rappel des objectifs L'enseignement du français au collège a pour finalité de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collège est le niveau d'enseignement le plus élevé commun à tous les élèves; lorsqu'ils le quittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des mêmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique et culturel. D'autre part, approchant de l'âge de la majorité, ils deviennent des participants actifs de la vie sociale: ils doivent donc être tous en mesure de s'exprimer et de structurer leur jugement. Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants : - donner aux élèves la maîtrise des principales formes de discours ; - leur donner les moyens de former leur jugement personnel et de l'exprimer de façon à être entendu et compris ; - leur fournir les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité individuelle et sociale ; - leur permettre d'enrichir leur imaginaire, et de s'initier à la compréhension des formes symboliques. En ce qui concerne les formes de discours, la progression d'ensemble du collège est la suivante: - en : étude de la narration, repérage de l'argumentation ; - en 5e et 4e : étude approfondie de la narration conduisant à y intégrer la description et le dialogue, approche de l'explication, qui prépare l'étude de l'argumentation ; - en 3e : étude de l'argumentation, et poursuite de l'étude des autres formes de discours. Objectifs du cycle central Dans le cadre des objectifs généraux de l'enseignement du français au collège, le rôle de la classe de 6e est de consolider les acquis de l'école élémentaire, en particulier dans le domaine de l'étude de la langue, et de sensibiliser les élèves aux formes essentielles du discours autour des pôles narratif et argumentatif. Pour les classes de 5e et de 4e, l'objectif central est la maîtrise de formes de discours progressivement plus complexes. Cet objectif se traduit par l'étude et la production réfléchie de textes mêlant le narratif et l'argumentatif. En même temps se poursuit la formation d'une culture par des lectures diversifiées de textes, notamment littéraires. Les contenus du programme proposent en 5e un certain nombre de notions nouvelles, qui seront enrichies et complétées en 4e. Pour tenir compte de la diversité des situations et des niveaux des classes et des élèves, les contenus de la classe de 5e peuvent être repris en 4e en vue de leur consolidation ; inversement, des contenus de la classe de 4e peuvent faire l'objet d'une initiation dès la classe de 5e: il appartient aux professeurs d'évaluer le niveau des élèves en début d'année et de construire leur projet pédagogique annuel en tenant compte de cette évaluation. Vers la maîtrise des formes de discours... Au cours du cycle, on précise les caractères distinctifs des formes principales de discours qui se combinent dans la réalité des textes. On affine la connaissance des formes narratives, on engage l'étude des formes descriptives et explicatives, on aborde la pratique de l'argumentation. Le but est qu'en fin de cycle, les élèves aient une compréhension équilibrée de ces différents discours. On les habitue notamment à identifier le degré d'implication du locuteur et à prendre en compte la notion de point de vue (première approche de l'énonciation). Dans cette perspective, on met l'accent, en classe de 5e, sur la description, et en classe de 4e sur l'explication et l'approche de l'échange argumentatif (la classe de 3e approfondira l'étude de l'argumentation). En liaison avec ces formes de discours, on aborde l'étude du dialogue. Le travail sur les formes de discours recoupe aussi les perspectives de certaines autres disciplines, l'éducation civique, bien sûr, mais également les sciences de la vie et de la terre et les mathématiques pour la description et l'explication, par exemple). L'étude de l'image, de la représentation jusqu'à l'argumentation, est mise en relation avec l'apprentissage des discours verbaux; elle est ainsi complémentaire de l'enseignement des arts plastiques. Les lectures informative et documentaire contribuent à la poursuite de l'acquisition et du perfectionnement des méthodes personnelles de travail. ... par l'approche diversifiée des textes, notamment littéraires... La lecture au collège doit permettre aux élèves d'accéder au plaisir du texte. On associe au cours du cycle des lectures diversifiées : littérature pour la jeunesse, textes littéraires, textes documentaires. En relation avec le travail sur les formes des discours, l'étude des textes littéraires permet de mettre en place une approche raisonnée des genres. Elle inclut des textes porteurs de références culturelles importantes pour la constitution d'une culture commune et choisis le plus souvent en relation avec la progression mise en œuvre en histoire. ... dans une démarche combinant les différents contenus. Une démarche unissant l'étude des formes de discours et l'approche des textes implique une logique de décloisonnement: elle fédère les pratiques de lecture, d'écriture, et les pratiques orales, organisées dans le cadre de séquences d'enseignement. N.B. - Les compétences et les exemples d'activités de lecture, d'écriture et d'oral, avec les outils de la langue correspondants, sont présentés de façon synthétique sous forme de tableaux dans le document d'accompagnement. I - La lecture Objectifs du cycle L'objectif général du collège étant de développer la capacité de lire des textes variés et de susciter le goût de la lecture, celui du cycle central est de faire accéder les élèves à un premier seuil d'autonomie en ce domaine. Pour cela, trois formes d'approche des textes, développant des pratiques complémentaires, peuvent se combiner: la lecture cursive d'ouvrages empruntés à la littérature pour la jeunesse; l'étude d'œuvres intégrales adaptées aux élèves de collège; la découverte rapide, sous forme d'extraits resitués dans leur contexte, d'ouvrages particulièrement porteurs de références culturelles. Dans la mesure où c'est en lisant régulièrement que l'élève améliore ses performances de lecteur, on s'efforce de mener chacune de ces trois approches pour trois ouvrages. Ce nombre n'est cependant pas impératif et il appartient au professeur d'estimer jusqu'où il peut aller dans ses classes. Dans tous les cas, on évite de s'arrêter trop longtemps sur une même œuvre afin de ne pas diluer l'intérêt. On privilégie donc les lectures - fréquentes, régulières et menées selon des modalités diverses - d'ouvrages variés, afin d'amener les élèves à développer progressivement, aussi bien sur le plan culturel que sur le plan technique, leurs capacités de lecteur. Classe de 5e A. Objectifs En matière de discours et de genres, on amène les élèves à maîtriser progressivement la compréhension logique des textes à dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récit et leur agencement, notamment pour l'insertion de descriptions et de dialogues. Ils sont sensibilisés à la notion de genre à travers la distinction entre dominante du récit (roman ou nouvelle) et dominante du dialogue (théâtre). Pour la formation d'une culture commune, il s'agit de donner accès, de façon diversifiée selon le niveau de la classe, à des textes représentatifs de références culturelles du Moyen Âge, de la Renaissance et de l'Âge classique. B. Textes à lire 1. Approche des genres On privilégie en 5e: le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs : le roman (abordé en 6e), et le récit bref, dont la nouvelle (à cette occasion, on peut comparer des nouvelles littéraires et des faits-divers pour faire percevoir les similitudes narratives et les différences d'écriture) ; la poursuite de la découverte des genres documentaires; l'initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le dialogue; l'approche de textes poétiques (voir infra Textes à écrire, II B et Textes à dire, III B). 2. Choix de textes et d'œuvres Littérature pour la jeunesse On privilégie les récits brefs et le roman d'aventure lus de façon cursive. On vise à faire repérer les propriétés des genres narratifs, et à faire saisir la signification d'une œuvre dans sa globalité. Le choix des titres est laissé au professeur. Textes du Moyen Âge au XVIIe siècle, choisis pour leur intérêt culturel Comme en 6e, l'objectif est de donner aux élèves des connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes littéraires devenus des références. Ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon plus rapide, au choix du professeur. Dans ce dernier cas, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un épisode) clairement situé dans le contexte de l'œuvre. Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible un regard sur l'état de langue d'origine. En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsi qu'avec les œuvres lues en 6e, on fait percevoir des effets d'écho, de reprise, et éventuellement de parodie. Les textes suivants seront étudiés selon les modalités ainsi définies : Un roman de chevalerie (cycle de La Table ronde ou Tristan), au choix du professeur; Une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du Moyen Âge ou du XVIIe siècle, au choix du professeur; Un texte de dérision critique du Moyen Âge ou du XVIe siècle : Le Roman de Renart ou des extraits d'une œuvre de Rabelais; Un récit de voyage, en liaison avec les grandes découvertes. Ces lectures se font en relation avec le programme d'histoire. Elle peuvent au besoin porter sur une adaptation. Textes documentaires En fin de 5e, les élèves maîtrisent le maniement d'un dictionnaire usuel, distinguent définition et exemple. Ils ont été initiés à la lecture de la presse (par exemple étude de la une d'un quotidien). Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux différentes formes de textes, en particulier lorsqu'il s'agit de lire des consignes. Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les approches de supports documentaires diversifiés. Par ailleurs, on poursuit également l'initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias (CD Rom). Dans ce domaine, la collaboration avec les documentalistes du CDI est essentielle. C. Lecture de l'image On précise les relations entre texte et image. On poursuit l'étude de la fonction illustrative de l'image, et on aborde sa fonction argumentative (son rôle d'exemple ou de preuve). Le choix des supports est laissé à l'appréciation des professeurs, l'approche de l'image étant toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, d'écriture ou d'oral. Classe de 4e A. Objectifs Dans le prolongement de la classe de 5e, on approfondit l'étude de récits complexes pour les textes à dominante narrative, on développe l'initiation au discours argumentatif, on étudie le discours explicatif (comment développer des informations en réponse à des questions) éventuellement à partir de dialogues. On aborde l'étude de l'implicite dans tous les types de discours. Pour développer les connaissances culturelles, on fait lire des textes français et européens des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles. B. Textes à lire 1. Approche des genres On poursuit la lecture de récits et d'œuvres théâtrales ; on compare différents types de dialogues (théâtre, roman, bande dessinée, scripts cinématographiques). On approfondit la lecture de la poésie (voir aussi infra, Textes à écrire, II B, et Textes à dire, III B) en abordant une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes, notamment du XIXe siècle. On étudie la correspondance en comparant les formes du genre épistolaire littéraire et celles de la correspondance quotidienne. 2. Choix de textes et d'œuvres Littérature pour la jeunesse En privilégiant toujours la lecture cursive, on pratique la lecture de récits longs (romans). Les titres sont choisis par le professeur. Textes des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles choisis pour leur intérêt culturel L'objectif d'ensemble reste le même : donner aux élèves des connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes littéraires devenus des références. On lira: une pièce de Molière, et éventuellement une autre pièce du XVIIe; des textes de satire ou de critique sociale du XVIIIe siècle, éventuellement sous forme d'extraits ; une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes du XIXe siècle; un roman bref ou des nouvelles du XIXe siècle. Comme en 5e, ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon plus rapide. Pour ces derniers, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un épisode) situé par le professeur dans le contexte de l'œuvre. Les textes sont mis en relation avec le programme d'histoire et avec celui d'éducation civique dans toute la mesure du possible (on peut envisager dans cette perspective la lecture de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen). Textes documentaires Pratique du dictionnaire, suite: en fin de 4e, les élèves doivent savoir utiliser les dictionnaires de langue, de synonymes, d'antonymes, en relation avec le travail sur le vocabulaire. Dictionnaires et encyclopédies : en fin de cycle, les élèves doivent savoir distinguer, selon les usages adaptés, les dictionnaires de langue, les dictionnaires encyclopédiques, les ouvrages encyclopédiques simples. Autres supports documentaires : poursuite des acquisitions de 5e et approfondissement de l'étude de la presse. N.B. - Les documents d'accompagnement donneront, à titre indicatif, des listes d'œuvres de qualité pour la littérature de jeunesse, et des listes de textes choisis pour leurs références culturelles. C. Lecture de l'image Dans la perspective de l'argumentation, on approfondit l'étude d'images utilisées comme exemples ou comme preuves. Dans l'étude du dialogue, on utilisera des enregistrements audiovisuels montrant des dialogues de théâtre, de cinéma, de télévision. D'autres images peuvent être analysées, au choix du professeur, notamment en relation avec les sources culturelles étudiées. Dans tous les cas, on engage l'étude des questions de point de vue (cadrage, angle de prise de vue) et de leurs implications (qu'est-ce qui est montré ? qu'est-ce qui est caché ? qu'est-ce qui est mentionné par des mots et non par l'image ? comment certains éléments sont-ils mis en relief et d'autres minorés ?). On passe ainsi, peu à peu, de l'observation des images à l'étude du discours visuel. II - L'écriture Objectifs du cycle On s'attache à développer la maîtrise des différentes formes de discours, et donc la capacité et le goût d'écrire, en faisant rédiger des textes variés. En fin de cycle, les élèves doivent être capables de produire un récit de deux à trois pages, organisé de façon cohérente, ainsi qu'un texte explicatif d'une page environ. Mis en œuvre dès le début de l'année, les exercices d'écriture sont réguliers et fréquents. Ils donnent chacun matière à diverses formes d'évaluation, notées ou non. Pour favoriser cet apprentissage de l'écriture, on développe l'utilisation du traitement de texte, en relation avec l'enseignement reçu en technologie. L'étude de la langue s'appuie notamment sur les productions des élèves. Classe de 5e A. Objectifs En classe de 5e, on retient trois objectifs essentiels : la maîtrise de la narration et de la description ; leur utilisation conjointe dans un récit incluant également des dialogues; la prise en compte de la situation d'énonciation (en adaptant le propos en fonction du lecteur, notamment dans le cas de l'explication). En fin d'année, les élèves doivent être en mesure de produire un récit complet et cohérent de deux pages environ. Ils doivent également savoir justifier une réponse par écrit. B. Textes à écrire Pour soi - rédaction de ce qu'on retient (d'un texte, d'un document, avec leurs références) ; - écriture et réécriture d'un brouillon ; - reformulation écrite d'un court énoncé (produit par l'élève lui-même, entendu par lui). Pour autrui - description (objet, lieu, image) ; - récit complet rendant compte d'une expérience personnelle ; - récit fictif ayant un rapport avec le Moyen Âge ou la Renaissance; - textes poétiques : exercices à contraintes formelles. Classe de 4e A. Objectifs En classe de 4e, les élèves doivent maîtriser la composition d'un récit complet et complexe de deux à trois pages, combinant différentes formes de discours (éléments descriptifs, éléments dialogués, éléments argumentatifs) et incluant un travail sur l'implicite dans le récit (ellipses narratives, ruptures temporelles). Ils sont également capables de rédiger un texte explicatif court (une page environ). B. Textes à écrire Pour soi - écriture et réécriture d'un brouillon (suite) ; - prise de notes à partir d'un support écrit ou d'une communication orale (initiation) ; - mise en ordre des idées et des informations afin d'argumenter (initiation à l'élaboration d'un plan) ; - résumés simples. Pour autrui - portrait; - lettre simple présentant une demande et la justifiant, ou réponse à une telle lettre; - récit fictif simple ayant pour cadre le XVIIe, le XVIIIe ou le XIXe siècles; - récit complexe (incluant ellipse narrative, retour en arrière, anticipation) ; - récit à partir d'un récit donné : suite avec ou sans changement de point de vue; - texte explicatif avec liens entre assertions et justifications. III - L'oral: écouter, parler Objectifs du cycle L'élève doit savoir écouter, et parler de façon claire et ordonnée, dans un dialogue où il prend en compte le point de vue d'autrui. Il s'initie aussi à la prise de parole devant un auditoire (poursuite des exercices de récitation, développement des exercices de diction, initiation à la prise de parole devant la classe). La pratique d'un recueil personnel de textes mémorisés par l'élève, engagée à l'école, poursuivie en 6e, est encore recommandée en 5e-4e. Chacune des activités indiquées aux paragraphes Textes à dire est pratiquée et évaluée au moins une fois dans l'année. On les fait intervenir le plus tôt possible. On préfère des exercices brefs, fréquents et réguliers, à des exercices longs et rares. Lors de ces activités, on fait appel le plus souvent possible à des enregistrements de documents authentiques et on initie les élèves à une pratique maîtrisée du dialogue. Classe de 5e A. Objectifs Le but de la classe de 5e en ce domaine est que l'élève sache écouter et parler de manière efficace, qu'il sache participer à un dialogue à deux interlocuteurs en respectant la situation de communication dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogue avec un autre élève), en choisissant le niveau de langage adapté. B. Textes à écouter, à dire La récitation : elle s'appuie sur des textes faisant l'objet d'une étude; elle porte en priorité sur des poèmes, et éventuellement sur des extraits de théâtre. Les dialogues : écoute et analyse de dialogues enregistrés, de pièces de théâtre, de sketches, de conversations diverses ; lecture orale de dialogues extraits de romans, pièces de théâtre et poèmes (travail de la diction) ; pratiques orales dans le débat (échange d'idées et d'arguments), dans les jeux de rôle, dans des formes simples de mise en scène. La narration : écoute et étude de récits enregistrés, comptes rendus de visites, films, documents sonores. La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, un document ou un monument, un paysage, une image; elle met l'accent sur la perspective adoptée et le point de vue de l'observateur. Classe de 4e A. Objectifs On continue les travaux engagés en 5e (diction, écoute), mais en classe de 4e on se propose d'amener les élèves à accepter et à comprendre le point de vue d'autrui, à prendre part à un dialogue explicatif ou argumentatif, à présenter une communication orale construite en l'adaptant au public devant lequel elle est prononcée. On passe des situations à deux interlocuteurs à des situations plus complexes (interlocuteurs nombreux, échange avec un groupe). On aborde, sans y insister, la réflexion analytique sur les pratiques orales, à partir des productions des élèves. Leurs énoncés oraux peuvent servir de support aux travaux sur la langue. Plus encore qu'en 5e, les activités orales sont engagées dès le début de l'année et pratiquées de façon fréquente et variée. B. Textes à écouter, à dire Le travail de la diction (suite) : lecture à voix haute de dialogues, extraits de romans, pièces de théâtre et poèmes ; récitation de textes littéraires ayant fait l'objet d'une étude (elle porte en priorité sur des poèmes mais peut concerner aussi des textes en prose et des extraits de théâtre). La narration : suite des pratiques de 5e, en construisant des récits plus complexes. Le compte rendu : préparé, il est limité dans sa durée (quelques minutes) et peut porter sur une lecture, sur un document écouté ou vu, sur une visite. Le dialogue: il est mis en jeu entre élèves; il porte sur des sujets précis, limités ; il vise l'échange d'arguments et repose sur une documentation commune préalable. Les outils de la langue pour la lecture, l'écriture et la pratique de l'oral Objectifs du cycle L'étude de la langue est liée aux formes de discours qui organisent l'enseignement du français au collège : la narration, la description, l'explication, l'argumentation. Toujours associée à la lecture, l'écriture et l'expression orale, l'étude de la langue est menée à partir des productions des élèves et des lectures. Il est souhaitable que l'accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et du dialogue, en 4e sur la pratique de l'explication et l'initiation à l'argumentation. Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syntaxiques des discours complexes, y compris dans leur orthographe, en même temps qu'ils enrichissent leur vocabulaire. La progression d'ensemble est laissée à l'appréciation du professeur, en fonction de son projet, de ses objectifs et du niveau de sa classe. Tout en étant liée à la lecture, à l'écriture et à l'oral, l'étude de la langue doit faire l'objet d'un apprentissage spécifique à l'intérieur des séquences. Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5e et de 4e, de façon à donner une vue synthétique de l'ensemble du cycle. Les contenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de 4e y sont indiqués en italiques. N.B. - On aura soin de se reporter aux tableaux Lecture, Écriture et Oral présentés dans le document d'accompagnement pour y retrouver la façon dont les outils de la langue trouvent leurs principales mises en relation avec ces activités. 1. Grammaire Discours Énoncé, énonciation : - la situation d'énonciation et ses indices ; - l'énoncé ancré dans la situation d'énonciation : adverbes (ici, maintenant, demain) ; temps verbaux (présent, passé composé, futur) ; pronoms personnels (1re et 2e personne) ; déterminants ; - l'énoncé coupé de la situation d'énonciation : adverbes (le lendemain) ; temps verbaux (passé simple, imparfait) ; pronoms personnels (3e personne) ; déterminants. Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argumenter. Point de vue de l'énonciateur. Paroles rapportées : - le dialogue et sa ponctuation ; - paroles rapportées directement et indirectement. Niveaux de langage. Texte Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs. Substituts du nom : - les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) ; les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, périphrastiques). Thème et propos. Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive). Formes de progression dans le texte (à thème constant, linéaire, éclaté). Connecteurs spatio-temporels et logiques. Ponctuation dans le texte. Phrase Types et formes de phrases. Phrase simple et phrase complexe : - les principales classes de mots ; - les principales fonctions par rapport au nom : expansions du nom, apposition ; par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, compléments essentiels, en particulier d'objet et d'agent, par rapport à la phrase : compléments circonstanciels. Ponctuation dans la phrase. Verbe: temps simples et temps composés. Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, "conditionnel") des verbes du 1er et du 2e groupe, puis des verbes usuels du 3e groupe. 2. Orthographe Orthographe lexicale Étude, en liaison avec les textes lus : - des familles de mots et de leurs particularités graphiques; - des différentes formes de dérivation ; - des homophones et des paronymes. Orthographe grammaticale: - marques du genre et du nombre; - accords dans la phrase et dans le texte; - marques de l'énonciation (je suis venu/je suis venue) ; - segmentation et homophonie (sait/s'est/ses/ces/c'est) ; - désinences verbales. On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés, distinguant l'apprentissage (dictées guidées ou préparées, exercices à trous, réécritures diverses) et l'évaluation (dictées de contrôle). Les réalisations écrites des élèves (qu'il s'agisse de leurs propres textes ou de textes d'autrui) donnent lieu à observation, interrogation sur les causes d'erreur, et mise en place de remédiation. Dans tous les cas, l'évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu'à sanctionner les erreurs. 3. Lexique Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l'enrichir en toutes occasions et en tous domaines. Chaque fois que possible, on recourt à l'étymologie (de façon simple) et à l'histoire du mot (en relation avec la lecture des textes). Plutôt que de disperser l'approche lexicale en ensembles thématiques successifs, on s'attache à organiser l'enseignement du lexique selon différents niveaux d'analyse: la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts) ; les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie) ; les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différents contenus disciplinaires) ; les champs sémantiques (à travers la lecture et l'étude des textes) ; le lexique et l'énonciation (verbes introducteurs de la parole rapportée, lexique de l'évaluation péjorative et méliorative, niveaux de langage) ; le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, antithèse; leur rôle dans la signification des textes). Préface Les programmes du cycle central entrent en vigueur à partir de la rentrée de septembre 1997, pour la classe de 5e. Leur mise au point est le résultat d'un travail long et minutieux qui a impliqué, aux différentes phases du processus, les représentants de l'enseignement supérieur (universités, IUFM, etc.), les corps d'inspection et les professeurs de l'enseignement secondaire. La consultation menée dans tous les collèges a permis d'améliorer considérablement les projets initiaux. Il a cependant été parfois nécessaire d'opérer des choix entre des options divergentes. Un programme ne peut en effet se limiter au plus petit ensemble accepté par tous : les disciplines risqueraient d'y perdre leurs spécificités et surtout la formation s'en trouverait sans nul doute appauvrie. Des orientations importantes ont donc été maintenues en dépit de réserves ou d'interrogations formulées ici ou là : elles ont déjà été présentées et expliquées dans les programmes eux-mêmes. Les documents d'accompagnement qui sont présentés dans ce livret et dans les six autres analogues proposent des développements sur les choix les plus importants ou les plus nouveaux. C'est ainsi que : en français, la notion de maîtrise des discours est précisée. Le document montre comment la perspective du discours permet de mettre les apprentissages au plus près de la réalité vivante de la langue dans le domaine de la lecture, de l'écriture et de l'oral ; en mathématiques, le document comporte trois parties, dont la troisième notamment précise la contribution des mathématiques à l'étude des problèmes de notre temps ; en histoire-géographie, le document inscrit la discipline dans les objectifs qui lui sont propres et dans les objectifs généraux du cycle central du collège; il propose, à partir de quelques exemples qui ne sont pas exhaustifs, des pistes de réflexion qui aident à mettre en œuvre certains thèmes des programmes ; en éducation civique, le document est articulé autour de trois parties : la première apporte des réponses aux questions posées lors de la consultation, les deux autres détaillent différents aspects des programmes de cinquième et quatrième; en sciences de la vie et de la terre, deux grands volets sont présentés : les principes généraux qui concernent la gestion de la souplesse introduite dans les programmes, les parcours diversifiés, la liaison entre objet d'étude et projet d'activités, etc., et les commentaires relatifs aux parties du programme ; en physique-chimie, le document donne les indications sur de possibles répartitions entre les classes de 5e et de 4e; en technologie, il rappelle les choix faits en termes de conte- nus, les règles nécessaires à une bonne organisation des enseignements, il propose des réflexions pédagogiques spécifiques à chaque partie de programme; en éducation physique et sportive, le document porte sur les classes de sixième, cinquième et quatrième: il donne des exemples précis de compétences spécifiques à développer dans les différentes activités; en arts plastiques et en éducation musicale, les documents d'accompagnement en eux-mêmes sont une nouveauté importante: ils sont un facteur de cohérence des pratiques pédagogiques, en invitant les enseignants à mener une réflexion et à opérer la transposition inévitable en fonction des élèves et de la réalité du terrain ; en langues vivantes, sont présentés pour chacune d'entre elles, les éléments essentiels de nature à faciliter le travail et la compréhension des enseignants; en latin enfin, la mise en œuvre du nouveau programme implique un véritable renouvellement de l'enseignement. Le document montre par des exemples précis, qui ne sont pas des modèles, comment le professeur peut procéder. Ainsi les documents d'accompagnement, en fournissant des explications et en proposant des démarches, se situent entre les programmes eux-mêmes et l'ensemble des matériels pédagogiques (manuels, logiciels, CD Rom, émissions TV, etc.) qui accompagnent traditionnellement la mise en œuvre d'un nouveau programme. Références pour les enseignants, ils ne peuvent remplacer leur réflexion personnelle, et ne se substituent pas aux programmes eux-mêmes. Au-delà des aspects strictement disciplinaires, d'autres éléments sont au cœur des apprentissages du cycle central du collège : la maîtrise de la langue, l'orientation, la citoyenneté, la sécurité routière, l'environnement, etc. Si certains d'entre eux peuvent être l'objet d'apports de connaissances spécifiques, l'éducation à l'environnement, conformément aux orientations fixées au plan international, repose sur une réflexion pluridisciplinaire: considéré du point de vue de l'environnement, le savoir revêt une dimension globale: il doit asseoir une prise de conscience intellectuelle et morale de la "dimension planétaire" des questions liées à la sauvegarde de la nature et du patrimoine, mais aussi plus largement au développement économique et au destin de l'humanité. Dans plusieurs disciplines, ces documents d'accompagnement proposent aux enseignants des ouvertures pour que ces réflexions puissent être menées avec les élèves dans le cadre même des programmes. La mise en œuvre des nouveaux programmes pourra révéler au fil des heures de cours la nécessité de donner d'autres précisions ou de nouvelles explications : ces documents d'accompagnement devront être réactualisés. D'autres, fondés sur cette expérience au quotidien des professeurs de collège, pourront voir le jour au plan local ou au plan national pour faciliter la réflexion pédagogique dans les établissements. I - Le français au cycle central Le programme du cycle central s'inscrit dans la conception globale de l'enseignement du français au collège. Le texte introductif du document Accompagnement pour la classe de 6e présente une réflexion d'ensemble qui concerne les trois cycles : cycle d'adaptation (6e), cycle central (5e et 4e) et cycle d'orientation (3e). Il est utile cependant de rappeler et de préciser les choix et orientations essentiels qui ont guidé, pour le cycle central, l'élaboration du programme. A. Un choix théorique: le discours La définition du discours comme "mise en pratique du langage à l'oral et à l'écrit" (1) invite à souligner trois aspects indissociables de la notion : l'énonciation, l'interaction et l'usage. Énonciation: la langue est envisagée à travers les situations concrètes d'utilisation. La prise en compte de l'énonciation exige non seulement de reconnaître l'ancrage de tout énoncé dans l'espace et dans le temps, mais aussi l'engagement du sujet dans la parole. Interaction : la parole se réalise entre les partenaires de l'échange et comporte une visée pragmatique. Ce lien peut être immédiat comme dans la conversation ; il peut être différé comme dans l'écriture ou la lecture. Le discours envisage la langue dans sa dimension intersubjective, en reconnaissant les écarts qui se forment entre la production et l'interprétation des énoncés. Usage : l'usage culturel façonne les fonctions dominantes du discours. Dans le cursus du collège, raconter, décrire, expliquer et argumenter sont ainsi retenus comme les pôles fonctionnels principaux de l'activité de discours. Ce choix théorique du discours éclaire concrètement les différentes composantes de l'enseignement du français : lecture, écriture, oral et outils de la langue. Il permet de les réunir et de les rendre explicitement solidaires les unes des autres. Il suggère aussi de mettre l'accent, au cours du cycle central, sur certains aspects spécifiques de chacune de ces composantes. (1) Glossaire. 1. La lecture Considérer la lecture comme une activité de discours et non comme un simple décodage consiste tout d'abord à reconnaître la légitimité des diverses formes de lecture, en fonction de la situation et des objectifs du lecteur. On a pu ainsi, dès la 6e, introduire dans le contexte scolaire la pratique la plus familière à tout lecteur compétent, la lecture cursive, à côté de la lecture analytique. Au cours du cycle central, cette ouverture se renforce : en stimulant la lecture cursive, on peut élargir les possibilités de contact avec la diversité des textes. Par ailleurs, mettre la lecture dans la perspective du discours consiste à faire prendre conscience aux élèves qu'il n'y a pas de texte qui ne soit pris en charge et orienté par un point de vue. Un des objectifs de la classe de 4e sera de permettre la reconnaissance et l'analyse de ce fait essentiel. L'approche fondée sur les formes de discours justifie l'introduction d'une grande variété de textes : textes porteurs de références culturelles, littérature, littérature de jeunesse, textes fonctionnels et documentaires, presse, bande dessinée, médias non verbaux. La sensibilisation aux genres, puis leur reconnaissance et leur analyse sont développées à travers cette diversité. Pratiques discursives culturellement codifiées, les genres permettent d'appréhender des ensembles de textes d'un seul tenant, qu'ils soient littéraires ou non : la narration épique peut être reconnue dans un extrait de chanson de geste, mais aussi dans un article sportif ou dans une mise en scène cinématographique. L'intérêt d'une étude des genres est de préparer les élèves à une approche comparative des textes. Cette démarche, introduite en classe de 4e (une fable de La Fontaine comparée à une fable d'Esope, par exemple), sera développée en 3e. En ce qui concerne les textes choisis pour leur apport culturel, la répartition sur les deux années du cycle est globalement chronologique (du Moyen Âge au XIXe siècle), comme elle l'était en 6e (l'héritage antique) et comme elle le sera en 3e (le XXe siècle). Cette dimension historique apportée par l'étude d'œuvres représentatives est un des fondements de la formation culturelle des élèves. Elle n'impose pas une progression chronologique sur l'année. Le travail sur les textes privilégie les formes du discours qui s'y entrecroisent et les genres qui les spécifient. Le choix des œuvres, lues intégralement ou sous forme d'extraits resitués dans leur contexte narratif et culturel, est laissé à l'initiative du professeur à l'intérieur des textes proposés pour chacune des deux années. La priorité est encore celle du récit, mais on poursuit la lecture des textes poétiques et du théâtre; on introduit des œuvres théâtrales complètes ainsi que des ouvrages où s'exprime la distanciation critique. Conduite en liaison avec l'histoire, l'approche des œuvres permet aux élèves de se situer dans la culture de leur langue. Enfin, la lecture des œuvres littéraires, tournée aussi vers le plaisir du texte, vise à enrichir et à structurer l'imaginaire ; elle permet du même coup de stimuler, dans l'exercice de l'écriture, la créativité des élèves. L'image est omniprésente dans la culture d'aujourd'hui, le plus souvent liée aux discours verbaux. Son appréhension et sa lecture se font donc dans la perspective du discours : celle-ci prend en compte aussi bien les fonctions narrative, descriptive, argumentative de l'image, que les spécificités du langage visuel. 2. L'écriture Tout écrit est finalisé, il appelle la présence d'un lecteur qu'il s'agit d'informer, d'émouvoir, de séduire, de persuader. Cette présence est toujours soulignée, faisant de l'écriture une véritable relation d'échange. On insiste au cours du cycle central sur la pluralité des destinataires possibles et la précision de leur définition. Qu'il s'agisse de soi-même ou d'autrui, qu'il s'agisse de destinataires individuels ou collectifs, qu'il s'agisse de destinataires explicites ou implicites, appelés par des écrits à caractère fonctionnel ou par des écrits fictionnels : dans chaque cas, on introduit dans l'écriture la perspective du lecteur. Le lien avec la lecture est aussi, d'une autre manière, renforcé : l'élève rédacteur est simultanément lecteur d'autres textes ; il y puise des contenus, des formes et des stratégies, il imite et transforme. En inscrivant les pratiques d'écriture dans une culture du texte, et en développant les possibilités d'une pédagogie de l'intertextualité, y compris du pastiche, l'enseignant souligne l'importance, dans toute production écrite, de la relation avec d'autres écrits mis en mémoire dans la communauté culturelle. L'écriture, même "imaginative", se travaille avec des matériaux préexistants : ils concernent aussi bien le jeu des positions énonciatives, que les formes de discours, les thèmes, les motifs ou les genres. 3. L'oral Forme la plus ordinaire du discours, l'expression orale voit son importance reconnue comme équivalente à celle de la lecture et de l'écriture. Les difficultés propres à la mise en place d'une véritable pédagogie de l'oral sont connues : quel oral enseigner, entre l'expression spontanée et l'expression normée ? quelle régulation, lorsque les groupes sont nombreux ? quels exercices et quelle progression ? quelle évaluation, enfin ? Le chapitre consacré à l'oral dans les programmes met en avant l'écoute : "L'oral : écouter, parler". De même que la perspective du discours permettait de reconnaître la validité des différentes variétés de lecture, elle suggère de distinguer ici la diversité des écoutes : on écoute différemment selon qu'il s'agit de mémoriser, de noter une consigne, d'écrire un texte sous dictée, de se préparer à répondre, etc. La prise de parole est étroitement associée à la pédagogie de l'écoute: la parole ne doit pas seulement être audible, claire, ordonnée et régulée, elle doit aussi prendre en compte le statut, les attentes, la demande ou le point de vue de l'interlocuteur. L'expression orale offre une mesure immédiate de l'efficacité communicative. Les élèves sont sensibilisés à la visée interlocutive, aux stratégies mises en œuvre pour l'accomplir, à sa réussite ou à son échec, à travers la diversité des situations de dialogue (à deux interlocuteurs, puis à plusieurs, puis avec un auditoire). Cette situation, quelle qu'elle soit, impose à chaque fois ses propres normes et implique par conséquent la maîtrise progressive des niveaux de langue. Les variétés du français montrent qu'il existe plusieurs "bons usages", dont il convient de dominer les codes pour participer pleinement à la vie sociale. Les pratiques orales des élèves occupent dans ce contexte une place importante. L'étude systématique et approfondie du dialogue introduite au cours du cycle central embrasse la pratique orale du dialogue courant, le transfert du dialogue à l'écrit, l'étude du dialogue érigé en genre dans les œuvres théâtrales. 4. Langue et discours : des outils pour la lecture, l'écriture et l'expression orale Le programme réaffirme très clairement le lien essentiel entre les outils de la langue (lexique, grammaire, orthographe) et les pratiques d'expression (lecture, écriture, oral). La nomenclature grammaticale a été réduite; le lexique, ainsi que l'orthographe et ses fonctions, ont été en revanche développés et précisés. Ces différentes rubriques sont toutes envisagées selon trois niveaux d'analyse: la phrase, le texte, le discours. Ainsi, la rubrique "lexique" différencie la structuration lexicale, les champs lexicaux et sémantiques, le lexique et l'énonciation. Un accent particulier est mis sur les contraintes contextuelles que l'usage impose au lexique. La rubrique "orthographe" distingue les accords dans la phrase, puis dans le texte, et les marques orthographiques liées à l'énonciation. La rubrique "grammaire" s'organise entièrement selon ces trois niveaux d'analyse complémentaires. Pour l'étude de la phrase, des directions essentielles sont indiquées, sans être détaillées. Le professeur approfondira ou non les points ainsi proposés, selon son projet et le niveau de ses élèves. Des tableaux synoptiques sont présentés à la fin de chacune des parties "lecture", "écriture" et "oral". Ces tableaux présentent les principales compétences qu'il s'agit de former chez les élèves et, en regard, des exemples d'applications qui permettent cette formation. Les contenus grammaticaux y sont introduits, dans le contexte des activités d'expression qui justifient leur connaissance et leur approfondissement. Afin de souligner l'unité des deux niveaux qui forment le cycle central du collège, les outils et les notions retenus sont proposés en un seul ensemble pour les classes de 5e et de 4e. Il appartient au professeur d'opérer des choix en fonction de son contexte d'enseignement. Quelques notions paraissent cependant devoir être réservées à la classe de 4e: elles sont indiquées en italiques. Ces tableaux proposent une vue synthétique et intégrée des pratiques, préalablement développées et commentées dans le texte des documents d'accompagnement. Leur but est d'aider les professeurs, sans pour autant leur imposer des modèles, à concevoir les séquences didactiques qu'il leur revient d'organiser. B. Un choix didactique: les principes de progression 1. Trois notions différentes Le principe idéal de progression est qu'à chaque séance il y ait du nouveau, s'appuyant sur ce qui est déjà connu et maîtrisé. Eu égard à l'hétérogénéité des élèves et des classes, la mise en œuvre d'un tel principe est souvent malaisée. Il convient donc tout d'abord de distinguer dans l'organisation de l'enseignement pendant l'année scolaire trois notions différentes : le programme, la progression, la programmation. a. Le programme Il est organisé autour des grandes composantes de l'enseignement du français (lecture, écriture, oral, outils de la langue). Il appelle la lecture d'une série d'œuvres et établit une liste de notions à faire étudier. Il ne se préoccupe pas de l'ordre selon lequel ces activités sont menées dans la classe. b. La progression Élaborée par les professeurs en fonction de leur projet, elle établit un ordre dans les apprentissages, un itinéraire et des étapes parmi les notions, tout en tenant compte de points de passage obligés (par exemple, les œuvres au programme). Elle s'efforce de déterminer un enchaînement précis des séquences, de façon à éviter l'empilement et la juxtaposition des notions. Elle ménage également, entre les séquences, des temps de synthèse qui permettent de dresser avec les élèves le bilan des acquis, en particulier dans les domaines lexical et grammatical, et de mesurer les besoins qui restent à combler. c. La programmation Elle se préoccupe de la distribution chronologique des séquences retenues dans le cadre de la progression et prend en compte le calendrier scolaire (il est essentiel que des séquences ne soient pas coupées par des vacances; celles-ci, en revanche, peuvent permettre la lecture préalable d'une œuvre). On s'attache à préserver une indispensable souplesse, permettant de faire varier le rythme des apprentissages selon les réactions, les difficultés et les intérêts des élèves. De ce fait, on peut estimer que la programmation sur l'année scolaire d'une dizaine de séquences didactiques (d'une douzaine d'heures en moyenne) est un point de départ raisonnable, laissant la place à quelques activités "décrochées" des séquences (temps de synthèse ou de remédiation, notamment en matière de grammaire ou d'orthographe) ou imprévues (sorties pédagogiques, spectacles, vie de la classe ou du collège). Les programmes pour le cycle central ont été arrêtés par le BO n° 1 du 13 février 1997. La programmation ne peut s'établir qu'en fonction de la classe et de ses spécificités. Les principes de progression, en revanche, peuvent être précisés. 2. Quelle progression de la 6e à la 3e? a. Une progression d'ensemble La progression d'ensemble est définie dans le préambule "Le français au collège" des programmes pour la classe de 6e: - en 6e : identifier le pôle narratif et le pôle argumentatif; lire, produire, étudier diverses formes de récit; s'entraîner à l'expression orale d'un point de vue argumenté; - en 5e-4e: pour le pôle narratif, poursuivre l'étude de la narration et développer celle de la description ; pour le pôle argumentatif, aborder l'étude du discours explicatif; - en 3e: pour le pôle argumentatif, étudier les principales formes d'argumentation ; pour le pôle narratif, enrichir la pratique des formes du récit. b. Des complexifications progressives La progression d'ensemble ainsi définie est fondée sur les formes et les fonctions du discours, ainsi que sur le récit et le dialogue qui les intègrent. Elle établit clairement des dominantes (narration en 6e, description en 5e, explication en 4e, argumentation en 3e), mais elle n'est pas linéaire pour autant. Il n'est donc pas question d'étudier toutes les questions liées à la narration en 6e, pour n'y plus revenir, puis toutes les questions liées à la description en 5e, pour n'en plus parler. Au contraire, l'argumentation est abordée dès la classe de 6e, la narration et la description sont étudiées jusqu'à la classe de 3e. Cette progression d'ensemble se propose cependant d'éviter les répétitions. Pour y parvenir, elle procède par complexification progressive des notions et aménage, dans l'acquisition des compétences, des étapes successives réparties de la 6e à la 3e. Les formes de discours sont en effet naturellement entremêlées dans la pratique. L'enseignant les étudie à travers des textes plus variés et plus complexes, il en précise le contexte culturel en les inscrivant dans des genres et dans des œuvres, il propose des instruments d'analyse de plus en plus finement articulés et conduit ainsi ses élèves à une meilleure maîtrise des pratiques discursives. Pour le cycle central, l'accent est mis sur l'articulation et l'entrecroisement des formes de discours : en introduisant en 5e l'analyse du descriptif, on précise les liens entre le narratif et le descriptif, dont les fonctions réciproques pourront être approfondies en classe de 4e (avec la dimension explicative de la description, par exemple), et même en classe de 3e (avec sa dimension argumentative). On découvre en 5e le fonctionnement du dialogue, dont les articulations formelles, les valeurs et les fonctions interlocutives seront progressivement précisées au cours du cycle. À la classe de 4e est réservée l'approche raisonnée du discours explicatif, ouvrant ainsi sur la question de l'argumentation qui sera explicitée et développée en 3e. À titre d'exemple, et seulement à titre d'exemple car de nombreuses possibilités différentes existent, on proposera les étapes suivantes dans l'acquisition de deux compétences : savoir décrire et savoir argumenter. Savoir décrire 6e 5e 4e 3e - Identification de passages descriptifs dans un récit - Caractérisation - élémentaire des lieux - et des personnages - Structuration spatiale de la description (droite/gauche, haut/bas, etc.) - Verbes de perception régissant la description - Formes simples d'insertion de la description dans le récit- Première approche des fonctions de la description (informative) - Fonctions simples de la description dans le récit (description préparant ou différant le moment fort d'une action)- Le portrait - Description et discours : le point de vue ; la visée explicative de la description - Description et récit : les différentes formes d'insertion du descriptif dans le narratif- Fonctions complexes de la description- Description et discours : la visée argumentative de la description Savoir argumenter 6e 5e 4e 3e - Identification de passages - argumentatifs dans - un récit - Expression orale d'un - point de vue argumenté - Image et argumentation - (publicité, affiches) - Dialogue - et argumentation : - qui argumente, pour qui, - avec quel objectif ? - Organisation d'un débat : - l'échange des arguments - Approche de textes centrés sur l'argumentation - (critiques de films, articles polémiques simples) - Production d'un article - Organisation d'une - argumentation simple : - thèse, arguments, - exemples - Ajustement de l'argumentation à celui que l'on - désire convaincre (écrire - et réécrire un texte pour - deux destinataires - différents) 3. Quels principes de progression sur l'année ? Les progressions de la 6e à la 3e telles que nous venons de les définir amènent à construire, pour chaque niveau, des blocs de compétences (permettant de raconter, de décrire, d'expliquer, d'argumenter). C'est à partir de ces blocs qu'il est possible de construire des progressions sur l'année. Trois principes essentiels de progression sont alors envisageables : succession, combinaison, entrecroisement. a. La succession Concevoir une progression selon un principe de succession revient à aborder les uns après les autres les divers blocs de compétences, sans envisager croisements ni retours. Dans une classe de 4e, et de façon très schématique, l'étude d'une série de nouvelles ou d'un roman permet d'aborder les problèmes liés à la narration puis ceux liés à la description ; l'étude d'une pièce de théâtre est l'occasion d'étudier le dialogue; une série de textes fonctionnels et fictionnels amène l'étude du discours explicatif tandis que l'argumentation est envisagée à travers des extraits d'un texte de critique sociale du XVIIIe siècle. Ce type de progression peut offrir l'avantage de la clarté pour les élèves : les séquences sont contrastées, donc nettement identifiables. Conduisant cependant à une approche typologique (types de textes), il présente un risque de morcellement et de rigidité par la juxtaposition de notions sur lesquelles on ne revient pas. b. La combinaison Concevoir une progression selon un principe de combinaison consiste à partir des textes pour étudier la façon dont ils combinent les différents types de discours. L'étude d'un récit en classe de 5e (récit de voyage, roman d'aventures, roman de chevalerie) permet ainsi d'étudier la narration, la description et le dialogue, non plus successivement mais de façon complémentaire, en envisageant, par exemple, les formes d'insertion du descriptif dans le narratif ou la fonction informative du dialogue. De même, l'analyse du dialogue peut s'ouvrir par une comparaison entre le dialogue romanesque et le dialogue théâtral pour se centrer ensuite sur une pièce de théâtre où le dialogue aura fréquemment une fonction argumentative. De la sorte, les blocs de compétences continuent d'exister mais les compétences se construisent les unes par rapport aux autres et sont constamment en relation les unes avec les autres. Elles peuvent donc être mises en œuvre simultanément, par exemple, pour l'écriture longue d'un récit. Un tel type de progression est relativement simple à réaliser et il permet de prendre appui très directement sur les textes, étudiés en tant que tels. Il a également le mérite de permettre des combinaisons et des synthèses constantes, au cours desquelles les compétences s'associent, les savoirs et les savoir-faire se structurent entre eux. c. L'entrecroisement Concevoir une progression selon un principe d'entrecroisement revient à combiner entre elles les compétences et à entrecroiser chronologiquement les apprentissages. On peut ainsi, en classe de 4e, aborder une première fois la narration dans le cadre de la nouvelle, étudier le rôle des dialogues dans ce genre d'écrit et envisager ensuite la question du dialogue théâtral. On revient alors à la narration pour étudier le point de vue à partir d'un groupement de textes, avant de s'arrêter sur le regard dit "naïf" d'un texte de critique sociale du XVIIIe siècle et aborder ainsi la question de l'argumentation. On peut, de la même façon, envisager une première fois la description dans le récit et revenir ensuite sur le rôle qu'elle a joué dans les discours explicatif (décrire pour expliquer) ou argumentatif (décrire pour argumenter). De la sorte, les notions se croisent, les retours s'organisent et les compétences se construisent progressivement, toujours à partir des textes et en liaison les unes avec les autres. Les itinéraires qui s'établissent ainsi peuvent être très variés ; ils semblent cependant plus difficiles à concevoir que ceux envisagés précédemment, les retours sur les notions ne pouvant en aucun cas signifier leur répétition pure et simple. 4. Progression, compétences et contenus Nous avons raisonné essentiellement, dans cette partie "Progressions", en termes de compétences, ce qui revient à centrer la réflexion sur les résultats que l'on cherche à obtenir et sur l'élève qui se trouve au cœur des apprentissages ainsi envisagés. Il est bien évident cependant qu'une compétence n'existe qu'en fonction d'un contenu, qu'un savoir-faire renvoie toujours à un savoir. C. Un choix pédagogique: le décloisonnement 1. Le décloisonnement Le mode d'organisation du travail proposé par les programmes, celui de la séquence didactique, invite expressément à associer autour d'un même objectif les différentes composantes du français et à passer d'un enseignement cloisonné à un enseignement décloisonné. Dans un enseignement cloisonné, le cours de français est composé d'activités diverses (orthographe, grammaire, étude de texte, expression écrite), envisagées isolément les unes des autres. L'étude de texte n'a alors aucun lien avec l'expression écrite, qui elle-même se développe parallèlement aux notions abordées en grammaire ou en vocabulaire. Les apprentissages sont multiples et éclatés, les objectifs nécessairement parcellaires. Or l'étude des formes du discours lie écrit et oral, lecture et écriture, approches des faits de langue (lexicaux, grammaticaux, orthographiques) et analyse des textes. Elle appelle donc un enseignement décloisonné qui fédère les pratiques et les met au service d'un même objectif. Ainsi, si l'objectif retenu est, en 5e, l'écriture du discours descriptif, les textes étudiés fournissent des exemples de descriptions et permettent l'identification de quelques caractéristiques et l'analyse de quelques procédés; la grammaire s'arrête sur la qualification du nom ; le vocabulaire étudie les formes de mises en relation spatiales et les verbes de perception. De la sorte, la poursuite d'un objectif unique, suffisamment large et porteur, amène les différentes composantes du français à s'associer entre elles. 2. La séquence didactique Définie dans le document Accompagnement des programmes de 6e comme un "mode d'organisation des activités qui rassemble des contenus d'ordre différent autour d'un même objectif sur un ensemble de plusieurs séances", la séquence didactique permet de mettre en œuvre le décloisonnement. Elle se fixe un objectif unique expliqué aux élèves (production d'un discours, le plus souvent écrit mais éventuellement oral), puis choisit les compétences à faire acquérir et les apprentissages à organiser pour que cet objectif soit atteint, au fil d'un nombre variable de séances consécutives ayant chacune une dominante (étude de texte, ou vocabulaire, ou grammaire, etc.). Ce principe général étant affirmé, on apportera deux séries de précisions, sur l'organisation et sur l'évaluation de la séquence. a. L'organisation de la séquence Il n'y a pas lieu de définir un cadre-type de la séquence, un modèle pré-établi qui se voudrait applicable à toutes les situations d'enseignement. Bien au contraire, selon le projet du professeur, l'objectif retenu et les réactions des élèves, la séquence se construit dans une série de va-et-vient variés entre les activités de réception (lecture et/ou écoute de textes permettant de faire naître les questions et d'analyser les réponses apportées par les auteurs) et de production (expression orale et/ou écrite permettant l'appropriation par les élèves des procédés observés ou des notions analysées dans les textes). De ce fait: : - la durée de la séquence est variable, une douzaine de séances étant considérée comme une dimension moyenne, que l'on peut être amené à dépasser en fonction d'un projet précis ; - les composants de la séquence ne sont pas intangibles : une séquence peut aborder plus rapidement les questions grammaticales et insister sur le lexique, une autre privilégier l'étude des textes et passer très vite sur l'orthographe; - la séquence prend appui sur un texte de départ (texte d'auteur ou production d'élève) ou sur toute autre forme de support, oral ou iconographique. Elle rebondit ensuite de texte en texte de façon à relancer constamment la recherche et à maintenir en éveil l'intérêt des élèves. De la même façon, elle ne conduit pas à l'écriture d'un texte unique (rédaction ou composition française considérée comme le devoir de fin de séquence) mais s'appuie au contraire sur des exercices d'écriture variés, sur des productions intermédiaires multiples et rapides qui se développent au fil des séances et préparent les élèves à la production de fin de séquence. b. L'évaluation de la séquence Ainsi définie, la séquence didactique appelle deux types de productions - intermédiaires et finale - et donc deux formes d'évaluation distinctes. - Les productions intermédiaires, relevant d'une évaluation essentiellement formative, ne sont pas notées systématiquement. Mais il est cependant possible que des notes soient attribuées (orthographe, expression écrite et orale, grammaire, etc.), même si elles n'ont pas un statut équivalent à la note de fin de séquence. - La production finale relève d'une évaluation sommative (on évalue l'ensemble des apprentissages menés au cours de la séquence) et, dans la mesure du possible, critériée (on mesure, à l'intérieur de la note globale, la part de chaque apprentissage). Les notes globales de français, qui ont vocation à figurer s …