Texte du projet Projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal modifié du 11 août 2011 fi

Texte du projet Projet de règlement grand-ducal portant modification du règlement grand-ducal modifié du 11 août 2011 fixant le plan d’études pour les quatre cycles de l’enseignement fondamental Nous Guillaume, Grand-Duc de Luxembourg, Duc de Nassau, Vu la loi modifiée du 6 février 2009 portant organisation de l’enseignement fondamental, et notamment son article 8 ; Les avis de la Chambre d’agriculture, de la Chambre de commerce, de la Chambre des fonctionnaires et employés publics, de la Chambre des métiers, et de la Chambre des salariés ayant été demandés ; Le Conseil d’État entendu ; Sur le rapport du Ministre de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse, et après délibération du Gouvernement en conseil ; Arrêtons : Art. 1er. L’article 1er du règlement grand-ducal modifié du 11 août 2011 fixant le plan d’études pour les quatre cycles de l’enseignement fondamental est remplacé par le libellé suivant : « Le plan d’études de l’enseignement fondamental figure à l’annexe. ». Art. 2. À l’article 2, première phrase, du même règlement, le chiffre « 2 » est supprimé. Art. 3. Les annexes 1 à 3 du même règlement sont remplacées par l’annexe du présent règlement. Art. 4. Le présent règlement entre en vigueur selon le calendrier suivant : 1° pour les classes des cycles 1.1, 1.2, 2.1 et 2.2, le 15 septembre 2026 ; 2° pour les classes des cycles 3.1, 3.2, 4.1 et 4.2, le 15 septembre 2027. 1 Art. 5. Le ministre ayant l’Éducation nationale dans ses attributions est chargé de l’exécution du présent règlement qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg. 2 Annexe Partie 1 – Niveaux socles et niveaux avancés Une lecture dynamique des niveaux socles et avancés Le terme « descripteur » désigne une formulation volontairement précise d’un attendu : il explicite une action observable, l’objet sur lequel elle porte et le contexte de mobilisation. Outil de repérage et d’évaluation, il ne constitue ni une unité d’enseignement autonome ni une logique de « checklist ». Les descripteurs prennent pleinement sens lorsqu’ils sont mobilisés conjointement, dans des situations variées et sur l’ensemble du cycle, au service du développement des compétences propres à chaque domaine. Les descripteurs des niveaux socles (SO) et des niveaux avancés (AV) ne doivent pas être compris uniquement comme des constats d’acquis. Ils définissent avant tout des objectifs à viser au fil des apprentissages dans un cycle donné et constituent des repères pédagogiques structurant un parcours d’enseignement centré sur le développement progressif des compétences. Ils correspondent à des attendus de fin de cycle et se lisent comme un ensemble cohérent. Présentés par cycle, domaine et sous-domaine afin d’en faciliter le repérage, ils n’impliquent ni une programmation linéaire ni un découpage de l’enseignement en items isolés : les situations d’apprentissage mobilisent fréquemment plusieurs descripteurs à la fois. Autrement dit, les niveaux décrivent ce que l’élève est amené à pouvoir faire à terme, grâce à un enseignement structuré et à des expériences d’apprentissage appropriées. Tant que l’élève n’a pas encore atteint ce niveau, il est considéré comme étant en voie d’acquisition. Une fois le niveau atteint, on peut dire que « l’élève est capable de … ». Cette approche offre une vision réaliste et inclusive de l’évaluation des apprentissages, centrée sur la progression plutôt que sur une performance figée. Elle s’appuie sur les principes d’une évaluation formative et différenciée, reconnaissant la diversité des parcours d’apprentissage des élèves, et sur des observations répétées en contexte au fil de situations variées, plutôt que sur un indicateur isolé. Note méthodologique sur certains termes utilisés dans les descripteurs Afin d’assurer une interprétation cohérente des niveaux socles et avancés, les termes suivants sont à comprendre dans le sens précisé dans le tableau A : Simple Lorsqu’il qualifie une tâche, une situation ou un objet (texte simple, support simple), il désigne des contenus accessibles aux élèves sans connaissances préalables approfondies, souvent accompagnés d’exemples ou de supports visuels. Lorsqu’il apparaît dans des expressions de la grammaire, il renvoie à une notion technique précise (par exemple : une phrase simple = une construction de type sujet– verbe–objet sans subordonnée). Familier Lorsqu’il qualifie un sujet, un mot, un lieu ou une situation, le terme familier désigne ce qui fait partie de l’expérience quotidienne ou scolaire de l’élève, et qui peut être reconnu sans effort particulier de contextualisation. Il s’agit d’éléments déjà rencontrés dans la vie de classe, dans l’environnement proche (maison, école, village/quartier, activités régulières) ou dans des situations de communication courantes. Le caractère « familier » ne renvoie donc ni à un registre de langue (familier/opposé à soutenu), ni à une proximité affective, mais à un degré de connaissance ou de prévisibilité du contenu. Exemples : - sujets familiers : la journée d’école, les repas, les jeux, la météo, la famille ; - mots familiers : vocabulaire courant déjà rencontré à l’oral ou dans des activités en classe ; - lieux familiers : la classe, la cour, la maison, le trajet école-maison. Texte court / texte long Texte court : au cycle 2, quelques phrases à un paragraphe ; dans les cycles 3 et 4, un texte court peut s’étendre jusqu’à une demi-page environ. Texte long : dès le cycle 2, plusieurs paragraphes courts ; dans les cycles 3 et 4, un texte long peut correspondre à une ou plusieurs pages. La distinction « court/long » est donc à comprendre de manière relative, en fonction de l’âge des élèves et du niveau de complexité attendu dans chaque cycle. Préparé : texte ou document déjà travaillé, analysé collectivement ou introduit de manière explicite en classe. Support préparé / non préparé Non préparé : texte ou document inconnu, découvert directement lors de l’activité. Texte structuré Texte organisé avec un début, un développement et une fin ; il ne s’agit pas forcément d’une structure textuelle académique (narrative, argumentative, etc.), mais d’une organisation claire et cohérente. Vocabulaire adapté / varié / précis Adapté : en lien avec le thème et compréhensible pour le destinataire. Varié : éviter les répétitions (recours à des synonymes, expressions différentes). Précis : employer des termes qui rendent l’idée claire (par exemple : « chêne » plutôt que « arbre »). Connecteurs fréquents / simples Petits mots ou expressions permettant de relier les phrases de manière claire (par exemple : parce que, mais, alors). Expressions créatives / procédés stylistiques simples Formes d’expression élémentaires qui enrichissent le texte : répétition, comparaison, métaphore courante, dialogue. Texte d’écoute préparé / support audiovisuel ou médiatique Exemples : chanson, histoire racontée, annonce, reportage court, dessin animé, publicité simple, vidéo éducative. Tableau A : Termes fréquents utilisés dans les descripteurs Note de présentation des tableaux de descripteurs Les tableaux présentant les niveaux socles (SO) et les niveaux avancés (AV) sont construits selon une structure harmonisée garantissant une lecture claire et cohérente des attendus de compétences. Ils regroupent des descripteurs formulant des attendus de fin de cycle et constituent des repères communs pour situer la progression des apprentissages au sein des domaines et sous-domaines. En haut à gauche : cycle concerné En haut à droite : domaine de développement et d’apprentissage Partie supérieure (fond blanc) : niveau socle (SO) Sous le titre : la formule « L’élève est capable d’/de » s’applique à tous les descripteurs Colonne de droite : Descripteurs, formulés de manière observable, actionnable et progressive Partie inférieure (fond coloré) : niveau avancé (AV) Colonne de gauche : intitulé du sous-domaine Cette mise en page vise à faciliter la compréhension de la progression des apprentissages et à permettre une lecture rapide des attendus pour chaque cycle, domaine et sous-domaine. Elle ne prescrit pas une programmation linéaire ni un enseignement « descripteur par descripteur » : une même situation d’apprentissage peut mobiliser simultanément plusieurs descripteurs, au service du développement de compétences plus globales. Les tableaux ne comportent pas de légende en dessous, afin d’en alléger la lecture et de favoriser une consultation fluide des descripteurs. La mise en page différencie visuellement les descripteurs du niveau socle (fond blanc) et du niveau avancé (fond coloré), afin de faciliter la lecture et de rendre visible la progression au sein de chaque sous-domaine. Langues Finalités du domaine de développement et d’apprentissage Le domaine des langues s’inscrit dans une progression cohérente allant des premières expériences langagières au cycle 1 jusqu’au développement de compétences orales et écrites en allemand et en français aux cycles 2 à 4, en interaction avec le luxembourgeois et dans une ouverture aux autres langues. Il vise à doter les élèves d’outils linguistiques, culturels et identitaires leur permettant de comprendre, de s’exprimer et d’interagir dans des situations variées, d’apprendre par et avec la langue dans l’ensemble des domaines, et de construire une identité plurilingue ouverte sur la diversité. L’enseignement des langues contribue ainsi à la littératie, à la multi-littératie et à la participation active à une société plurilingue, multiculturelle et numérique, tout en nourrissant le plaisir de communiquer, de lire et d’écrire. Langues au cycle 1 Le cycle 1 prépare progressivement les élèves à évoluer dans un environnement scolaire et social multilingue. Il développe les premières compétences orales en luxembourgeois – langue d’intégration et de communication scolaire – et favorise l’éveil aux langues à travers des activités ludiques, musicales et culturelles. Les élèves entrent également en contact précoce avec les langues d’alphabétisation présentes dans leur environnement (allemand et/ou français), posant ainsi les jalons de futurs apprentissages. Une attention particulière est portée à la conscience phonologique et aux premiers contacts avec l’écrit (repérage de lettres et de signes, geste graphique, prénom), afin de poser les bases d’une littératie sereine pour le cycle 2. En fin de cycle 1, les parents choisissent la langue d’alphabétisation de leur enfant, soit l’allemand, soit le français. Les activités de préparation tiennent compte du temps disponible en fin de cycle 1.2 et visent à sécuriser les bases nécessaires pour l’entrée en alphabétisation, sans alourdir les pratiques existantes ni réduire les autres dimensions du développement global. Elles offrent une première familiarisation, adaptée au rythme de chaque enfant, avec certains éléments de la langue d’alphabétisation choisie. Langue d’alphabétisation (allemand ou français) La langue d’alphabétisation construit les fondations de la lecture et de l’écriture et articule étroitement oral et écrit (conscience phonologique, décodage/encodage, fluence, compréhension). Elle développe des compétences de communication solides (écouter, interagir, présenter) transférables à d’autres domaines d’apprentissage et soutient la littératie de scolarisation ainsi que la multi-littératie (supports papier et numériques). La lecture de textes variés – récits, textes informatifs, bandes dessinées, médias numériques – nourrit la curiosité, le plaisir de lire et le lien personnel à la langue. L’écriture est abordée comme un moyen d’expression, de structuration de la pensée et de communication. Elle comprend également l’apprentissage progressif de l’écriture manuscrite – geste graphique, formation des lettres et fluidité du tracé –, qui constitue une étape essentielle pour renforcer la précision, la lisibilité et l’autonomie scripturale des élèves. Ce travail prolonge les premières expériences langagières du cycle 1 et renforce l’autonomie linguistique et cognitive des élèves. Deuxième langue (allemand ou français) La deuxième langue s’appuie sur les acquis développés dans la première et mobilise des stratégies communes d’apprentissage et de communication et favorise, lorsque c’est pertinent, des transferts entre langues. Elle consolide d’abord un répertoire oral (compréhension, interaction, prises de parole guidées et spontanées), puis étend progressivement les compétences vers l’écrit. Les élèves apprennent à comprendre et à produire des messages adaptés à la situation, au destinataire et au registre, et à mobiliser des stratégies de lecture et d’écriture pour des genres de textes variés. L’apprentissage de la deuxième langue favorise la flexibilité linguistique, l’autonomie et la participation à une société plurilingue et numérique. La découverte de la littérature de jeunesse dans les deux langues développe l’imaginaire, la sensibilité et le plaisir de lire. Perspective commune – Langues allemande et française À partir du cycle 3, l’allemand et le français deviennent progressivement des langues de travail dans d’autres domaines d’apprentissage et préparent l’entrée dans l’enseignement secondaire. Dans ce contexte, le terme « progressivement » renvoie à une augmentation graduelle et flexible de l’usage de l’allemand et du français dans des activités disciplinaires authentiques, en fonction des besoins linguistiques des élèves et des décisions pédagogiques des équipes de cycle. L’expression « langues de travail » désigne l’usage fonctionnel de ces langues pour construire des connaissances disciplinaires, tout en maintenant le luxembourgeois comme langue véhiculaire pour les consignes, les échanges spontanés et la vie de classe. La production écrite se développe de manière plus autonome : les élèves apprennent à rédiger des textes structurés, adaptés à une situation donnée. L’expression orale demeure au cœur de l’apprentissage : ils s’exercent à présenter un sujet, à échanger leurs idées et à interagir dans des situations variées. Les élèves lisent une diversité de textes – récits, bandes dessinées, textes documentaires et œuvres de littérature de jeunesse – qui nourrissent l’imaginaire, le plaisir de lire et la compréhension du monde. Les apprentissages dans les deux langues s’inscrivent dans une progression commune, fondée sur les repères du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), qui garantissent une continuité et une cohérence des attentes entre cycles et entre les deux parcours linguistiques. Perspective culturelle – Langues allemande et française L’enseignement de l’allemand et du français ouvre aux élèves deux espaces culturels et linguistiques riches et complémentaires. À travers la découverte de la littérature de jeunesse, des médias, des œuvres artistiques et des échanges interculturels, ils développent leur curiosité, leur sensibilité et leur créativité. Ces apprentissages favorisent la rigueur linguistique, le plaisir d’explorer la diversité des langues et des cultures, ainsi que la capacité à penser et à s’exprimer dans des contextes variés. En s’appropriant ces deux langues, les élèves construisent progressivement une identité plurilingue ouverte sur le monde germanophone et francophone, fondée sur la compréhension, l’expression et le respect de la diversité. Langue luxembourgeoise Langue véhiculaire de la vie scolaire, le luxembourgeois soutient la transmission des consignes, les interactions de groupe et les échanges spontanés dans la vie scolaire et dans tous les autres domaines d’apprentissage. Il garantit une participation autonome et équitable de tous les élèves, quels que soient leur répertoire initial et leur parcours. Au-delà de son rôle fonctionnel, le luxembourgeois est une langue porteuse de culture et de mémoire collective : les élèves découvrent des contes, chansons, récits et œuvres de littérature de jeunesse qui nourrissent le sentiment d’appartenance à la société luxembourgeoise et la fierté linguistique. Le luxembourgeois contribue au développement d’une conscience linguistique et favorise les transferts vers les autres langues d’apprentissage. Son enseignement s’étend du cycle 1 aux cycles 2-4 et participe pleinement à la construction d’une identité plurilingue, ouverte et inclusive. Repères CECRL L’enseignement du français et de l’allemand vise le développement progressif de compétences langagières qui, à la fin du cycle 4, se situent généralement entre A2.2 et B1.2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Plus précisément, les niveaux attendus correspondent globalement à la progression suivante : - Cycle 2 : A1.2, avec des avancées vers A2.1 pour certains élèves (AV). o o - Langue d’alphabétisation : A1.2, avec des avancées vers A2.1 pour certains élèves (AV). Deuxième langue : A1.1, avec des avancées vers A1.2 pour certains élèves (AV). Cycle 3 : A2.1 – A2.2, avec des avancées vers B1.1 pour certains élèves (AV). Cycle 4 : A2.2 – B1.1 pour les niveaux socles et B1.1 – B1.2 pour les niveaux avancés, en fonction des compétences et du parcours individuel de chaque élève. Ces repères sont indicatifs et destinés à orienter les pratiques pédagogiques, à soutenir la différenciation et à encourager l’évaluation formative dans une logique de progression continue, inclusive et adaptée à la diversité des élèves. Dans ce cadre, les bilans intermédiaires intégrent la prise en compte de la langue dominante de chaque élève, afin de mieux soutenir la différenciation pédagogique et les transitions entre cycles. Le luxembourgeois vise prioritairement une compétence orale fonctionnelle, mobilisable dans la vie scolaire et sociale. Niveaux socles et niveaux avancés du domaine de développement et d’apprentissage Langage, langue luxembourgeoise, éveil aux langues et préparation aux langues d’alphabétisation L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement en luxembourgeois - - Comprendre l’oral en luxembourgeois Conscience phonologique Eveil aux langues Préparation aux langues d’alphabétisation - mobiliser un répertoire élémentaire de mots et de formulations utilisés en classe ; s’exprimer de manière compréhensible en phrases simples sur des sujets familiers ; prendre part à des chants, comptines et jeux de rôles courts. raconter brièvement une expérience vécue en phrases simples, et en situant l’action dans le temps ou dans l’espace ; relier plusieurs énoncés courts à l’aide de quelques connecteurs simples. réagir de manière adéquate à une consigne courte en deux étapes ; identifier le thème principal ou une action importante dans un texte d’écoute préparé ; associer un répertoire de mots et d’expressions usuels utilisés en classe à des gestes, images ou objets ; exprimer une appréciation simple à propos d’un texte entendu. repérer deux ou trois détails significatifs dans un texte d’écoute préparé ; décrire brièvement un personnage ou une scène d’un texte d’écoute préparé ; distinguer si une situation est réelle ou imaginaire. segmenter un mot familier en syllabes ; identifier si des mots riment ; identifier le son initial d’un mot. proposer plusieurs mots qui riment avec un mot donné ; regrouper des mots selon un critère phonologique (même son initial, même rime, même nombre de syllabes) ; manipuler des sons à l’oral dans des jeux. prendre part à une comptine ou une chanson dans différentes langues en répétant le refrain ; jouer avec des mots de différentes langues (réels ou inventés) en explorant leurs sonorités, rythmes ou significations ; utiliser des formules sociales simples au moment opportun. combiner des mots ou expressions connus en français et en allemand pour former une petite phrase signifiante ; adapter une comptine apprise en y introduisant une variation en français et en allemand (mot ou expression) ; identifier des ressemblances ou des différences entre les langues utilisées dans la classe (sons, mots, intonations). nommer plusieurs correspondances lettres-sons fréquentes dans la langue d’alphabétisation ; distinguer visuellement une lettre, un chiffre ou un dessin sur un support imprimé ; reconnaître le sens de lecture/écriture (de gauche à droite, de haut en bas) sur un support imprimé ; reconnaître son prénom parmi d’autres mots ; coordonner ses gestes et développer la précision nécessaire aux premiers gestes d’écriture. associer des lettres à leurs sons dans la langue d’alphabétisation ; identifier les lettres de son prénom dans d’autres mots ; utiliser ses connaissances sur les lettres et sons pour reconnaître un mot familier dans un texte. Alphabétisation en langue allemande ou en langue française L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement Comprendre l’oral S’exprimer par écrit Comprendre l’écrit - s’exprimer oralement en phrases simples lors d’une présentation ou d’un échange en classe ; articuler les sons et les mots de manière compréhensible ; utiliser le vocabulaire de communication appris en classe ; prendre part à des chansons, comptines, jeux de rôles. utiliser un vocabulaire plus varié et adapté à la situation de communication ; formuler des phrases en utilisant des connecteurs simples ou des indications temporelles ; adapter son expression verbale et son langage non verbal à la situation ou au rôle joué. réagir de manière adéquate à une consigne courte en deux étapes ; comprendre le message principal dans une situation de communication courante ; comprendre globalement l’action ou le thème d’un texte d’écoute préparé ou d’un support audiovisuel ; restituer l’essentiel d’un texte d’écoute (la succession des événements, les personnages principaux et leurs actions). repérer les détails significatifs dans des textes d’écoute préparés et des supports audiovisuels ; comprendre des messages oraux dans une variété de situations de communication en s’appuyant sur différents indices. tracer les lettres majuscules et minuscules les plus fréquentes de l’alphabet en écriture manuscrite ou imprimée ; copier et écrire correctement des mots appris en classe ; rédiger une phrase ou un texte court à partir d’un modèle fourni ; appliquer les correspondances graphophonologiques de base. rédiger un texte court en lien avec un thème connu ; appliquer les règles élémentaires de l’orthographe et de la grammaire vues en classe ; enrichir son texte avec un vocabulaire pertinent. lire des mots et des phrases simples de manière fluide ; identifier des informations explicites dans différents genres de textes fictifs et réels ; formuler des hypothèses à partir d’indices visuels ou de mots-clés ; exprimer une appréciation simple à propos d’un texte lu. comprendre des textes courts et organisés autour d’une idée principale ; distinguer les éléments essentiels d’un texte court ; exprimer une opinion personnelle motivée. Langue allemande, langue française (deuxième langue) L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement Comprendre l’oral - fournir des informations personnelles ; articuler des sons et des mots appris en classe de manière compréhensible ; répondre à des questions par des mots ou des expressions mémorisées dans des situations de communication préparées ; reproduire des comptines ou des chansons ; prendre part à de courts jeux de rôles portant sur des situations du quotidien. se présenter de manière plus détaillée ; participer à de courtes conversations ; réciter ou interpréter un poème, une chanson ou une réplique apprise en classe. comprendre le message global d’un échange oral ou d’un texte d’écoute préparé en classe ; réagir de manière adaptée à des consignes ou des questions courtes ; identifier du vocabulaire issu du lexique travaillé en classe. repérer des informations dans un texte d’écoute préparé ou une courte interaction ; identifier des mots ou expressions appartenant à un champ lexical spécifique travaillé en classe. Langue allemande, langue française L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement Comprendre l’oral S’exprimer par écrit Comprendre l’écrit - s’exprimer de manière compréhensible lors d’une présentation structurée sur un thème familier ou après des recherches simples ; formuler des phrases sur des thèmes familiers en utilisant les éléments grammaticaux appris en classe ; lire un texte court à haute voix en articulant correctement et en respectant la ponctuation ; interpréter un personnage dans un jeu de rôles en adaptant son expression verbale. enrichir son discours oral à l’aide de connecteurs fréquents simples et d’un vocabulaire élargi ; illustrer ses propos par des exemples et adapter son langage à la situation ; exprimer une opinion personnelle lors d’une discussion ; soutenir une présentation à l’oral par des gestes, une posture et une intonation appropriés. saisir le sens général d’une situation de communication courante ; comprendre les éléments principaux dans un échange oral ou un support médiatique en lien avec les thèmes abordés en classe ; repérer des informations explicites dans des supports médiatiques variés ; s’appuyer sur les indices auditifs et visuels pour comprendre une écoute. distinguer entre informations principales et secondaires dans des supports médiatiques variés ; repérer quelques éléments implicites ; comprendre des expressions idiomatiques fréquentes ou familières en contexte. appliquer les règles orthographiques, morphologiques, syntaxiques et de ponctuation étudiées en classe ; utiliser en écriture libre un lexique de base et des structures grammaticales élémentaires étudiées en classe ; rédiger un texte court et cohérent à partir d’un modèle en lien avec les thèmes abordés et les genres de textes vus en classe. contrôler et corriger son texte en mobilisant les stratégies étudiées en classe et orthographier correctement un lexique fréquent lié aux thèmes travaillés en classe ; formuler des phrases variées en utilisant les structures grammaticales apprises ; structurer un texte autour d’une idée principale en utilisant des connecteurs fréquents simples ; enrichir ses productions écrites en mobilisant un vocabulaire plus précis et varié ; veiller à la clarté de son texte et éviter les répétitions. lire avec fluidité des textes variés portant sur des sujets familiers ; identifier des informations explicites et quelques éléments implicites simples dans différents genres de textes ; formuler des hypothèses sur le contenu d’un texte à partir d’indices ; exprimer une réaction personnelle ou un avis par rapport à un texte. s’appuyer sur ses connaissances linguistiques (morphologie, sémantique) pour comprendre des mots nouveaux ; distinguer les éléments essentiels et secondaires d’un texte ; résumer un texte en respectant l’ordre logique ; justifier son point de vue en s’appuyant sur des exemples du texte. Langue allemande, langue française L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement Comprendre l’oral S’exprimer par écrit Comprendre l’écrit - s’exprimer librement et de manière structurée lors d’une conversation ou d’une présentation sur un sujet connu ; articuler clairement et utiliser une intonation appropriée pour marquer les intentions de communication ; adapter son vocabulaire à la situation de communication formelle ou informelle ; interpréter différents personnages dans un jeu de rôles en modulant sa voix, son expression et son langage non verbal. adapter son discours à l’interlocuteur et au contexte en variant le registre de langue ; exprimer et justifier son opinion personnelle ; prendre part à des échanges en réagissant de façon pertinente aux propos d’autrui ; structurer une intervention orale à l’aide de connecteurs logiques en y intégrant des exemples. repérer et combiner des informations explicites et implicites issues de supports médiatiques variés ; identifier les émotions et les opinions exprimées dans un échange oral ou un support médiatique. comparer des expressions idiomatiques ou formulations issues de différentes langues ou registres ; résumer le contenu d’un échange oral ou d’un support médiatique en respectant l’ordre logique. formuler des phrases complexes en utilisant les structures grammaticales étudiées en classe ; rédiger des textes courts et structurés, en lien avec des situations concrètes ou imaginaires portant sur des sujets connus ; utiliser un vocabulaire adapté au sujet et au destinataire ; veiller à la clarté et à la cohérence de ses textes en respectant les règles orthographiques, morphologiques, syntaxiques et de ponctuation étudiées en classe. produire des textes cohérents en assurant la progression des idées et la continuité thématique ; adapter ses écrits au genre de texte et au contexte en choisissant un registre de langue approprié (formel / informel) ; enrichir ses productions par un vocabulaire varié et par l’usage de procédés stylistiques simples (répétition, comparaison, métaphore, dialogue) ; réviser et améliorer ses textes de manière autonome en mobilisant les stratégies de correction vues en classe. identifier des informations explicites et implicites dans différents genres de textes ; comprendre des textes variés, y compris des textes plus complexes ou comportant des éléments de vocabulaire moins familiers ; exprimer son opinion personnelle ou un point de vue argumenté en lien avec le contenu du texte. Identifier et interpréter les traits de caractère, les intentions et les sentiments d’un personnage principal à partir d’indices explicites du texte ; chercher, analyser et croiser des sources d’informations variées pour formuler un avis personnel ou étayer une réflexion ; restituer les idées principales du contenu d’un texte. Langue luxembourgeoise L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement Comprendre l’oral - s’exprimer librement en quelques phrases lors d’une conversation ou d’une présentation ; articuler clairement les sons et les mots ; utiliser des expressions courantes de la vie quotidienne ; formuler des phrases simples au présent ; prendre part à de courts jeux de rôles portant sur des situations du quotidien. - exprimer sa pensée et ses sentiments de manière claire ; s’exprimer à l’aide de phrases complexes en intégrant des subordonnées ou des connecteurs simples ; donner son avis en le justifiant par des arguments simples. - repérer le message principal lors d’une conversation, d’une présentation ou d’une écoute en classe ; identifier des informations dans un support médiatique ; comprendre des expressions courantes de la vie quotidienne. - résumer l’action, les personnages et le lieu d’un texte d’écoute ; émettre et vérifier des hypothèses sur le contenu d’un texte d’écoute préparé en classe ; distinguer si le contenu d’un support médiatique relève du réel ou de la fiction. Langue luxembourgeoise L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement Comprendre l’oral Comprendre l’écrit - s’exprimer de manière claire et audible lors d’une discussion ou d’une présentation, en suivant une structure donnée ; articuler clairement en respectant le rythme et l’intonation ; utiliser un vocabulaire précis sur des thèmes variés ; formuler des phrases simples au présent et au passé et donner des indications temporelles. raconter une expérience personnelle de manière chronologique en précisant les moments, les lieux, les personnages et les actions ; inventer une histoire ou une saynète avec un début, un milieu et une fin ; utiliser quelques expressions idiomatiques en contexte ; justifier son opinion personnelle. suivre un échange oral, une présentation ou le contenu d’un support médiatique et relever les informations essentielles ; repérer des informations explicites et déduire une information implicite dans des supports médiatiques variés ; reconnaître des expressions courantes de la vie quotidienne et des structures de phrases fréquentes. identifier les informations principales et secondaires du contenu d’un support médiatique ; résumer la chronologie d’un texte d’écoute narratif ; déduire le sens d’un mot inconnu à l’aide du contexte et proposer un synonyme ou une reformulation. comprendre des messages courts en lien avec la vie quotidienne ; identifier des informations explicites dans différents genres de textes ; formuler des hypothèses sur le contenu d’un texte à partir d’indices ; exprimer une opinion personnelle. - distinguer entre les informations principales et les détails dans un texte ; exprimer son opinion et la relier à ses expériences personnelles. Langue luxembourgeoise L’élève est capable d’/de S’exprimer oralement Comprendre l’oral Comprendre l’écrit - s’exprimer au présent, au passé et au futur en utilisant des structures de phrases complexes lors d’une conversation ou d’une présentation ; articuler clairement en respectant la ponctuation, l’intonation et le rythme ; choisir des mots et expressions précis en fonction des situations de communication. - illustrer ses arguments lors d’une conversation par des exemples ; adapter son langage en fonction de son interlocuteur ; - inventer une histoire ou une saynète ; interpréter différents personnages dans une saynète en adaptant son langage non verbal et sa voix. - relier les éléments d’une conversation, d’une écoute ou d’une présentation en classe et expliquer les liens entres les éléments ; interpréter des informations explicites et implicites tirées de divers textes d’écoute ; expliquer des expressions idiomatiques. - déduire les intentions et l’émotion du locuteur dans une conversation ; comparer des expressions idiomatiques luxembourgeoises à celles issues de différentes langues ; suivre un exposé ou un débat assez long sur un sujet nouveau et restituer les points essentiels. interpréter des textes courts, en s’appuyant sur le contexte, les mots clés et la structure du texte ; identifier des informations explicites et implicites dans différents genres de texte ; émettre des hypothèses en s’appuyant sur les éléments textuels ; exprimer son opinion en illustrant son point de vue. - hiérarchiser entre informations essentielles et secondaires ; exprimer son opinion personnelle ou un point de vue et illustrer par des exemples du texte ; identifier le type de texte et justifier ce choix par des indices textuels. Mathématiques Finalités du domaine de développement et d’apprentissage Les élèves développent leur raisonnement logique ainsi que les compétences mathématiques nécessaires pour comprendre et résoudre des problèmes issus de situations concrètes ou mathématisées. Ils sont amenés à expérimenter différentes démarches de résolution, à comparer leurs stratégies et à réfléchir aux processus mis en œuvre. À travers ces activités, ils acquièrent une démarche scientifique, fondée sur l’observation, la formulation d’hypothèses, la vérification et l’interprétation des résultats. Ils apprennent à identifier des structures, des régularités et des relations entre les concepts mathématiques, à établir des liens pertinents entre les concepts abordés en classe, et à généraliser des propriétés. Ils développent progressivement une approche rigoureuse et systématique qui intègre à la fois précision, autonomie et créativité. Les élèves mobilisent les compétences mathématiques et computationnelles pour modéliser des situations, organiser et représenter des données, justifier leurs choix et argumenter clairement leurs procédures et résultats, en utilisant de manière appropriée les langages symbolique, graphique et verbal. 14 Niveau socles et niveaux avancés du domaine de développement et d’apprentissage Mathématiques L’élève est capable d’/de Nombres et opérations Grandeurs et mesures Espaces et formes Données, fréquences et probabilités Résolution de problèmes et pensée computationnelle - manipuler et comparer des quantités jusqu’à 10 à l’aide de matériel ou d’images ; associer des mots-nombres aux quantités correspondantes jusqu’à 10 ; reconnaître de petites quantités jusqu’à 5 sans compter et les décomposer. - représenter, comparer et dénombrer des quantités jusqu’à 20 sous différentes formes ; expérimenter différentes façons de décomposer une quantité jusqu’à 10. - percevoir la propriété de grandeur des objets ; - comparer des objets selon une grandeur (longueur, masse, capacité) à l’aide d’objets du quotidien ; classer des objets selon un critère observable ; utiliser les mots « d’abord » et « ensuite » pour situer des événements dans la journée. - mobiliser un vocabulaire approprié ; ordonner des images ou des objets représentant des événements dans le temps à l’aide de repères temporels. - montrer ou reproduire des positions dans l’espace (devant, derrière, dessus, dessous) ; reconnaître et nommer des formes géométriques (triangle, cercle, quadrilatère) et les regrouper selon leur forme. - construire des figures à l’aide de matériel (pliage, assemblage) et en créer de nouvelles en expérimentant avec des formes ; suivre ou recréer un parcours sur un support. - comparer les résultats d’un sondage, représentés de manière informelle, en utilisant le vocabulaire « plus que / moins que ». - collecter des réponses à une question posée dans la classe et représenter les résultats à l’aide de dessins ou d’objets. - poursuivre un motif simple à trois éléments ; classer des objets selon un critère choisi et l’expliquer ; décrire une situation vécue d’ajout ou de retrait d’objets ; - créer un motif original en suivant une règle simple. - trouver des combinaisons possibles avec trois éléments ; verbaliser une démarche de construction ou de tri avec ses mots et un vocabulaire adapté. 15 Mathématiques L’élève est capable d’/de Nombres et opérations Grandeurs et mesures Espaces et formes Données, fréquences et probabilités Résolution de problèmes et pensée computationnelle - utiliser et organiser les mots-nombres de 0 à 100 dans leur fonction cardinale et ordinale ; représenter et décomposer les nombres jusqu’à 100 sous forme de dizaines et d’unités ; effectuer des additions et des soustractions en dépassant la dizaine ; résoudre des multiplications en mobilisant le répertoire 2•, 5•, 10•. - appliquer la commutativité de l’addition et de la multiplication pour reformuler et vérifier un calcul ; comparer et évaluer différentes procédures de calcul selon leur efficacité ; estimer et anticiper un résultat lors de la détermination de quantités ou de calculs simples. - mesurer et comparer des grandeurs à l’aide d’instruments et d’unités conventionnels (longueur, masse, capacité, monnaie, temps) ; - estimer si un objet du quotidien ou du matériel didactique correspond à une unité de base (1 m, 1 €, 1 kg, 1

1. l); lire les heures entières et les demi-heures sur une horloge analogique et numérique ; nommer et ordonner les jours de la semaine et associer des événements à des repères temporels (jour/nuit, semaine, mois, saisons). - résoudre un calcul d’addition et de soustraction de grandeurs avec des unités identiques (kg, l, m, €,
2. h); - manipuler, reconnaître et nommer les formes géométriques (carré, rectangle, triangle, cercle) et les solides (cube, parallélépipède, sphère) à partir de leurs propriétés ; - comparer qualitativement des aires ou des objets selon leur forme ou leur taille ; - poser une question fermée et noter les réponses sous forme de traits ; - interpréter plusieurs représentations graphiques ; - construire une addition ou une soustraction à partir d’une image ou d’un problème concret ; - concevoir un itinéraire avec précision en mobilisant des consignes de direction et de déplacement. situer un événement dans un calendrier ; estimer une grandeur (longueur, masse, capacité ou durée) à l’aide de repères connus et expliquer son raisonnement. reconnaître et justifier la relation entre le carré, le rectangle et le quadrilatère ; vérifier la symétrie d’une figure plane et illustrer ses observations. dessiner des figures planes sur quadrillage. lire et comparer des données dans des tableaux et des représentations graphiques (diagramme à barres, diagramme à colonnes) ; distinguer les concepts de « certain », « probable », « impossible » dans des situations familières. justifier une position sur une échelle de probabilité. identifier des régularités dans des motifs et les poursuivre ; décrire un itinéraire simple en utilisant des consignes spatiales. 16 Mathématiques L’élève est capable d’/de Nombres et opérations Grandeurs et mesures Espaces et formes Données, fréquences et probabilités Résolution de problèmes et pensée computationnelle - utiliser et organiser les mots-nombres de 0 à 1 000 000 dans leur fonction cardinale et ordinale ; utiliser le répertoire multiplicatif de 0 • 0 à 10 • 10 et identifier l’opération inverse ; appliquer des stratégies personnelles pour effectuer des calculs efficaces (addition, soustraction, multiplication, division) dans l’espace numérique jusqu’à 100 000 ; résoudre un calcul comportant une valeur manquante ; - mobiliser les propriétés des opérations (commutativité, associativité) pour simplifier des calculs ou vérifier une solution. - expliquer et illustrer les propriétés de commutativité et d’associativité des opérations à l’aide d’exemples concrets ; estimer et anticiper les résultats lors de la détermination de quantités ou de calculs ; vérifier une solution en comparant différentes stratégies et en justifiant lesquelles permettent d’obtenir un résultat correct. - mesurer et comparer des grandeurs à l’aide d’instruments et d’unités conventionnelles (masse, aire, volume, temps, monnaie) ; choisir l’unité de mesure adaptée (g, kg, t; mm, cm, m, km ; mm2 , cm2, m2, km2, s, min, h; €, Cent) à un objet ou une situation réelle et justifier son choix par comparaison ou manipulation ; modéliser la relation entre une unité de mesure et ses subdivisions à l’aide d’un tableau de conversion ; utiliser des fractions usuelles (½, ⅓, ¼, ¾) dans des situations concrètes. - utiliser différentes représentations pour exprimer une même grandeur ; estimer une grandeur et justifier l’estimation à l’aide de points de repère. - tracer ou reproduire des formes géométriques (triangle, rectangle, carré, cercle) à l’aide d’outils appropriés en précisant leurs côtés, leurs sommets et leurs axes de symétrie ; vérifier la symétrie d’une figure et la compléter ou la corriger à l’aide d’outils géométriques ; associer des solides (cube, parallélépipède, pyramide, cylindre, cône) à leurs patrons ; - mesurer le périmètre et déterminer l’aire d’un carré ou d’un rectangle en les remplissant de surfaces unitaires. - construire des formes géométriques (rectangle, carré) avec une aire ou un périmètre donné ; analyser et comparer les propriétés de différents patrons pour un même solide. - représenter des données collectées sous forme de diagramme à colonnes sur papier quadrillé ; extraire des informations à partir de données présentées sous forme graphique (tableau, diagramme à barres, diagramme à colonnes) avec des nombres entiers jusqu’à 1 000 000. - choisir une échelle adaptée pour construire un diagramme à colonnes ; tirer des conclusions simples à partir de données présentées sous forme graphique (tableau, diagramme à barres, diagramme à colonnes, graphique linéaire) ; - évaluer de manière critique la fiabilité ou la représentativité d’un ensemble de données. - construire une démarche de résolution de problème à partir d’un énoncé en complétant des étapes guidées ; proposer un trajet sur quadrillage avec des instructions spatiales codées ; représenter toutes les combinaisons possibles de trois éléments différents à l’aide d’un tableau, d’un schéma ou d’un diagramme. - analyser un algorithme simple et proposer une version corrigée ; inventer une situation-problème correspondant à une opération donnée ; utiliser un diagramme en arbre ou un tableau pour organiser et représenter toutes les possibilités dans un problème combinatoire ; résoudre des problèmes arithmétiques comportant plusieurs étapes (3 ou 4 données numériques). 17 Mathématiques L’élève est capable d’/de Nombres et opérations Grandeurs et mesures Espaces et formes Données, fréquences et probabilités Résolution de problèmes et pensée computationnelle - représenter et comparer des nombres décimaux (jusqu’à deux décimales) et des fractions simples en identifiant leurs équivalences ; mobiliser des stratégies de calcul efficaces pour effectuer les quatre opérations avec des nombres entiers et décimaux ; construire une droite numérique graduée incluant des fractions simples et des décimaux et interpréter leur position relative. - appliquer et expliquer des stratégies de calcul pour additionner et soustraire des fractions simples et nombres décimaux ; établir des liens entre écritures fractionnaires et décimales et les mobiliser dans des situations de calcul. - représenter et mesurer des grandeurs à l’aide d’outils conventionnels (temps, masse, longueur, capacité, argent) ; effectuer des conversions de grandeurs de même nature. - mesurer une fraction d’une grandeur ; résoudre des problèmes de conversion entre unités de volume et de capacité (cm³ et litre). - identifier, mesurer et tracer des angles (droit, plat, aigu, obtus) ; calculer le volume de solides (cube, parallélépipède) ; - calculer l’aire et le périmètre de formes géométriques (carré, rectangle) ; repérer des points dans un plan cartésien ; reproduire des figures par translation ou symétrie. - concevoir et tracer des figures composées de plusieurs triangles ou quadrilatères en mobilisant leurs propriétés géométriques ; expliquer comment calculer l’aire et de périmètre de figures composées (rectangle, carré, triangle, parallélogramme) ; - expliquer les étapes de calcul de la surface de solides (pyramide, cylindre). - lire des données sous forme de fractions, de décimaux ou de pourcentages dans différents graphiques (barres, colonnes, circulaires, linéaires) ; calculer la moyenne arithmétique et interpréter sa signification dans un contexte donné ; exprimer une probabilité sous forme fractionnaire. - calculer et interpréter une fréquence relative à partir d’un relevé de données en l’exprimant sous forme fractionnaire, décimale ou en pourcentage ; - choisir et construire un graphique pertinent sans indication préalable de l’unité. - résoudre un problème jusqu’à 4 étapes en choisissant les opérations ou algorithmes pertinents ; représenter graphiquement les étapes d’un problème (schéma, frise chronologique, tableau). - inventer une situation-problème réaliste et cohérente correspondant à une opération ou à une combinaison d’opérations données ; - résoudre des problèmes arithmétiques avec valeurs manquantes ou données implicites ; concevoir une maquette ou un plan à l’échelle en respectant les proportions et les unités ; analyser et interpréter la probabilité d’expériences aléatoires simples. 18 Éveil aux sciences, sciences humaines et naturelles Finalités du domaine de développement et d’apprentissage Les élèves développent une compréhension progressive du monde naturel, technique, humain et numérique qui les entoure, en cultivant un esprit investigatif fondé sur la curiosité, le questionnement, la vérification et l’argumentation. À travers l’observation, l’expérimentation et de petites enquêtes, ils construisent une démarche scientifique leur permettant d’explorer, de comprendre et d’expliquer des phénomènes concrets. Guidés par cette démarche, ils apprennent à poser des questions pertinentes, à formuler des hypothèses simples, à confronter leurs idées à celles des autres et à exercer leur esprit critique à partir de sources fiables et variées. En reliant le passé, le présent et l’avenir, ils découvrent les interconnexions entre les phénomènes naturels, techniques et sociaux et comprennent que les actions dans un domaine peuvent avoir des effets sur d’autres. Cette compréhension globale du monde nourrit leur réflexion sur les enjeux du développement durable et les conduit à adopter une attitude responsable, curieuse et ouverte sur leur environnement naturel, culturel et historique, du local au global. 19 Niveaux socles et niveaux avancés du domaine de développement et d’apprentissage Découverte du monde par tous les sens L’élève est capable d’/de Nature et homme Technologie et objets techniques Terre et espace Temps et évolution - observer et décrire avec ses mots des éléments naturels et des êtres vivants dans son environnement immédiat ; poser des questions simples à partir de ce qu’il voit ou expérimente ; exprimer des réactions ou impressions face à des phénomènes naturels ou vivants. - reconnaître des caractéristiques visibles des êtres vivants (taille, couleur, forme, mouvement) ; formuler une idée simple à partir d’une observation familière. - manipuler des objets du quotidien en expérimentant leurs usages ; nommer quelques objets et dire à quoi ils servent. - explorer ce qui change quand on agit sur un objet ; proposer une façon simple d’utiliser un objet dans une situation donnée. - observer des éléments naturels de son environnement ; parler de moments de la journée ou des saisons avec des repères simples. - reconnaître des situations du quotidien liées à des phénomènes naturels ; remarquer des changements visibles dans la nature au fil du temps. - distinguer entre passé et présent dans des situations de sa vie quotidienne ; - décrire des changements simples. - raconter ce qu’il a fait ou observé en plusieurs étapes simples ; nommer des différences entre des objets ou habitudes d’autrefois et d’aujourd’hui à l’aide d’images ou de récits. 20 Éveil aux sciences, sciences humaines et naturelles L’élève est capable d’/de Nature et homme Technologie et objets techniques Terre et espace Temps et évolution - nommer et documenter les besoins vitaux (respirer, manger, boire, dormir) et quelques caractéristiques simples des êtres vivants ; expliquer une fonction sensorielle (voir, entendre, sentir, goûter, toucher) dans une situation concrète ; décrire des objets naturels ou phénomènes simples à partir d’une observation guidée. - décrire des changements saisonniers visibles chez des êtres vivants (plantes ou animaux) ; - faire le lien entre une fonction vitale et un besoin vital à partir d’une situation vécue ; proposer une idée concrète à explorer pour répondre à une question simple et l’explorer à l’aide d’une activité ou d’une expérience. - utiliser un outil ou un objet technique simple pour réaliser une tâche donnée ; reconnaître et nommer différentes parties d’un objet ; manipuler un objet en respectant son usage. - justifier oralement le choix d’un outil adapté à une activité ; essayer différents usages d’un objet technique ou numérique pour en décrire les fonctions principales ; manipuler de manière autonome un objet simple dans un contexte scolaire ou quotidien. - décrire des lieux connus et leurs fonctions ; - se repérer sur un plan simplifié d’un lieu familier ; expliquer quelques règles simples de l’utilisation collective d’un espace. - décrire un espace moins familier en identifiant les fonctions et les particularités ; représenter un espace connu à l’aide d’un plan, d’un dessin ou d’une maquette ; proposer une solution simple si une règle n’est pas respectée dans un lieu commun. - identifier des cycles du temps (jour/nuit, jours de la semaine, saisons) ; comparer des modes de vie d’autrefois et d’aujourd’hui à l’aide d’images, de récits ou d’objets ; raconter un souvenir personnel ou un événement passé avec des supports. - interpréter des changements visibles dus au temps (usure, croissance, saisons) dans la nature ou dans les activités humaines ; décrire des différences entre des modes de vie anciens et actuels ; - créer une représentation simple d’un événement historique ou vécu. 21 Éveil aux sciences, sciences humaines et naturelles L’élève est capable d’/de Nature et homme Technologie et objets techniques Terre et espace Temps et évolution - décrire les grandes étapes du cycle de vie d’êtres vivants (naissance, croissance, reproduction, mort) en lien avec leur habitat ; - identifier les fonctions vitales du corps humain (respirer, digérer, bouger, dormir) et les relier à des actions quotidiennes ; comparer des objets ou phénomènes naturels en mettant en évidence des ressemblances ou des différences observables. - comparer les cycles de vie de deux êtres vivants et identifier une différence en lien avec leur environnement ; expliquer comment plusieurs fonctions vitales interagissent dans une activité du quotidien ; formuler une hypothèse à partir d’une observation et la vérifier par une expérience simple. - expliquer simplement comment fonctionnent des outils ou dispositifs techniques connus ; nommer les différentes parties d’un objet technique et expliquer leur rôle dans le fonctionnement global ; construire un dispositif simple en suivant une démarche ordonnée, et vérifier son fonctionnement. - décrire comment un outil transforme un mouvement ou une force pour produire un effet ; identifier une panne ou un dysfonctionnement simple d’un objet en analysant le rôle de ses éléments et en testant différentes hypothèses ; - modifier un dispositif réalisé pour l’améliorer ou l’adapter à une nouvelle fonction en structurant sa démarche par étapes. - identifier des lieux et espaces géographiques de son environnement local ou régional ; s’orienter dans son environnement à l’aide de repères ; recueillir des informations géographiques sur un espace donné à l’aide de cartes, illustrations ou enquêtes. - décrire des relations entre différents espaces selon leurs fonctions et interactions ; représenter un espace réel ou imaginaire sous forme de plan, croquis ou maquette ; présenter les informations recueillies à l’aide de supports variés (schéma, carte mentale, tableau). - utiliser des outils temporels pour associer des événements ; identifier quelques événements marquants de l’histoire locale ou nationale à travers des récits, contes ou témoignages ; - présenter un événement passé à l’aide de différents supports. - situer plusieurs événements sur une ligne du temps de manière chronologique ; expliquer comment des changements historiques ont eu un impact sur le mode de vie ou l’organisation de la société ; - réaliser un projet collectif pour valoriser un élément du patrimoine historique local ou régional. 22 Éveil aux sciences, sciences humaines et naturelles L’élève est capable d’/de Nature et homme Technologie et objets techniques Terre et espace Temps et évolution - identifier la diversité des êtres vivants et faire le lien avec leurs milieux de vie ; - expliquer le fonctionnement de systèmes organiques de base (respiratoire, circulatoire, digestif) en lien avec les besoins fondamentaux ; réaliser une expérience simple en suivant un protocole guidé et présenter les résultats de façon structurée. - représenter les relations entre plusieurs êtres vivants dans un écosystème local à l’aide d’un schéma, d’un dessin ou d’une maquette ; décrire l’interaction de deux systèmes organiques répondant à un besoin fondamental ; concevoir une expérience simple à partir d’un exemple concret pour vérifier une hypothèse. - choisir un outil adapté pour réaliser une tâche technique donnée ; mener une expérience pour mieux comprendre le fonctionnement d’un objet ou d’un système technique ; créer un algorithme simple pour exécuter une tâche et en vérifier l’efficacité. - planifier l’utilisation de plusieurs outils selon les étapes d’un projet technique ; concevoir une expérience pour tester une hypothèse sur un mécanisme technique ; - adapter un algorithme simple en y intégrant une condition ou une répétition pour améliorer une tâche. - analyser des paysages régionaux et nationaux en tenant compte de facteurs naturels et humains ; s’orienter dans un environnement inconnu à l’aide de cartes, de plans ou d’outils numériques ; rechercher des informations géographiques en utilisant différentes sources. - expliquer l’impact des activités humaines sur différents types d’espaces géographiques ; utiliser différents types de représentations cartographiques pour planifier un itinéraire ou un aménagement ; résenter les résultats d’une recherche géographique simple à l’aide de supports visuels et oraux organisés. - situer les grandes périodes historiques sur une frise chronologique ; identifier les principales évolutions technologiques, sociales, culturelles ou politiques dans l’histoire ; - présenter un événement historique lié au patrimoine national ou local à l’aide de sources variées. - analyser de manière critique différentes sources sur une période historique ; réaliser un projet collectif autour d’un changement historique important ; - comparer deux contextes historiques en identifiant des effets sur la société. 23 Vie en commun et valeurs - Vie et société Finalités du domaine de développement et d’apprentissage Le domaine vise à poser les fondements du vivre-ensemble dans notre société démocratique. Les élèves cultivent un esprit ouvert par rapport aux cultures, coutumes, traditions et religions, en tenant compte des normes et valeurs qui en découlent. Ils sont confrontés à des questions de nature philosophique et éthique, et apprennent à se former leurs propres opinions ainsi qu’à utiliser les médias de façon éclairée et critique pour s’informer. Ils se rendent compte de leurs besoins et de ceux des autres, et les respectent. Ils renforcent leurs compétences de communication et de débat, et interagissent en considérant le point de vue de l’autre. Les élèves développent leur sens de l’engagement et se préparent ainsi à devenir des citoyens éclairés, engagés et responsables, prêts à contribuer activement à un avenir durable dans un monde en constante évolution. L’approche du domaine inclut la découverte des grandes religions et traditions spirituelles du monde, envisagées comme des expressions culturelles et symboliques de la recherche de sens. Les élèves y développent une compréhension ouverte et respectueuse des convictions, des valeurs et des pratiques diverses qui coexistent dans la société luxembourgeoise et dans le monde, tout en apprenant à dialoguer sur leurs différences avec curiosité et bienveillance. 24 Niveaux socles et niveaux avancés du domaine de développement et d’apprentissage Vie en commun et valeurs – Vie et société L’élève est capable d’/de Moi Moi et les autres Formes de vie, monde et société L’humain, la nature et la technologie Cultures et communication Grandes questions - se présenter en tant qu’individu ; reconnaître, nommer et exprimer ses besoins et ses émotions de base. décrire ses camarades en mettant en valeur leurs différences et leurs qualités ; exprimer ses besoins et ses émotions avec un vocabulaire approprié ; reconnaître les émotions des autres à travers leur posture, leur ton de voix ou leur expression faciale. se comparer à ses camarades et identifier des ressemblances et des différences ; découvrir et respecter les croyances ou traditions présentes dans la classe. poser des questions pour mieux connaître les particularités de ses camarades ; associer certaines croyances ou traditions à des objets, des images ou des symboles simples. - identifier les membres de sa famille et décrire ses relations avec eux ; citer et illustrer quelques fêtes et traditions locales ; suivre les routines, les rituels et les règles établies dans la classe. - décrire des situations du quotidien liées à sa vie en société ; expliquer comment certaines fêtes ou traditions sont célébrées dans sa famille ou son environnement ; comprendre l’importance des règles en classe et proposer des idées pour les adapter ou les améliorer. reconnaître l’importance de respecter la nature autour de lui et donner des exemples concrets de gestes de respect ; identifier ses besoins fondamentaux ; nommer quelques objets techniques de son quotidien et décrire à quoi ils servent. - identifier plusieurs gestes simples qui protègent la nature et expliquer en quoi ils sont importants pour l’environnement et pour les autres ; distinguer ses besoins essentiels de ses envies ; différencier des objets techniques selon leur usage. - reconnaître et nommer des symboles, pictogrammes ou signes présents dans son environnement proche ; distinguer une histoire imaginaire d’une histoire réelle à l’aide de récits, d’images ou de contes. - associer des symboles, pictogrammes ou signes à des émotions ou à des événements précis ; identifier dans un récit les éléments qui relèvent de l’imaginaire et ceux qui relèvent du réel. observer des changements visibles dans la nature et les situer avec des repères simples du temps qui passe (avant / maintenant / après) ; identifier les rôles des personnages dans les contes et les textes de la littérature enfantine. - décrire des transformations dans la nature et les relier au temps qui passe ; distinguer les rôles et les intentions des personnages dans les récits fictifs. 25 Vie en commun et valeurs – Vie et société L’élève est capable d’/de Moi Moi et les autres Formes de vie, monde et société L’humain, la nature et la technologie Cultures et communication Grandes questions - identifier et nommer ses sentiments, ses intérêts et ses souhaits ; reconnaître ses besoins personnels et évoquer différentes stratégies pour gérer ses émotions au quotidien. - identifier et reformuler les émotions et les besoins exprimés par ses camarades ; mettre en œuvre de manière autonome des stratégies de régulation émotionnelle adaptées à différentes situations. - reconnaître les émotions et les besoins des autres et y réagir de manière respectueuse ; identifier différentes traditions et fêtes religieuses ou spirituelles et dire ce qu’ils représentent pour les personnes qui les célèbrent. - interpréter les émotions et les besoins d’autrui et adopter un comportement approprié pour favoriser des relations harmonieuses ; établir des liens entre certains récits religieux et les croyances ou pratiques qu’ils reflètent. - observer et comparer différentes formes de vie dans son environnement proche ; évoquer et comparer les fêtes célébrées en société ; participer à l’élaboration des règles de la classe et respecter les règles de la communauté scolaire. - imaginer et décrire sa vie dans un contexte culturel ou familial; relier les fêtes célébrées en classe à des traditions observées au Luxembourg ou dans d’autres pays ; - contribuer activement à un climat de classe respectueux et à la vie commune de l’école. - adopter des gestes simples en faveur de la nature ; identifier des biens de consommation et expliquer pourquoi il est important d’en prendre soin ; décrire comment certaines inventions facilitent la vie quotidienne. - proposer des actions concrètes pour réduire la quantité de déchets produits ; - expliquer des pratiques durables telles que la réparation, l’échange ou le don d’objets ; décrire comment certains objets techniques ont évolué au fil du temps et expliquer en quoi ces changements ont modifié la vie quotidienne . - utiliser différents modes de communication verbale et non verbale dans le respect des autres ; comparer des contenus médiatisés réels et fictifs. - interpréter des gestes, mimiques et images comme formes de communication ; - identifier des exemples de fiction dans les médias de son quotidien. - observer et décrire des changements naturels simples au fil des saisons ; identifier les rôles joués par les personnages dans les contes ou récits traditionnels. - réfléchir à la durée de certains phénomènes naturels et comprendre que certaines choses évoluent ou disparaissent avec le temps ; - comparer les motivations des personnages et s’échanger sur leurs comportements ; échanger autour de questions de sens évoquées dans des récits religieux ou philosophiques. 26 Vie en commun et valeurs – Vie et société L’élève est capable d’/de Moi Moi et les autres Formes de vie, monde et société L’humain, la nature et la technologie Cultures et communication Grandes questions - analyser ses points forts et ses difficultés et réfléchir à leur impact sur son développement personnel ; pratiquer différentes techniques de pleine conscience (« mindfulness ») pour améliorer sa concentration, son bien-être et sa participation aux activités scolaires. - formuler des stratégies concrètes pour progresser en fonction de ses besoins et de ses objectifs personnels ; organiser et gérer son temps d’apprentissage de manière autonome. - proposer des idées pour favoriser une cohabitation respectueuse en classe ou dans d’autres contextes collectifs ; nommer et expliquer ses propres valeurs, croyances ou expériences personnelles. - analyser des conflits vécus en classe, identifier leurs causes et proposer des solutions adaptées dans le respect des besoins de chacun ; justifier ses valeurs personnelles à l’aide d’arguments en lien avec ses croyances ou son vécu ; comparer comment différentes religions ou courants de pensée abordent un même principe ou une même valeur. - rechercher et décrire différents modes de vie dans son environnement ou dans d’autres pays ; comparer et classer différentes fêtes, cultures et traditions religieuses ; illustrer et expliquer les droits et devoirs des enfants. - comparer et discuter des avantages et inconvénients de différents modes de vie ; relier différentes fêtes religieuses ou spirituelles à des traditions observées au Luxembourg ou dans d’autres pays et identifier les valeurs ou symboles religieux qu’elles expriment ; examiner la mise en œuvre des droits de l’enfant dans diverses régions du monde et discuter des défis à relever. - identifier les menaces qui pèsent sur l’environnement ; expliquer les conséquences de certains choix de consommation sur l’environnement et la santé et adopter des gestes responsables ; - distinguer les atouts et les limites des technologies utilisées au quotidien. - évaluer l’impact environnemental de ses choix de consommation ; concevoir et mettre en œuvre un projet collectif visant à promouvoir une consommation plus responsable ; illustrer des exemples du quotidien d’usage raisonné des technologies. - comparer les moyens de communication utilisés dans différentes sociétés ou cultures ; - rechercher des informations fiables dans divers types de médias. - analyser des messages médiatiques et en identifier les intentions ; distinguer les contenus fiables des informations trompeuses et argumenter son jugement. - distinguer ce qui est durable ou éphémère dans son environnement naturel et social ; identifier des dilemmes moraux dans des récits ou contes et en discuter les enjeux. - proposer des gestes ou projets concrets pour préserver les éléments durables de son environnement et gérer les ressources limitées ; argumenter autour de dilemmes éthiques ou moraux rencontrés dans des histoires ou situations réelles ; discuter de questions existentielles à partir de récits religieux, mythologiques ou philosophiques. 27 Vie en commun et valeurs – Vie et société L’élève est capable d’/de Moi Moi et les autres Formes de vie, monde et société L’humain, la nature et la technologie Cultures et communication Grandes questions - identifier ses talents, ses centres d’intérêt et ses valeurs afin d’explorer des pistes d’orientation personnelle et professionnelle ; décrire les différentes dimensions de son identité (forces, faiblesses, sources d’inspiration, besoins de développement personnel). - évaluer ses compétences, ses motivations et ses aspirations afin de concevoir un projet personnel ou professionnel ; présenter de manière créative son projet d’avenir et en expliquer les fondements. - identifier des formes d’engagement personnel possibles dans la vie en commun et expliquer leur importance ; décrire les grandes religions du monde en relevant des éléments significatifs de chacune. - s’engager activement dans un projet collectif ou citoyen en prenant des initiatives concrètes adaptées à son environnement ; comparer comment différentes religions, philosophies ou visions du monde traitent des valeurs universelles. - mener à bien un projet collectif visant à relever un défi de la vie sociale ou scolaire ; expliquer les origines et la signification de fêtes ou de traditions locales ou culturelles ; décrire les grandes religions du monde en relevant des éléments significatifs de chacune ; reconnaître les principes de base de la démocratie et reformuler des règles de vie commune en lien avec ces principes. - identifier les grands défis sociaux contemporains et proposer des pistes d’action concrètes pour y répondre ; - analyser l’évolution des fêtes et traditions dans différentes cultures et discuter de leurs valeurs symboliques ; expliquer les fondements de la démocratie et proposer des actions concrètes pour renforcer le vivre-ensemble et la participation active dans sa communauté. - expliquer les enjeux environnementaux actuels et adopter des comportements écoresponsables au quotidien ; décrire le lien entre modes de consommation et pression sur les ressources naturelles ; analyser l’impact des technologies sur les modes de vie et aborder les enjeux éthiques liés à leur utilisation. - analyser les causes et les conséquences du changement climatique et proposer des solutions concrètes pour réduire son empreinte écologique ; formuler des propositions pour promouvoir une consommation durable et respectueuse des ressources ; discuter de dilemmes éthiques liés à l’usage de certaines technologies et proposer des critères de décision adaptés. - expliquer l’influence des médias sur la perception de la réalité et justifier ses points de vue ; identifier des exemples de désinformation ou de manipulation dans des situations de la vie quotidienne. - concevoir une campagne de sensibilisation portant sur l’influence des médias et la construction de l’opinion ; analyser les opportunités et les risques liés aux médias et proposer des stratégies pour un usage critique et responsable. - discuter de notions existentielles comme le temps, la maladie ou la mort à partir de situations concrètes ; - analyser les valeurs mises en jeu dans des contes, récits ou dilemmes moraux. - réfléchir de manière critique aux grandes questions de la vie et en discuter en groupe ; remettre en question certaines normes ou valeurs sociales à partir de récits ou de situations du quotidien en argumentant son point de vue ; réfléchir à la manière dont les religions et philosophies ont inspiré des œuvres, des gestes de solidarité ou des mouvements sociaux. 28 Éveil à l’esthétique, à la création et à la culture, les arts et la musique Finalités du domaine de développement et d’apprentissage Le domaine invite les élèves à explorer, expérimenter et développer leurs capacités d’expression, de création et de perception à travers une diversité de pratiques artistiques mobilisant matériaux, gestes, sons, médias et langages sensoriels. En expérimentant des techniques visuelles, corporelles et sonores, les élèves enrichissent leur langage artistique, apprennent à exprimer des idées, des émotions et des points de vue de manière sensible et personnelle, à collaborer avec d’autres et à apprécier la diversité des formes d’expression. La rencontre avec des œuvres d’art, des artistes et des lieux culturels nourrit leur imagination et leur sens critique. À travers l’échange, l’observation et la réflexion, ils développent sensibilité esthétique, confiance en soi et ouverture culturelle. Ce domaine contribue ainsi à la construction de l’identité, à l’ouverture culturelle et à la valorisation de la diversité des formes d’expression. Les apprentissages artistiques nourrissent la créativité, l’estime de soi et le bien-être, tout en contribuant à la construction de l’identité et à la valorisation de la diversité culturelle. En mobilisant émotions, sensations et pensée symbolique, ils favorisent une approche transversale des apprentissages où imagination, coopération et réflexion esthétique se renforcent mutuellement. Les pratiques artistiques participent ainsi pleinement aux quatre piliers du plan d’études – notamment le bienêtre, la participation et le plurilinguisme – en reliant expression personnelle, dialogue et engagement collectif. 29 Niveaux socles et niveaux avancés du domaine de développement et d’apprentissage Expression créatrice, éveil à l’esthétique et à la culture L’élève est capable d’/de Visualisation bi- et tridimensionnelle Geste, mimique, mouvement Parole, musique, son - collecter et assembler des pièces personnelles qui montrent ses explorations d’oeuvres bi- et tridimensionnelles ; manipuler des matériaux variés, des outils de base et des couleurs pour explorer des effets visuels ; réaliser des créations qui montrent ses explorations visuelles. - réaliser une création bi- ou tridimensionnelle qui traduit ses idées à l’aide de formes, couleurs ou matières. - enchaîner des gestes, mimiques et mouvements personnels pour montrer ses explorations ; identifier différentes formes d’expression avec le corps ; réaliser des actions corporelles simples en lien avec une expérience personnelle ou une situation. - exprimer une idée, une émotion ou une situation par des gestes, mimiques et mouvements. - combiner des pièces personnelles qui montrent ses explorations de la parole, de la musique et du son ; - explorer sa voix, son corps, des objets sonores et des instruments usuels dans des activités d’écoute ; réaliser des sons, des rythmes ou des mélodies courtes et répétitifs. - créer une réalisation sonore ou musicale simple qui montre une idée ou une expérience personnelle. 30 Éveil à l’esthétique, à la création et à la culture, les arts et la musique L’élève est capable d’/de Visualisation bi- et tridimensionnelle Geste, mimique, mouvement Parole, musique, son - expérimenter et appliquer des techniques de base ; montrer et commenter les oeuvres explorées avec des mots familiers. - explorer en autonomie un thème artistique de son choix ; réaliser une création artistique personnelle en lien avec un thème exploré. - expérimenter des gestes, mimiques et mouvements simples dans une courte séquence expressive ; s’exprimer sur des réalisations explorées et des techniques expérimentées avec un vocabulaire de base. - créer une courte séquence corporelle expressive à partir d’un thème ou d’une émotion. - expérimenter quelques techniques simples ; s’échanger sur ses explorations sonores avec des mots familiers. - explorer en autonomie un thème artistique de son choix. 31 Éveil à l’esthétique, à la création et à la culture, les arts et la musique L’élève est capable d’/de Visualisation bi- et tridimensionnelle Geste, mimique, mouvement Parole, musique, son - appliquer de manière autonome différentes techniques expérimentées pour réaliser une création ; présenter sa démarche à l’oral avec des mots familiers ou un support visuel. - combiner explorations et expérimentations de façon réfléchie pour créer une réalisation artistique structurée et personnelle. - exprimer une idée par des gestes, mimiques et mouvements avec cohérence ; présenter sa démarche et sa réalisation en lien avec une intention expressive ou une narration. - créer une réalisation corporelle expressive en s’appuyant sur ses explorations. - appliquer des techniques sonores et vocales expérimentées pour réaliser une création ; présenter le processus de création. - combiner voix, sons et rythmes dans une création pour transmettre une intention expressive ou évoquer une ambiance particulière. 32 Éveil à l’esthétique, à la création et à la culture, les arts et la musique L’élève est capable d’/de Visualisation bi- et tridimensionnelle Geste, mimique, mouvement Parole, musique, son - planifier et réaliser une création personnelle en mobilisant des techniques plastiques familières ; s’échanger et argumenter avec un vocabulaire approprié en exprimant son interprétation sur des oeuvres. - réfléchir sur son processus de création en indiquant ses sources et ses inspirations. - planifier et réaliser une séquence corporelle expressive à partir d’un thème choisi ; commenter son interprétation corporelle à l’aide d’un vocabulaire adapté. - analyser son processus de création corporelle en expliquant ses intentions et références ; enrichir sa séquence corporelle par des variations de rythme, d’espace ou d’intensité en fonction d’un effet recherché. - construire une création sonore, musicale ou vocale sur un thème choisi en mobilisant des procédés expressifs explorés en classe ; justifier ses choix expressifs dans une discussion ou une présentation. - porter un regard critique sur sa création sonore en expliquant ses choix artistiques et ses inspirations ; enrichir sa création par des variations rythmiques, mélodiques ou expressives en tenant compte d’un effet recherché ou du public visé. 33 Expression corporelle, psychomotricité, sports et santé Finalités du domaine de développement et d’apprentissage Le domaine permet aux élèves de développer progressivement leurs compétences motrices, leur expressivité corporelle, tout en renforçant leur capacité à coopérer en groupe et à cultiver leur bien-être physique, mental et social. À travers une diversité d’activités – de base, aquatiques, expressives ou sportives – les élèves découvrent le plaisir du mouvement, explorent leurs capacités corporelles, relèvent des défis, progressent à leur rythme et prennent conscience de leurs ressources et de leurs limites. Ils apprennent à adapter leurs actions aux situations, à coopérer de manière constructive, à gérer leurs émotions et à veiller au bien-être de tous. Ces expériences visent à construire une image positive de soi, à adopter un mode de vie actif et à développer des comportements favorables à la santé tout au long de la vie. En cultivant la motricité, l’expression et la conscience corporelle, le domaine relie directement bien-être, créativité et coopération. Les expériences motrices et expressives renforcent la confiance en soi, soutiennent la santé physique et mentale et développent l’intelligence émotionnelle et sociale. Ces apprentissages corporels s’articulent étroitement avec les thématiques transversales de la santé, de la citoyenneté et des arts, contribuant ainsi à une éducation globale du corps et de l’esprit. 34 Niveaux socles et niveaux avancés du domaine de développement et d’apprentissage Psychomotricité, expression corporelle et santé L’élève est capable d’/de - effectuer de manière spontanée ou guidée des actions motrices simples. - améliorer la qualité d’exécution des actions motrices simples en développant sa coordination et son contrôle gestuel. - entrer dans l’eau de manière sécurisée avec l’aide d’un adulte ; s’immerger progressivement jusqu’aux épaules. - glisser sur une courte distance (2-3 mètres) à l’aide d’un support flottant en position ventrale ou dorsale ; se déplacer dans l’eau en utilisant des mouvements spontanés de bras ou de jambes ; s’immerger complétement. Activités de coopération, de compétition et de confrontation - participer activement à des jeux simples en groupe en respectant des règles de base telles que attendre son tour ou écouter les autres. - exprimer ses idées pour adapter ou varier un jeu connu avec l’aide d’un adulte ; faire preuve d’attitudes positives envers les autres pendant le jeu. Activités de création et d’expression corporelle - adapter ses mouvements à des consignes simples liées à l’espace (direction, hauteur) et au temps (rythme lent/rapide). - exprimer une émotion ou une idée à travers des mouvements spontanés ou mimés. - reconnaître des situations de risque dans son environnement proche ; développer progressivement la conscience de son corps dans l’espace (haut, bas, gauche, droite). - exprimer ce qu’il ressent face à une situation nouvelle ou incertaine et adapter son comportement selon le contexte. - exprimer simplement comment il se sent après une activité physique. - dire ce qu’il aime ou n’aime pas dans une activité physique. Activités motrices de base Activités motrices de base dans l’eau Perception de soi Mode de vie sain et bienêtre 35 Expression corporelle, psychomotricité, sports et santé L’élève est capable d’/de - réaliser une séquence de plusieurs actions motrices simples avec fluidité. - coordonner efficacement ses mouvements pour enchaîner des actions motrices simples de manière précise et adaptée à la situation. - se déplacer sans matériel sur une courte distance (environ 15 mètres) en position ventrale ou dorsale. - nager environ 15 mètres en position ventrale ainsi qu’en position dorsale sans aide, avec un contrôle postural et respiratoire de base ; sauter du bord dans l’eau profonde en acceptant une courte immersion dans l’eau. Activités de coopération, de compétition et de confrontation - participer activement à des jeux collectifs en respectant les règles et en coopérant avec ses pairs. - favoriser un bon climat de jeu en encourageant les autres et en contribuant à la résolution de petits conflits. Activités de création et d’expression corporelle - reproduire des séquences simples de mouvements appris et mémorisés. - improviser des gestes ou postures pour exprimer clairement une idée, une émotion ou une situation. - identifier ses forces et ses limites dans différentes situations motrices ou expressives ; faire des choix d’actions adaptées à ses capacités et à la situation. - se confronter à de nouveaux défis personnels – physiques et émotionnels – en tenant compte de ses ressources et de ses ressentis. - repérer et nommer les possibilités d’activité physique dans son environnement scolaire. - mettre en pratique des actions simples pour améliorer son bien-être physique, mental et social à l’école. Activités motrices de base Activités motrices de base dans l’eau Perception de soi Mode de vie sain et bienêtre 36 Expression corporelle, psychomotricité, sports et santé L’élève est capable d’/de - combiner de manière fluide plusieurs actions motrices dans des situations variées. - réguler la précision, la coordination et l’adaptation des enchaînements d’actions motrices en fonction des exigences de la tâche. - nager sans interruption sur une distance d’environ 25 mètres dans un style identifiable en contrôlant sa respiration. - nager environ 25 mètres dans au moins deux styles distincts, dont le crawl, avec coordination et fluidité ; effectuer un plongeon du bord du grand bassin, rechercher un objet au fond et le remonter. Activités de coopération, de compétition et de confrontation - s’engager dans des jeux ou activités sportives en respectant les règles, les rôles et les principes du fair-play. - contribuer activement à la dynamique du groupe en aidant à organiser le jeu, à gérer les règles et à maintenir une ambiance respectueuse. Activités de création et d’expression corporelle - contribuer à une réalisation collective en exécutant des séquences apprises. - intégrer des éléments expressifs (corporels, rythmiques, émotionnels) dans une réalisation collective. - prendre conscience des risques liés à certaines activités et exprimer ses stratégies pour y faire face. - se fixer des objectifs personnels et évaluer sa progression en s’appuyant sur des critères observables ou des retours extérieurs. - saisir les occasions offertes en classe ou à l’école pour intégrer régulièrement des moments d’activité physique. - adopter des pratiques conscientes favorisant son bien-être physique, mental et social à l’école. Activités motrices de base Activités motrices de base dans l’eau Perception de soi Mode de vie sain et bienêtre 37 Expression corporelle, psychomotricité, sports et santé L’élève est capable d’/de - mobiliser ses capacités motrices pour réaliser des enchaînements complexes d’actions spécifiques nécessitant coordination, précision et adaptation. - développer la maîtrise, l’efficacité et l’adaptabilité des enchaînements d’actions motrices dans des situations exigeantes et variées. - nager sans interruption sur environ 100 mètres dans un style clairement identifiable en adaptant sa respiration et son rythme. - nager sans interruption sur environ 100 mètres dans au moins deux styles différents, dont le crawl, de manière fluide et efficace en maîtrisant la respiration et l’allongement du geste. Activités de coopération, de compétition et de confrontation - respecter et faire respecter les règles et les rôles dans des jeux ou activités sportives variés en adoptant une attitude équitable et responsable. - assumer un rôle actif dans un groupe et veiller à la coopération, au respect mutuel et à l'esprit sportif. Activités de création et d’expression corporelle - participer à la création et à la présentation d’une production collective. - intégrer de manière réfléchie des éléments expressifs (corporels, émotionnels, symboliques) dans une création artistique collective. - s’engager de manière continue dans une activité qui demande persévérance et concentration. - analyser ses ressources, ses progrès et ses émotions dans des situations de défi personnel et ajuster ses objectifs en conséquence. - participer régulièrement et de manière autonome aux activités physiques proposées en classe et à l’école. - adopter et maintenir des pratiques conscientes et régulières visant à améliorer durablement son bien-être physique, mental et social au quotidien. Activités motrices de base Activités motrices de base dans l’eau Perception de soi Mode de vie sain et bienêtre 38 Partie 2 – Programmes Une cohérence d’ensemble entre piliers, compétences clés et niveaux d’acquisition Les piliers, les compétences clés et les niveaux d’acquisition ne constituent pas trois dispositifs séparés : ils forment un ensemble cohérent qui structure le plan d’études. Les piliers donnent les orientations éducatives générales ; les compétences clés expriment ce que les élèves développent progressivement dans tous les domaines ; et les niveaux d’acquisition précisent les attentes observables pour chaque cycle. Ensemble, ils offrent aux équipes pédagogiques un cadre lisible qui soutient la progression des apprentissages et la cohérence des parcours. Le plan d’études s’appuie sur quatre piliers – bien-être, participation, digitalité et plurilinguisme – ainsi que sur cinq compétences clés transversales. Ces dimensions sont étroitement liées aux descripteurs des niveaux socles et niveaux avancés, qui traduisent concrètement les finalités du plan d’études dans les différents domaines de développement et d’apprentissage. Les piliers ne constituent pas des objectifs d’apprentissage autonomes, mais des fils conducteurs intégrés aux apprentissages. La participation se manifeste, par exemple, dans la capacité à exprimer une opinion personnelle de manière simple et justifiée, à participer activement à une discussion structurée, à prendre des responsabilités collectives ou à proposer des idées pour améliorer la vie de classe ; autant de compétences qui soutiennent une posture active, coopérative et engagée. Le bien-être se traduit par des compétences liées à la régulation émotionnelle, à l’expression de soi et à la coopération. Dès les niveaux socles, l’élève apprend à reconnaître, nommer et exprimer ses besoins et ses émotions de base, ainsi qu’à respecter des règles communes. Les niveaux avancés développent l’empathie, l’autorégulation et l’écoute active ; ces éléments nourrissent un climat d’apprentissage bienveillant et propice à la réussite. La digitalité recouvre des compétences de littératie numérique, de traitement de l’information et de production multimédia. Les niveaux socles initient à un usage raisonné et responsable des outils numériques, tandis que les niveaux avancés développent l’esprit critique, la créativité et l’autonomie dans un environnement numérique. Le plurilinguisme, pilier structurant du système luxembourgeois, se reflète dans la diversité des langues de scolarisation et dans des compétences de transfert, d’intercompréhension et de valorisation des langues familiales. Les niveaux socles favorisent une exposition large et bienveillante aux langues, tandis que les niveaux avancés consolident une identité plurilingue et la capacité à naviguer stratégiquement entre les langues selon le contexte. Ces ancrages montrent que les piliers et les compétences clés ne créent pas de nouveaux domaines, mais irriguent l’ensemble du plan d’études à travers les contenus existants, les progressions par cycles et les pratiques pédagogiques. La plateforme numérique met en évidence ces liens et les illustre par des exemples concrets pour en faciliter l’appropriation. Intégration de thématiques transversales (cycles 2 à 4) Les équipes pédagogiques intègrent, au cours des cycles 2, 3 et 4, des moments d’apprentissage interdisciplinaires consacrés à des thématiques transversales. Ces moments ne constituent pas un domaine à part entière ; ils s’articulent aux domaines existants, qui apportent les savoirs, les savoir-faire et les démarches nécessaires. Les thématiques transversales constituent un levier privilégié pour développer les compétences clés du plan d’études. Elles donnent une dimension concrète et intégrée aux apprentissages transversaux. Les thématiques abordées reflètent les quatre piliers du plan d’études et amènent les élèves à réfléchir à des enjeux tels que la durabilité, la démocratie, la santé, l’éthique, la diversité ou la citoyenneté numérique. Elles 39 renforcent le sens des apprentissages, développent des compétences globales et favorisent la prise d’initiative et l’engagement. Ces moments intègrent les savoirs, compétences et démarches des domaines concernés. Les objectifs visés dépassent les descripteurs d’un seul domaine tout en consolidant des compétences présentes dans les niveaux socles et avancés. Le temps à y consacrer est précisé dans la grille horaire ; le nombre de leçons indiqué constitue un minimum, garantissant une présence régulière. L’organisation relève de l’autonomie pédagogique des équipes pédagogiques, dans le respect du plan de développement de l’établissement scolaire (PDS) et des orientations du plan d’études. Thématiques transversales par cycle Afin de garantir une mise en œuvre structurée à partir du cycle 2, les 36 leçons annuelles prévues sont, en principe, réparties en blocs de six ou douze leçons. Ces blocs correspondent à trois à six moments d’apprentissage interdisciplinaires par an, soit six à douze sur l’ensemble d’un cycle. Ces moments sont en lien avec les piliers du plan d’études et contribuent au développement des compétences et des compétences clés, garantissant ainsi leur mise en œuvre concrète dans les apprentissages quotidiens. Pour le cycle 1, cette organisation n’est pas requise. Les apprentissages y sont menés de manière plus holistique ; le jeu libre, les projets collectifs et la transversalité implicite des activités permettent déjà d’aborder les grands enjeux éducatifs de manière intégrée. Le jeu libre constitue un élément central du développement global de l’enfant : il favorise l’autonomie, la créativité, la socialisation et la construction du sens, tout en préparant aux apprentissages structurés des cycles suivants. Champs thématiques prioritaires - Éducation à la santé physique, mentale et socio-émotionnelle (bien-être, résilience, prévention des accidents et sécurité routière) ; Éducation sexuelle et affective ; Éducation au développement durable, à l’environnement et à la consommation responsable ; Éducation aux médias, au numérique et à l’intelligence artificielle ; Éducation à l’économie, aux finances et aux choix de vie (finances, orientation, métiers) ; Éducation à la culture, aux arts et au patrimoine ; Éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits humains. Chaque cycle ne peut pas aborder l’ensemble de ces champs thématiques. Les équipes pédagogiques planifient une combinaison équilibrée au niveau du cycle afin que chaque élève bénéficie d’un éventail représentatif d’expériences à la fin de l’enseignement fondamental. Cette planification s’appuie sur la collaboration entre enseignants d’un même cycle, sur une concertation avec les cycles précédents et suivants, ainsi que sur le dialogue interne à l’école dans le cadre du PDS, afin d’assurer une continuité progressive et des échanges structurés, sans alourdir les démarches de coordination. Pour le cycle 1, aucune obligation spécifique n’est fixée. Le jeu libre et la transversalité implicite des apprentissages permettent déjà d’aborder ces enjeux. Au cycle 2, les élèves sont sensibilisés à des thématiques proches de leur vécu quotidien et à la vie en tant qu’élève. L’accent est mis sur les compétences socio-émotionnelles (expression et régulation des émotions, coopération), sur la découverte de la diversité linguistique et culturelle, ainsi que sur les premières notions de durabilité et de citoyenneté. Au cycle 3, les élèves approfondissent leur compréhension des enjeux de société par des activités interdisciplinaires. Ils apprennent à exprimer des points de vue, à identifier des causes et conséquences, à utiliser des outils numériques pour explorer une problématique et à collaborer dans des projets collectifs structurés. Au cycle 4, les élèves s’engagent activement dans des projets à portée collective ou citoyenne. Ils développent leur capacité à argumenter, à exercer un regard critique, à planifier des actions concrètes et à réfléchir à l’impact de leurs choix dans un cadre éthique et responsable. L’approche de transversalité ne vise pas à instaurer un suivi administratif des activités, mais à offrir un cadre souple et valorisant qui reconnaît et soutient les nombreuses démarches interdisciplinaires déjà présentes sur le terrain. 40 Elle permet aux équipes pédagogiques de relier et de structurer ces démarches autour d’objectifs communs, tout en conservant une grande autonomie dans la mise en œuvre. Le dispositif vise à renforcer la cohérence et la visibilité de ces initiatives, en reliant les projets scolaires, les interventions extérieures et les activités de classe aux champs thématiques du plan d’études ainsi qu’aux descripteurs des domaines de développement et d’apprentissage. Ces moments d’apprentissage ne visent en aucun cas à instaurer un dispositif de contrôle ou une obligation de documentation supplémentaire. Ils servent avant tout à valoriser des pratiques déjà existantes, à offrir un cadre commun et à soutenir la cohérence pédagogique, tout en laissant aux équipes une large autonomie dans leur organisation. Le dispositif soutient ainsi la mise en valeur des pratiques existantes, tout en facilitant la planification et la communication autour des priorités éducatives partagées. Les unités didactiques, projets pédagogiques ou ressources proposées par le ministère – via le SCRIPT et en collaboration avec ses partenaires – seront conçus comme des outils à la carte, permettant au personnel enseignant et aux équipes pédagogiques de disposer, selon leurs besoins, de supports prêts à l’emploi pour aborder l’ensemble des champs thématiques. De même, les initiatives pédagogiques externes soutenues par le ministère seront désormais systématiquement rattachées à un ou plusieurs champs thématiques et descripteurs, afin de renforcer leur légitimité et leur lisibilité dans la communication avec les élèves et les parents. Le tableau B ci-dessous illustre cette progression en répartissant les principaux champs thématiques sur les cycles 2 à 4 : Champ thématique Découverte et vécu quotidien m Approfondissement et interdisciplinarité Engagement et regard critique Éducation à la santé physique, mentale et socio-émotionnelle Expression et régulation des émotions, coopération en groupe, habitudes de vie saine (sommeil, hygiène, activité physique), règles de base de sécurité routière (se déplacer à pied, traverser une rue) Bien-être et résilience, hygiène de vie, prévention et sécurité au quotidien, circulation en vélo et comportements responsables dans l’espace public Discussions structurées sur la santé, prévention des comportements à risque, choix de vie responsables, mobilité durable et sécurité routière comme enjeu citoyen Éducation sexuelle et affective Respect de soi et des autres, vocabulaire du corps, intimité et limites, savoir demander de l’aide en cas de besoin Relations et amitiés, communication respectueuse, réflexion sur les stéréotypes de genre, principes de consentement adaptés à l’âge, respect de l’intimité Changements liés à la puberté et au bien-être, égalité entre les genres, droits et responsabilités, consentement, ressources d’aide et prévention (information fiable) Éducation à la culture, aux arts et au patrimoine Découverte du patrimoine local et valorisation des langues de la classe Mise en valeur des traditions et expressions artistiques Productions artistiques multilingues et projets interdisciplinaires Éducation au développement durable, à l’environnement et à la consommation responsable Premières notions de la nature, alimentation saine et respect de l’environnement Approfondissement : écologie, ressources, consommation responsable Réflexion critique sur les modes de consommation et l’empreinte écologique Éducation à l’économie, aux finances et aux choix de vie Découverte de la monnaie et de l’épargne par le jeu Gestion d’un budget simple, découverte des métiers, droits et devoirs de consommateur Gestion avancée des ressources et orientation scolaire et de vie, choix financiers responsables Éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits humains Participation à la vie démocratique de la classe, vie collective en classe, respect des règles et des différences Participation active à la vie démocratique de la classe, engagement dans des projets collectifs, valorisation de la diversité Participation active à la vie démocratique de l’école ou de la communauté 41 Éducation aux médias, au numérique et à l’intelligence artificielle Premiers usages numériques de base (images, vidéos) Construction d’une identité numérique consciente Analyse critique des médias et découverte des enjeux liés à l’IA Tableau B : Progression des champs thématiques transversaux Finalités globales des champs thématiques transversaux Ces finalités globales sont prises en charge par les domaines, mais de manière interconnectée. Éducation à la santé physique, mentale et socio-émotionnelle (bien-être et résilience, prévention des accidents et sécurité routière) Ce champ vise à développer des habitudes de vie saines et durables, à renforcer les ressources personnelles et collectives et à promouvoir le bien-être et la résilience face aux défis du quotidien. Il inclut également la prévention des accidents et l’acquisition de comportements responsables en matière de sécurité routière, afin de protéger sa santé et celle des autres dans les différents contextes de vie. Éducation sexuelle et affective Ce champ vise à accompagner les élèves dans la découverte progressive et la compréhension de leur vie affective, relationnelle et sexuelle, en favorisant le respect de soi et des autres, l’égalité entre les genres, l’estime de soi et la prévention des comportements à risque. Les démarches pédagogiques sont adaptées à l’âge, à la maturité et aux besoins des élèves, afin d’assurer une approche respectueuse, sécurisante et cohérente tout au long de la scolarité fondamentale. Éducation au développement durable, à l’environnement et à la consommation responsable Ce champ vise à sensibiliser les élèves aux enjeux environnementaux, sociaux et économiques, en les amenant à adopter des comportements responsables et à contribuer activement à un avenir durable. Éducation aux médias, au numérique et à l’intelligence artificielle (IA) Ce champ vise à préparer les élèves à évoluer de manière critique, responsable et créative dans un monde marqué par la numérisation et l’IA, en développant leurs capacités à analyser, produire et utiliser l’information et les technologies de façon éthique. Éducation à la culture, aux arts et au patrimoine Ce champ vise à ouvrir les élèves à la diversité des expressions culturelles, artistiques et patrimoniales, en stimulant leur créativité, leur sensibilité esthétique et leur compréhension de l’héritage commun et des productions contemporaines. Éducation à l’économie, aux finances et aux choix de vie (finances, orientation, métiers) Ce champ vise à donner aux élèves des bases de compréhension économique et financière, à les aider à faire des choix réfléchis pour leur parcours scolaire et professionnel, et à assumer leurs responsabilités dans la société de manière autonome et solidaire. Éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits humains Ce champ vise à favoriser la compréhension et la pratique des valeurs démocratiques et des droits humains, en développant la capacité des élèves à participer activement à la vie collective et à contribuer à une société inclusive, fondée sur l’égalité, le respect des différences et la prévention de toute forme de discrimination, y compris le racisme. 42 Partie 3 – Grille des horaires hebdomadaires Au cycle 1, les équipes pédagogiques veillent à prévoir pour chaque semaine des situations d’apprentissage couvrant l’ensemble des domaines de développement et d’apprentissage définies à l’article 7, alinéa 1 er de la loi modifiée du 6 février 2009 portant organisation de l’enseignement fondamental. Ces situations sont réparties sur 26 leçons hebdomadaires. Aux cycle 2, 3 et 4, la répartition hebdomadaire des leçons relève de la planification de l’équipe pédagogique de cycle, dans le respect des volumes annuels fixés pour chaque domaine et des besoins des élèves. La leçon hebdomadaire dédiée aux champs thématiques transversaux constitue un repère organisationnel et non une contrainte stricte : les écoles disposent d’une souplesse locale pour adapter la fréquence et les modalités d’intégration de ces moments selon leurs projets et priorités pédagogiques. Nombre annuel de leçons Leçons dédiées aux thématiques transversales Nombre moyen de leçons par semaine Mathématiques 216 6 Alphabétisation en français ou en allemand, langues allemande et française, ouverture aux langues 360 10 Langue luxembourgeoise 24 12 1 Éveil aux sciences, sciences humaines et naturelles 96 12 3 Vie et société 72 Éveil à l’esthétique, à la création et à la culture, arts et musique 2 96 Expression corporelle, psychomotricité, sports et santé 108 Total 972 leçons 36 leçons 28 leçons 12 3 3 Mathématiques 174 6 5 Langue allemande, langue française et ouverture aux langues 420 12 12 Langue luxembourgeoise 36 Éveil aux sciences, sciences humaines et naturelles 66 6 2 12 2 1 Vie et société 60 Éveil à l’esthétique, à la création et à la culture, arts et musique 108 3 Expression corporelle, psychomotricité, sports et santé 108 3 Total 972 leçons Mathématiques 180 5 Langue allemande, langue française et ouverture aux langues 432 12 36 leçons 28 leçons Langue luxembourgeoise 30 6 1 Éveil aux sciences, sciences humaines et naturelles 102 6 3 Vie et société 60 12 2 Éveil à l’esthétique, à la création et à la culture, arts et musique 96 12 3 Expression corporelle, psychomotricité, sports et santé 72 Total 972 leçons 2 36 leçons 28 leçons Tableau C : Volumes annuels fixés pour chacun des domaines de développement et d’apprentissage au cycle 2, 3 et 4 43 Remarque : Les volumes indiqués dans ce tableau correspondent au nombre de leçons annuelles par domaine. Pour obtenir le nombre total de leçons sur l’ensemble d’un cycle, il convient de multiplier ces valeurs par deux, chaque cycle couvrant deux années scolaires. 44