Projet de loi portant modification 1. du Code du travail, 2. de la loi modifiée du 31 juillet 2006 portant introduction d'un Code du travail et 3. de

LE GOUVERNEMENT DU GRAND-DUCHÉ DE LUXEMBOURG Ministère d'État Le Ministre aux Relations avec le Parlement Monsieur le Président du Conseil d'État Luxembourg Personne en charge du dossier: Luxembourg, le 25 juin 2018 lean-Luc Schleich 247 - 82954 SCL : L 5445 / R 5742 - 1255 / ak V/réf. 52.709 / 52.710 Doc. parl. 7268 Objet : 1) Projet de loi portant modification 1. du Code du travail, 2. de la loi modifiée du 31 juillet 2006 portant introduction d'un Code du travail et 3. de la loi modifiée du 19 décembre 2008 portant réforme de la formation professionnelle. 2) Projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal du 31 août 2016 portant sur l'évaluation et la promotion des élèves de la formation professionnelle. Monsieur le Président, Comme suite à ma lettre du 26 février 2018, j'ai l'honneur de vous faire parvenir en annexe l'avis de la Chambre des fonctionnaires et employés publics sur le projet de loi et le projet de règlement grand-ducal sous rubrique. Veuillez agréer, Monsieur le Président, l'assurance de ma haute considération. Pour le Ministre aux Relations avec le Parlement John Dann Directeur 8 43, boulevard F.-D. Roosevelt L-2450 Luxembourg Tél. (+352) 247-82952 Fax (+352) 46 74 58 scl@scl.etat.lu www.legilux.lu www.gouvernement.lu www.luxembourg.lu „CHFEP Chambre des fonctionnaires et employés publics 26, boulevard Royal l L-2449 Luxembourg Tél.: 47 22 24-1 Fax: 47 23 74 l chfeechfep.lu l www.chfep.lu A ][ S sur le projet de loi portant modification 1. du Code du travail; 2. de la loi modifiée du 31 juillet 2006 portant introduction d'un Code du travail, et 3. de la loi modifiée du 19 décembre 2008 portant réforme de la formation professionnelle; le projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal du 31 août 2016 portant sur l'évaluation et la promotion des élèves de la formation professionnelle Par dépêche du 14 février 2018, Monsieur le Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse a demandé, "dans les meilleurs délais" bien évidemment, l'avis de la Chambre des fonctionnaires et employés publics sur les projets de loi et de règlement grand-ducal spécifiés à l'intitulé. Considérations 2énéra1es Le 18 novembre 2008, la Chambre des députés a voté la loi portant réforme de la formation professionnelle (loi du 19 décembre 2008). Cette réforme avait à l'époque fait l'objet d'avis très critiques des chambres professionnelles. À côté des critiques soumises par la Chambre de commerce (qui prônait l'introduction au préalable "d'une phase pilote portant sur un petit nornbre de professions") et par la Chambre des employés privés (selon laquelle "des dispositions irnportantes du projet de loi sous avis ne sont pas acceptables"), la Chambre des fonctionnaires et employés publics avait, dans son avis n° A-2058 du 3 juillet 2007, avancé entre autres que "elle (la Chambre) se demande pourtant si on n'est pas allé un peu trop loin dans l'intention de définir un cadre légal supposé englober toutes les éventualités et donnant par avance des réponses à des questions qui se poseront peut-être différemment sur le terrain. Certains articles du projet de loi fixent d'ores et déjà les rnodalités de la rnise en place d'un systèrne nouveau dont on ne sait pas si tous les éléments vont s'avérer réalisables et si toutes les conditions prévues vont être telles qu'on les irnagine maintenant. Est-il vrairnent nécessaire de faire de cette loi-cadre une véritable somme de mesures et de recettes qui laisseront peu de possibilités de rectification et d'adaptation par après?" 2 Les enseignants de l'enseignement secondaire technique de l'époque étaient, eux aussi, plus que sceptiques face à cette réforme. Les aspects les plus importants de ladite réforme furent: l'enseignement par compétences, le remplacement des branches enseignées par des "modules", l'abolition des notes (remplacées par une évaluation fondée sur les compétences, chaque module pouvant être "non acquis","acquis", "bien réussi" ou "très bien réussi"), l'abolition des ajournements (remplacés par des rattrapages de modules au cours des semestres suivant la "non-acquisition") et l'abolition des examens de fin d'études (remplacés par des ''projets intégrés"). Envers et contre tous, la réforme de la formation professionnelle avait passé à la Chambre des députés "comme une lettre à la poste". Après le vote, les ordres et contrordres — concernant l'implémentation de la réforme — du Ministère de l'Éducation nationale amenaient de nombreux enseignants au bord de la crise de nerfs. Ensuite, ce qui a suivi depuis l'année scolaire 2011/2012 (quelques formations ayant débuté en 2010/2011) dépassait souvent l'imaginable. Le chaos le plus indescriptible s'est installé dans les lycées techniques dès le départ: les élèves accumulant les modules à rattraper (rapidement plusieurs centaines au total pour tout le pays, pour franchir allègrement le cap des mille après deux années), les enseignants et directions de lycées ne sachant plus à quel saint se vouer pour assurer un rattrapage des modules en question et des entreprises formatrices et des parents d'élèves restant perplexes devant les nouveaux bulletins scolaires, pour ne citer que les problèmes les plus flagrants! Rapidement, à la fin de l'année 2011, les voix des enseignants et directions des lycées techniques signifiaient au ministère du ressort que l'on courrait droit à la catastrophe, ce qui ne semblait pourtant indisposer personne au niveau gouvernemental. Ce qui devait arriver arriva: quelques mois avant les élections législatives d'octobre 2013, deux (pour tout le pays!) électriciens réussissaient leur ''projet intégré final (PIF)" en juillet 2013. Ces deux élèves faisaient partie d'un total de quelque 70 élèves des classes de 12ème DAP (diplôme d'aptitude professionnelle), section des électriciens. Seule la moitié environ était admissible audit "PIF', l'autre moitié ayant eu trop de modules "non acquis" pour être admissible! -3 Précisons encore que ces élèves avaient commencé leur parcours au nombre de 263 en classe de 10'"e trois ans auparavant. Évidemment, il s'agit là de l'exemple avec le résultat le plus négatif, mais la tendance de cette détérioration de la réussite scolaire en milieu professionnel était généralisée dans toutes les formations DAP et DT (diplôme de technicien). Après les élections d'octobre 2013, il ne semblait pas que le nouveau gouvernement eût vraiment réalisé l'ampleur du désastre désormais à l'ordre du jour dans les lycées techniques. Seule une instruction ministérielle, sans grandes conséquences améliorantes, était émise le 24 avril 2014 et avait pour objet de déterminer certaines mesures dans l'intérêt des élèves. Plus tard, le 30 janvier 2015, un projet de loi (n° 6774) a été déposé à la Chambre des députés. Ce projet démontrait l'intention de rnaintenir le cap emprunté par la loi de décembre 2008. En effet, le texte déposé frappait dès le début de la lecture: "Les quelques résultats déjà disponibles et les échos attisent l'expectation que les objectifs principaux seront atteints, à savoir davantage de diplômes avec moins de retard scolaire et une meilleure qualification" (exposé des motifs, page 2). Cette affirmation constituait un déni pur et simple de la réalité! En effet, depuis l'implémentation de la réforme, les premiers résultats avaient démontré que les objectifs principaux (notamment d'augmenter le nombre et la qualité des personnes en formation professionnelle) ne seraient jamais atteints, bien au contraire. fl serait néfaste d'entrer dans le détail du projet de loi n° 6774, et de plus complètement inutile, puisqu'il a été retiré par la suite. La Chambre des fonctionnaires et employés publics tient juste à soulever un point symptomatique caractérisant bien le manque de collaboration constructive de l'époque: dans la rubrique "Mieux légiférer" de la fiche d'évaluation d'impact annexée au projet de loi n° 6774, les syndicats du monde de l'enseignement figuraient parmi les ''partie(

1. s)prenante(
2. s)(organismes divers, citoyens, ...) consultée(s)". Or, selon les informations dont dispose la Chambre, les syndicats du monde de l'enseignement les plus représentatifs (FEDUSE/CGFP et APESS, représentant environ 84% de tous les enseignants de l'enseignement 4 secondaire) n'avaient tout simplement pas été consultés avant le dépôt à la Chambre des députés dudit projet de loi! En septembre 2015, l'Université du Luxembourg avait publié un rapport à destination du Service de la formation professionnelle du Ministère de l'Éducation nationale, de rEnfance et de la Jeunesse (MENJE). Ce rapport était intitulé "Élémentspour une évaluation de la réforme de la formation professionnelle: les principales critiques" . Y figuraient des critiques on ne peut plus pertinentes, mais curieusement non reprises par le dossier qui est maintenant soumis pour avis à la Chambre des fonctionnaires et employés publics: "Absence de pilotage cohérent 11 n'y aurait pas eu une ligne de communication claire, les directives du MENJE arrivant au cas par cas et les écoles et les chambres professionnelles n'ayant souvent pas de réponses à leurs questions. Ily aurait des changements incessants des directives en fonction des ajustements réalisés aussi bien au ministère que sur le terrain. Outre l'imprécision de la loi, la grande précipitation avec laquelle elle aurait été mise en œuvre serait la principale cause du désordre constaté aujourd'hui. Le ministère n'aurait pas été prêt pour sa propre réforme, constamment il aurait révisé ses idées et ses injonctions aux équipes curriculaires qui ne savaient bientôt plus sur quel pied danser. D'ailleurs celles-ci auraient eu le sentiment de travailler dans un vide institutionnel, tant Pencadrement du MENJE faisait défaut. (...) Détérioration des relations entre partenaires Un autre point important soulevé concerne les relations entre les parties prenantes. Selon les chambres professionnelles directement engagées dans la formation professionnelle, les relations entre elles et le MENJE auraient été bonnes avant la réforme et se seraient dégradées après. Le ministère aurait profité de la réforme pour renforcer son ascendant sur les chambres dans Poptique de iscolariser davantage Papprentissage, qui, de par la loi de 1945, était plutôt de la responsabilité des chambres professionnelles. L'expérience montrerait cependant que le MENJE s'acquitterait fort mal de ses nouvelles tâches de gestion de la formation professionnelle et ferait montre d'un autoritarisme bureaucratique qui heurterait les chambres. Ces dernières demandent -5 dès lors au MENJE d'arriver à de meilleurs sentiments et de revenir à un vrai partenariat tel qu'il fonctionnait avant la réforme et qui a su, malgré les conflictualités inévitables, trouver des compromis valables dans l'intérêt de l'apprentissage. (...) Une zestion impossible des rattrapazes La gestion des innombrables rattrapages est un casse-tête qui prendrait beaucoup de temps et d'énergie. À cause des très nombreux rattrapages, ilfaudraitpratiquement établir un horaire individuel par élève. L'organisation pratique de ces rattrapages poserait des problèmes multipeles: horaires ne devant pas interférer avec les horaires des modules inormaux', occupation des ateliers et des machines, horaires interférant avec la présence contractuellement fixée du jeune dans l'entreprise, difficultés des transports domicile-école-entreprise dans les différents sens, problèmes du droit du travail — par exemple les jeunes ne peuvent travailler plus de huit heures par jour — existence d'un contrat d'apprentissage avec l'entreprise formatrice qui serait peu disposée à payer l'apprenti pendant ses rattrapages et ses remédiations, etc. L'organisation des rattrapages est vite apparue comme rachoppement majeur de l'exécution de la loi. Pour nos interlocuteurs, le constat était unanime: d'une manière générale, les rattrapages seraient très difficiles à organiser en conformité avec la loi, même s'il y aurait ci et là des îlots de fonctionnement adéquat. L'accumulation de nombreux rattrapages, et ceci pour de nombreux élèves, provoquerait des lacunes importantes et serait source de situations embrouillées. Ainsi, le fait que des élèves étudieraient des modules dont ceux non réussis avant constitueraient de fait des prérequis risquerait d'entraîner des échecs, du découragement, de la démotivation, de la déresponsabilisation, du décrochage scolaire ainsi que l'impossibilité pour beaucoup de jeunes d'accéder au P11 et au PIF. Des modules fondamentaux n'auraient pas été rattrapés le semestre suivant comme la loi le prévoit. Certains modules n'auraient même pas été rattrapés du tout, faute d'enseignants et eu égard au petit nombre de candidats pour un module donné. D'autre part, des compétences obligatoires auraient été transformées en compétences sélectives, parce que les lycées ne sauraient pas les évaluer, soit par manque d'infrastructures, soit par manque de personnel, soit par incapacité d'organiser l'évaluation. -6 L'organisation des projets PII et PIF soulève également certaines critiques. En dehors du fait que les projets nécessiteraient énormément de travail de la part des lycées et que les contributions des représentants des chambres laisseraient régulièrement à désirer, il a été souligné qu'il n'est pas logique que le PII doive être réussi avant que le PIF puisse être fait, étant donné que les deux forment un seul module et qu'une défaillance dans l'un puisse être compensée par une bonne performance dans l'autre." L'étude de l'université formulait aussi des critiques (provenant probablement du côté des initiateurs de la réforme de la formation professionnelle) envers les enseignants: "La plupart des enseignants auraient été de fait opposés à un enseignement par compétences — soit pour des raisons pédagogiques, soit pour des raisons plus idéologiques, soit pour des raisons de convenance, soit pour toutes ces raisons à la fois. Une partie des enseignants n'aurait pas su comment s'y prendre, soit par manque de préparation, soit parce qu'enseigner par compétences serait concrètement dffìcile, surtout dans les branches qui transmettent beaucoup de savoir décontextualisé. L'évaluation serait trop compliquée et nécessiterait de ce fait trop de travail. Dans la formation des enseignants, l'entraînement pratique à la formation professionnelle serait d'ailleurs complètement absent. Beaucoup auraient Vétourné la réforme en s'adaptant en surface à l'enseignement par compétences tout en continuant à enseigner comme avant, en gardant en arrière-fonds la cotation sur 60 qu'ils convertiraient ensuite en évaluation qualitative des compétences. Ce qui serait d'ailleurs favorisé par le flou terminologique autour de la notion de compétence, celle-ci recouvrant aussi bien des contenus scolaires que l'école a toujours appris aux élèves, comme la maîtrise de table de multiplication, que des savoir-faire professionnels très contextualisés, comme savoir cuire des tartes dans un four de boulangerie. D'autres enseignants auraient été très engagés dans la réforme, ce qui produirait un clivage entre collègues sur la base des programmes et des âges." Curieusement, ni l'étude en question, ni les responsables politiques n'ont remarqué, sans parler de louer à sa juste valeur, le sacrifice de ces mêmes enseignants en ce qui concerne le rattrapage des plus de mille modules non réussis par les élèves. En effet, si les modules de rattrapage prévus sur la plage horaire des classes professionnelles ont 7 été rémunérés aux titulaires, il n'en est rien pour tous les autres. Environ trois quarts de tous les modules rattrapés sont le fruit de l'engagement bénévole de ces enseignants "opposés à un enseignement par compétences" . En effet, tous les rattrapages issus de devoirs supplémentaires, tests supplémentaires et autres remédiations n'ont pas coûté le moindre cent à l'éducation nationale! Sans le sacrifice personnel de centaines d'enseignants, les résultats de la réforme de la formation professionnelle de 2008 auraient été bien plus catastrophiques encore! La conclusion de l'étude précitée était toutefois inéluctable: "De tous ces développements, la conclusion suivante peut être tirée: une mise à plat et un réexamen serein de la réforme permettront de sortir de cette impasse et de recommencer sur de nouvelles bases dans un climat positif Pour que cette opération réussisse, ilfaudrait que toutes les parties prenantes soient impliquées sur un pied d'égalité et que toutes soient capables d'empathie, armées de déterrnination à vouloir faire ceuvre utile et nécessaire et disposées à arriver au plus grand consensus possible, le tout dans une parfaite transparence." Pourtant, le MENJE campa sur une de ses positions. 11 a maintenu le système des compétences, s'appuyant sur le passage suivant de l'étude: "En préambule, il faut noter qu'aucun de nos interlocuteurs n'a rnis en cause le bien-fondé de la réforme, sa philosophie générale et ses objectifs, à savoir Penseignement par compétences." Ce qui suit le passage susvisé est cependant passé sous silence: "Toutefois, les attitudes étaient très variables et allaient d'une adhésion fervente à la nouvelle conception de la formation professionnelle, à savoir Penseignement centré sur les compétences et non plus sur les seuls savoirs, moyennant une organisation modulaire, à une adhésion sans enthousiasme, plutôt exprimée du bout des lèvres, voire parfois à une résignation à l'état de fait." En effet, l'évaluation par compétences ne rassemble pas une grande majorité des enseignants en aval. 8 La grande amélioration de la situation de la formation professionnelle viendra indubitablement de la (ré)introduction de l'évaluation chiffrée sur 60 points (!), prévue par le projet de loi sous avis. Aux termes de l'exposé des motifs accompagnant ledit projet, "il est indéniable qu'une évaluation bien comprise est essentielle pour la réussite scolaire. Or, il s'est avéré que le modèle introduit avec la réforme de 2008, exclusivement basé sur les compétences, ne répond pas entièrement à cette ambition. Pour remédier à cette insuffisance et mieux informer et motiver lélève, les bulletins de la formation professionnelle, délivrés à la fin de chaque semestre, seront adaptés" . Ce constat est digne de la haute diplomatie: les termes ''pas entièremenr sont plutôt à remplacer par ceux de ''pas du tour. Lesdits bulletins actuels ressemblent à des "annuaires téléphoniques" totalement illisibles pour beaucoup d'élèves, la plupart des parents et aussi pour beaucoup d'entreprises. Quant aux enseignants, ils doivent faire preuve de dextérité pour expliquer correctement le contenu des bulletins à un tiers! Considérations sur quekmes éléments dont il n'est pas directement question dans le proiet de loi sous avis Le poids de la branche "mathématiques" Les types de formations au sein de la formation professionnelle diffèrent énormément les uns des autres. C'est pourquoi il serait sensé de distinguer entre formations "à haute technicité" (entre autres: mécanique, électrotechnique) et formations "à basse technicité" (coiffeur par exemple). Pour ces dernières, un module consacré au "calcul professionner suffirait largement, tandis que pour les premières, visant des études supérieures après la classe terminale, il faudrait consacrer plus de poids aux mathématiques dès la classe de 4ème. Dans la même logique, il faudrait mettre en place des critères d'admission pour les formations dites "à haute technicité" . En ce qui concerne ces critères, la Chambre des fonctionnaires et employés publics estime qu'un élève d'une classe de 5'""" de détermination devrait avoir au moins 30 points sur 60 dans le cours avancé de mathématiques, ou bien 38 points sur 60 dans le cours de base. -9 Les modules préparatoires Les mathématiques étant d'une importance cruciale pour la plupart des techniciens, il serait important que les programmes des classes de 4'e à tère soient adaptés par des professeurs-ingénieurs qui connaissent le mieux les atouts de la formation. Ceci permettrait de mettre l'accent sur les mathématiques appliquées pour chaque type de formation au lieu d'y intégrer un cours général basé sur les mathématiques trop théoriques. De cette façon, on pourrait supprimer les modules préparatoires en mathématiques. Les grilles horaires actuelles de bon nombre de formations ne comprennent "seulement" que 28 leçons hebdomadaires, tandis que ce nombre est supérieur à 30 pour toutes les divisions du régime technique. En intégrant un module de mathématiques dans la grille de toutes les formations "à haute technicité" , on pourrait harmoniser le nombre de leçons hebdomadaires du régime professionnel avec celui du régime technique. 11 n'est pas pertinent de maintenir partout (à l'exception de la section administrative et commerciale) les modules préparatoires en langues, étant donné que la grande majorité des élèves ont un niveau suffisamment élevé en langues pour pouvoir suivre des études supérieures dans leur spécialité à l'étranger. Si les modules préparatoires devaient être maintenus, il faudrait absolument fixer un nombre maximal de leçons hebdomadaires. Étant donné qu'ils constituent une surcharge de travail importante pour les élèves qui les suivent, leur nombre ne devrait en aucun cas dépasser les 4 leçons hebdomadaires. Examen du projet de loi Ad article 13 Suivant la nouvelle disposition devant remplacer l'article 7 de la loi modifiée du 19 décembre 2008 portant réforme de la formation professionnelle, "la formation professionnelle de base (...) est organisée sous forme d'unités capitalisables (...)" . La Chambre des fonctionnaires et employés publics se demande s'il est judicieux de conserver les termes "d'unités capitalisables" . En effet, ces unités capitalisables sont à l'origine, en partie, des premiers - 10 - échecs par les élèves lors des débuts de la mise en ceuvre de la réforme. Heureusement, elles ont disparu des critères de promotion depuis 2016. 11 n'empêche qu'elles demeurent toujours un élément de flou, caractéristique de la réforme de la formation professionnelle. La Chambre propose donc de remplacer la disposition susvisée comme suit: "La formation professionnelle de base (...) est organisée sous forme d'unités capitalisables de modules". Ad article 23 Suivant l'article 31, paragraphe