Uchwała nr 98 Rady Ministrów z dnia 12 września 2024 r. w sprawie przyjęcia polityki publicznej pod nazwą "Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji"

W skrócie

Niniejsza uchwała Rady Ministrów przyjmuje politykę publiczną pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji”, która określa warunki, cele i kierunki rozwoju kraju w dziedzinie edukacji cyfrowej. Ma ona na celu przeprowadzenie cyfrowej transformacji edukacji w Polsce w perspektywie do 2035 roku.

Co reguluje

Podstawowe uwarunkowania, cele i kierunki rozwoju kraju w dziedzinie edukacji.
Działania niezbędne do przeprowadzenia cyfrowej transformacji edukacji.
Monitorowanie realizacji polityki publicznej przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania.
Przedstawianie Radzie Ministrów informacji o realizacji działań w ramach tej polityki.

Kogo dotyczy

Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania.
Uczniowie, nauczyciele i szkoły w Polsce.

Kluczowe punkty

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji (PCTE) jest sporządzona w formie Dekalogu Cyfrowej Transformacji Edukacji.
Perspektywa krótkoterminowa PCTE sięga do roku 2027, średnioterminowa do roku 2030, a długoterminowa do roku 2035.
Edukacja cyfrowa obejmuje rozwój kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli oraz wykorzystanie technologii cyfrowych do wzmacniania procesów uczenia się, nauczania i oceniania.
Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania przedstawia Radzie Ministrów informację o realizacji działań do dnia 15 czerwca każdego roku za rok poprzedni.

Tekst ustawy

MONITOR POLSKI DZIENNIK URZĘDOWY RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ Warszawa, dnia 17 września 2024 r. Poz. 812 UCHWAŁA NR 98 RADY MINISTRÓW z dnia 12 września 2024 r. w sprawie przyjęcia polityki publicznej pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji” Na podstawie art. 21f ust. 4 ustawy z dnia 6 grudnia 2006 r. o zasadach prowadzenia polityki rozwoju (Dz. U. z 2024 r. poz. 324 i 862) Rada Ministrów uchwala, co następuje: §

Przyjmuje się politykę publiczną pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji”, stanowiącą załącznik do uchwały. §
Monitorowanie realizacji polityki publicznej pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji” powierza się ministrowi właściwemu do spraw oświaty i wychowania. §
Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania przedstawia Radzie Ministrów, w terminie do dnia 15 czerwca danego roku, informację o realizacji działań w ramach polityki publicznej pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji” za rok poprzedni. §
Uchwała wchodzi w życie z dniem następującym po dniu ogłoszenia. Prezes Rady Ministrów: D. Tusk Monitor Polski – 2 – Poz. 812 Załącznik do uchwały nr 98 Rady Ministrów z dnia 12 września 2024 r. (M.P. poz. 812) Załącznik do uchwały nr 98 Rady Ministrów z dnia 12 września 2024 r. (M.P. poz. ) Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji 2024 Monitor Polski – 3 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Spis treści Wykaz użytych skrótów ..........................................................................................................3 I. Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – streszczenie ................................................4 II. Wstęp ...........................................................................................................................11 III. Kontekst europejski ......................................................................................................13 IV. Rola kształcenia informatycznego w procesie cyfrowej transformacji edukacji ..............16 V. Cele główne Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji ..................................................19 VI. Obszary działania i interwencji Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji ......................21
Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez uczniów ............................................................................................................................22
Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego ........................................................................................................27
Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja w szkole ..............................................29
Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa, cyfrowe zasoby dydaktyczne .........................32
Kształcenie i doskonalenie nauczycieli .........................................................................36
Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół ....................................................................41
Kształcenie cyfrowych specjalistów ..............................................................................44
Cyfrowe bezpieczeństwo ..............................................................................................47
Zmiana organizacji pracy szkoły ...................................................................................50
Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej transformacji ..................................54 VII. Plan monitoringu i wdrażania PCTE .............................................................................57 VIII. Podsumowanie .............................................................................................................58 Strona 2 z 60 Monitor Polski – 4 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Wykaz użytych skrótów CIE – Centrum Informatyczne Edukacji DigCompEdu – Digital Competence Framework for Educators ICILS – International Computer and Information Literacy Study MC – Ministerstwo Cyfryzacji MEN – Ministerstwo Edukacji Narodowej MNiSW – Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego NASK – Naukowa i Akademicka Sieć Komputerowa OPI – Ośrodek Przetwarzania Informacji ORE – Ośrodek Rozwoju Edukacji p. 6 – litera „p” z cyfrą oznacza odesłanie do odpowiedniego punktu dekalogu PCTE – Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji PRKC – Program Rozwoju Kompetencji Cyfrowych SELFIE – Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies STEAM – Science (nauka), Technology (technologia), Engineering (inżynieria), Arts (sztuka) i Maths (matematyka) TALIS – Teaching and Learning International Survey TIK – technologia informacyjno-komunikacyjna Strona 3 z 60 Monitor Polski – 5 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 I. Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – streszczenie Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji, w skrócie PCTE, stanowi politykę publiczną określającą podstawowe uwarunkowania, cele i kierunki rozwoju kraju w wymiarze społecznym, gospodarczym i przestrzennym w dziedzinie edukacji. Opisuje działania niezbędne do przeprowadzenia cyfrowej transformacji edukacji w obliczu rewolucji cyfrowej. Jest sporządzony w formie Dekalogu Cyfrowej Transformacji Edukacji. W każdym z dziesięciu ściśle powiązanych obszarów opisano diagnozę stanu obecnego, cele strategiczne transformacji i kierunki interwencji potrzebne do zrealizowania zmiany oraz powiązania z innymi obszarami. Perspektywa krótkoterminowa sięga do roku 2027, średnioterminowa do roku 2030, a długoterminowa do roku
Działania potrzebne do realizacji PCTE są opisane w Planie wdrażania (załącznik nr 2 do PCTE) wraz z Harmonogramem Gantta (załącznik nr 3 do PCTE) i będą później uszczegółowione w konkretnych projektach i programach. Do PCTE dołączono również poszerzoną diagnozę dla każdego z obszarów dekalogu, opartą o wyniki badań krajowych i międzynarodowych (załącznik nr 1 do PCTE) oraz Listę wskaźników rezultatu sporządzoną na potrzeby sprawozdawczości KPO (załącznik nr 4 do PCTE). Edukacja cyfrowa obejmuje dwie uzupełniające się perspektywy: rozwój kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli oraz wykorzystanie technologii cyfrowych do wzmacniania procesów uczenia się, nauczania i oceniania oraz zwiększania szans edukacyjnych wszystkich dzieci i uczniów, z uwzględnieniem zróżnicowania ich potrzeb, w tym wynikających z niepełnosprawności. Plan działania Komisji Europejskiej w zakresie edukacji cyfrowej na lata 2021–20271) wyznacza dwa strategiczne priorytety umożliwiające osiągnięcie tego celu: wspieranie rozwoju wydajnego ekosystemu edukacji cyfrowej oraz poprawa kompetencji i umiejętności cyfrowych na potrzeby transformacji cyfrowej. Kompetencje cyfrowe obejmują krytyczne, odpowiedzialne i z zaangażowaniem korzystanie z technologii cyfrowych w uczeniu się, w pracy i uczestnictwie w społeczeństwie; to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw (DigCompEdu)2). W tym kontekście istotne są kompetencje edukatorów związane z umiejętnościami pedagogicznymi, stanowiącymi podstawę dla stwarzania warunków rozwoju kompetencji cyfrowych uczących się oraz mądrego i bezpiecznego włączania technologii do procesu dydaktycznego. W Planie działania w dziedzinie edukacji cyfrowej3) wyraźnie określono, że bazą dla rozwoju kompetencji cyfrowych i szeroko rozumianej edukacji cyfrowej uczniów z perspektywy ich życia osobistego i zawodowego oraz aktywnego udziału w społeczeństwie cyfrowym jest solidne kształcenie informatyczne (czyli wydzielone zajęcia z informatyki) oraz interdyscyplinarne wykorzystanie wiedzy i umiejętności informatycznych w innych przedmiotach i obszarach 1) 2) 3) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC
Punie Y., Redecker C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, EUR 28775 EN, Luxembourg, 2017,), JRC107466; https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/action-plan. Digital Education Action Plan (2021-2027), KE, https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digitaleducation/about/digital-education-action-plan wymienia informatics education (kształcenie informatyczne) jako jedno z wymagań w realizacji Enhancing digital skills and competences for the digital transformation. Strona 4 z 60 Monitor Polski – 6 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 kształcenia oraz w aktywnościach pozaszkolnych (w kształceniu pozaformalnym i nieformalnym). Starania edukacyjnego środowiska informatyków w Polsce doprowadziły do obecnej sytuacji, w której obowiązkowymi zajęciami z informatyki, w tym nauką programowania4), są objęci wszyscy uczniowie na każdym etapie kształcenia. Jest to ewenementem w skali światowej5). Warto docenić, że gdyby nie wcześniejsze zajęcia wszystkich uczniów z wykorzystaniem technologii cyfrowej w ramach regularnych zajęć z informatyki (a wcześniej w zakresie TIK), znacznie gorzej radziliby oni sobie w czasie zdalnego nauczania podczas pandemii w latach 2020–
Warto stymulować użycie i wykorzystanie cyfrowych treści i platform, aby utrzymywać gotowość do radzenia sobie w przyszłości w podobnych, jak i w nie przewidzianych sytuacjach. W podstawie programowej informatyki z 2017 r.6) zapisano: „Szkoła ma stwarzać uczniom warunki do nabywania wiedzy i umiejętności potrzebnych do rozwiązywania problemów z wykorzystaniem metod i technik wywodzących się z informatyki, w tym logicznego i algorytmicznego myślenia, programowania, posługiwania się aplikacjami komputerowymi, wyszukiwania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, posługiwania się komputerem i podstawowymi urządzeniami cyfrowymi oraz stosowania tych umiejętności na zajęciach z różnych przedmiotów m.in. do pracy nad tekstem, wykonywania obliczeń, przetwarzania informacji i jej prezentacji w różnych postaciach”. W ramach cyfrowej transformacji edukacji należy uwzględnić dorobek nauk społecznych, w tym diagnozy związane ze sposobami korzystania z internetu przez dzieci i młodzież oraz zachowaniami ryzykownymi online w roli odbiorcy, uczestnika czy aktora, w tym kontakty z niebezpiecznymi treściami, ochronę przed dezinformacją, cyberprzemoc, mowę nienawiści, itd. Jednocześnie istotne są tu doświadczenia praktyczne zarówno sektora rządowego jak i pozarządowego we wprowadzaniu dużej skali programów edukacji medialnej oraz programów profilaktycznych związanych z higieną cyfrową. Dostępność cyfrowa dla wszystkich dzieci i uczniów, a więc tworzenie rozwiązań zaprojektowanych uniwersalnie oraz wprowadzanie w procesie nauczania-uczenia się – z wykorzystaniem nowoczesnych technologii – racjonalnych usprawnień dla osób doświadczających trudności w funkcjonowaniu uwarunkowane np. dysfunkcją mowy, wzroku, słuchu, uwagi czy 4) 5) 6) Programowanie jest tu rozumiane szerzej niż tylko zapisanie rozwiązania w wybranym języku programowania. Jest to podejście informatyczne do rozwiązywania problemu od

(1)wyspecyfikowania sytuacji problemowej, czyli określenie danych i wyników które chcemy uzyskać, oraz zdefiniowania potrzebnych pojęć z dziedziny której problem dotyczy, przez

(2)określenie modelu abstrakcyjnego dla sytuacji problemowej i znalezienie rozwiązania (algorytmu), aż

(3)do jego zrealizowania z pomocą urządzeń cyfrowych i testowania efektywności działania. Proces ten zatem w większej części realizowany jest bez użycia urządzenia cyfrowego, może się ono (ale też nie musi) pojawić dopiero na końcu

(3)procesu rozwiązywania problemu. Potwierdzenie tej opinii można znaleźć w Raportach UE: „Reviewing Computational Thinking in Compulsory Education, State of play and practices from computing education”, 2022 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128347 oraz Informatics Education at School in Europe, Eurydice Report,

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły i stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. poz. 356, z późn. zm.). Strona 5 z 60 Monitor Polski – 7 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 ruchu, gdzie są one potrzebne, jest warunkiem edukacji dostępnej dla każdej osoby uczącej się. Nowoczesne, otwarte, odpowiedzialne społeczeństwo uwzględnia zróżnicowanie potrzeb i możliwości dzieci i młodzieży, ich zainteresowania i oczekiwania wobec edukacji. Odpowiednie wykorzystanie nowoczesnych technologii wzmocni wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich uczniów i uczennic w Polsce, w szczególności mieszkających na terenach słabiej zaludnionych, uczących się w małych szkołach, czy doświadczających trudności w dostępie do informacji niezbędnych w procesie uczenia się wynikających ze stanu zdrowia czy niepełnosprawności. Szkoły często nie dysponują zasobami kompetencyjnymi, aby w adekwatny sposób odpowiadać na zróżnicowane potrzeby osób uczących się. Jednocześnie należy zwrócić uwagę, że rozwiązania dostępne cyfrowo zwiększają przyjazność i kompatybilność oraz łatwość korzystania z rozwiązań cyfrowych dla wszystkich użytkowników. Z drugiej strony, nie tworząc rozwiązań dostępnych cyfrowo i uwzględniających zróżnicowanie potrzeb, w tym wynikających z niepełnosprawności, pogłębia się poziom wykluczenia cyfrowego i nie realizuje prawa do uczestnictwa w życiu społecznym na równych zasadach wszystkich obywateli. Istnieje ponadto szczególna potrzeba cyfrowej transformacji edukacji na obszarach wiejskich, szczególnie tych o utrudnionym dostępie do usług publicznych, co często jest związane z takimi czynnikami jak: wykluczenie transportowe, niższa gęstość zaludnienia, mniejsze budżety jednostek samorządu terytorialnego. Pandemia COVID-19 sprawiła, że korzystanie z kompetencji cyfrowych stało się powszechne prawie we wszystkich dziedzinach życia zawodowego i społecznego, w tym w edukacji, a świadome i odpowiedzialne wykorzystywanie technologii cyfrowych stało się gwarantem zachowania ciągłości funkcjonowania państwa, jak również umożliwiło naukę i pracę zdalną. Niestety uwidoczniła także deficyt umiejętności cyfrowych, sprawiając, że osoby nieposiadające tych kompetencji zostały zepchnięte na margines prawie w każdym aspekcie życia – od zawodowego po towarzyskie. Jedną z grup szczególnie wymagającą wsparcia ze względu na wysoki wskaźnik wykluczenia cyfrowego są osoby z niepełnosprawnościami. Powyższe oznacza, że transformacja cyfrowa w edukacji musi położyć szczególny nacisk na to, aby tworzone rozwiązania przekładały się na wspieranie aktywności i uczestnictwa wszystkich dzieci i uczniów, także tych z niepełnosprawnościami, już od najmłodszych lat i tworzyły możliwość pełnoprawnego udziału w edukacji oraz życiu społecznym i zawodowym wszystkim osobom uczącym się. PCTE wskazuje na niezbędne działania, które powinny zostać podjęte dla pełnego urzeczywistnienia wizji nakreślonej w podstawie programowej kształcenia ogólnego, w dokumentach unijnych i innych dokumentach, w celu przygotowania kolejnych pokoleń obywateli do wyzwań społeczeństwa cyfrowego związanych z rozwojem informatyki i technologii cyfrowej. Realizacją tych działań powinny zająć się przedszkola, szkoły, uczelnie i instytucje edukacyjne oraz administracja systemu edukacji w ramach cyfrowej transformacji edukacji, jako podstawowych działań cyfrowej transformacji społeczeństwa. Niektóre działania zgodne z PCTE zostały już wcześniej ujęte w Programie Rozwoju Kompetencji Cyfrowych, zwanym dalej PRKC7). W ramach priorytetu Rozwój Edukacji Cyfrowej 7) PRKC został przyjęty 21 lutego 2023 r. uchwałą nr 24 Rady Ministrów z dnia 21 lutego 2023 r. w sprawie ustanowienia programu rządowego pod nazwą „Program Rozwoju Kompetencji Strona 6 z 60 Monitor Polski – 8 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 zaplanowano tam ponad 20 działań skierowanych do dzieci w wieku przedszkolnym, uczniów, studentów, nauczycieli i edukatorów. Aby uniknąć redundancji, tym bardziej że część tych działań jest już w trakcie realizacji, zostały one uwzględnione w Planie wdrażania PCTE z zaznaczeniem ich pochodzenia z PRKC. Obszary działań i interwencji Najważniejsza część PCTE składa się z dekalogu działań, w którym w jednolitym układzie poruszono kwestie najbardziej istotne dla rozwoju cyfrowej edukacji i fundamentalne dla cyfrowej transformacji szkoły oraz całego systemu edukacji. Kolejność rozdziałów nie jest przypadkowa, a oddaje ważność wyzwań stojących przed wszystkimi aktorami w teatrze współczesnej edukacji. Tematy ujęte w punktach tworzą Dekalog Cyfrowej Transformacji Edukacji wyczerpujący najważniejsze obszary wymagające działań i interwencji.
Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez uczniów Zmiany w systemie edukacji, np. w podstawie programowej kształcenia ogólnego, powinny być każdorazowo poprzedzone analizą aktualnego stanu oraz oceną przewidywanych efektów ich wdrożenia w szkołach i przedszkolach, w szczególności w odniesieniu do umiejętności i wiedzy uczniów w zakresie kompetencji informatycznych i cyfrowych oraz interpersonalnych i społecznych. Każda zmiana w edukacji powinna być oceniana na różnych poziomach, w tym na poziomie uczniów, szkół i jednostek terytorialnych. Monitorowane powinny być również: poziom kompetencji cyfrowych nauczycieli i wyposażenie szkół. Niezbędne jest monitorowanie postępu w realizacji PCTE, poszerzenie zakresu danych zbieranych w Systemie Informacji Oświatowej o informacje wykorzystywane w tym monitoringu oraz prowadzenie badań dotyczących kompetencji cyfrowych (np. międzynarodowego badania edukacyjnego ICILS).
Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego8) 8) Cyfrowych” (M.P. poz. 318) i jest realizowany przez obecny Rząd. Będzie on aktualizowany w latach 2025–
Dokument dostępny jest na stronie Kompetencje cyfrowe - Ministerstwo Cyfryzacji Portal Gov.pl (www.gov.pl). Podstawa programowa kształcenia ogólnego została wprowadzona w szkołach podstawowych rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. poz. 356, z późn. zm.), a w szkołach ponadpodstawowych rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz. U. poz. 467, z późn. zm.). Obydwie podstawy zostały uszczuplone o około 20% treści w 2024 r. rozporządzeniem Ministra Edukacji z dnia 28 czerwca 2024 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. poz. 996) oraz rozporządzeniem Ministra Edukacji z dnia 28 czerwca 2024 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie Strona 7 z 60 Monitor Polski – 9 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Kształtowanie umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów jako międzyprzedmiotowych i interdyscyplinarnych, w tym kwestii społecznych i etycznych korzystania z technologii, powinno nie tylko pozostać w tzw. preambule podstawy programowej, ale przede wszystkim powinno zostać uwzględnione w podstawach poszczególnych przedmiotów na wszystkich etapach edukacji, w tym w edukacji przedszkolnej, w integracji z zakresem celów kształcenia ogólnego. Podstawa programowa powinna w większym stopniu uwzględniać aktywizujące metody kształcenia, w tym metodę projektów, jak również umożliwiać bardziej powszechne wykorzystywanie możliwości realizacji indywidualnych, spersonalizowanych ścieżek rozwoju uczniów i ich osiągnięć.
Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja, w szkole Obecnie sztuczna inteligencja, różnorodne roboty oraz mikrokontrolery są już w rękach uczniów, dotarły także do szkół i do nauczycieli. Wszystkie mają pewne walory edukacyjne, a także zastosowania poza edukacją. Z tych względów powinny znaleźć się w ofercie szkolnych zajęć, w różnym zakresie i na różnych poziomach edukacji. Roboty różnej konstrukcji mogą występować jako namacalne urządzenia programowalne z wieloma elementami (czujnikami), które powodują, że są one przykładami prostych urządzeń inteligentnych. Dodatkowo, mikrokontrolery z czujnikami i modułami wykonawczymi, dobierane przez ucznia, mogą pełnić różne funkcje w zależności od potrzeb projektu. Jedne i drugie programują nawet najmłodsze dzieci. Także generatywna sztuczna inteligencja, to przykład działania dużego modelu językowego (LLM), który umożliwia konwersację niemal na każdy temat z wykorzystaniem różnych środków medialnych. Może służyć do bliższego zapoznania się z mechanizmami działania sztucznej inteligencji, sposobami korzystania z niej oraz zagrożeniami, jakie może wnosić do aktywności i życia człowieka. Może również stanowić wsparcie nauczyciela i pomoc w edukacyjnym i osobowym rozwoju ucznia, a także w organizacji pracy szkoły. Istotne jest zatem wypracowanie takich rozwiązań, które wprowadzają te narzędzia do placówek edukacyjnych w sposób, który będzie dla procesów edukacyjnych korzystny przy minimalizacji ryzyka zagrożeń i naruszeń etycznych. Wymaga to zarówno regulacji legislacyjnych jak i edukacyjnego wsparcia nauczycieli.
Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa, cyfrowe zasoby dydaktyczne Korzystanie przez uczniów i nauczycieli z technologii na zajęciach, nie tylko informatycznych, w naturalny sposób prowadzi do zrywania z tradycyjnym przekazem, czyli metodą podającą, w której nauczyciel jest nadawcą, a uczeń odbiorcą. W najprostszej sytuacji technologia jest katalizatorem aktywności uczniów, ale najczęściej jest ich wsparciem i nierzadko partnerem, zwłaszcza w przypadku specjalnych potrzeb edukacyjnych. W tym środowisku uczeń uczy się przez działanie, rozwijając swoje umiejętności i konstruując swoją wiedzę na bazie już posiadanej wiedzy i poszerzając ją – to konstruktywizm podniesiony przez Seymoura Paperta do konstrukcjonizmu, w którym proces uczenia się jest wspomagany przez różnego rodzaju artefakty fizyczne, także na ekranie komputera (jak programy), wspomagające procesy myślowe podczas uczenia się. Konstruktywizm i konstrukcjonizm są obecnie, zwłaszcza w środowisku technologii, czołowymi koncepcjami poznawczego rozwoju uczniów, wnoszącymi istotny podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz. U. poz. 1019). Strona 8 z 60 Monitor Polski – 10 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 wkład w rozwój ich umiejętności i kompetencji, w szczególności proinnowacyjnych i cyfrowych, a także innych. Naturalnym uzupełnieniem tych koncepcji jest myślenie komputacyjne, którym określa się procesy myślowe (sposoby rozumowania) towarzyszące uczniowi podczas formułowania problemów i ich rozwiązań w postaci umożliwiającej ich efektywną realizację z wykorzystaniem komputera, innych technologii cyfrowych, jak również w środowisku bez wsparcia technologią. Te koncepcje krótko można ująć słowami S. Paperta z 1970 r., że „dzieci się uczą w działaniu i myśląc o tym, co robią”. Jednocześnie istotne jest tutaj dostosowania dydaktyki cyfrowej do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wykorzystanie technologii w treningu brakujących funkcjonalności, a także uwzględnienie ograniczeń uniemożliwiających uczestniczenie w lekcji lub realizację nauczania. Metody edukacji na odległość bądź hybrydowej mogą pomóc przezwyciężyć takie ograniczenia. Konieczne jest zapewnienie wszystkim uczniom i nauczycielom dostępu do wysokiej jakości cyfrowych narzędzi i zasobów edukacyjnych dostępnych cyfrowo.
Kształcenie i doskonalenie nauczycieli Przygotowanie nauczycieli zarówno do realizacji zajęć zgodnie z obowiązującą podstawą programową kształcenia ogólnego, jak i z uwagi na pojawiające się nowe technologie oraz zgodnie z założeniami projektowania uniwersalnego edukacji związanymi z wprowadzaniem racjonalnych usprawnień jest kluczowe dla rozwoju kompetencji uczniów w ogólności, a kompetencji cyfrowych – w szczególności. Dotyczy to zarówno nauczycieli informatyki, jak i nauczycieli pozostałych przedmiotów. Zakres przygotowania wszystkich nauczycieli do posługiwania się technologiami cyfrowymi, a także nauczania przy ich pomocy, został określony w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. z 2024 r. poz. 453). W sposób szczególnie precyzyjny opisano zakres przygotowania merytorycznego z informatyki i metodycznego do prowadzenia edukacji informatycznej nauczycieli przedszkoli i klas I–III. Kluczowe dla dobrego przygotowania nauczycieli zarówno informatyki jak i w zakresie przygotowania do wykorzystywania narzędzi cyfrowych przez nauczycieli wszystkich przedmiotów jest zadbanie o jakość kształcenia w uczelniach i należytą realizację standardu przygotowania do zawodu nauczyciela. Ofertę uczelni w zakresie kształcenia nauczycieli powinny uzupełniać formy doskonalenia prowadzone zarówno przez uczelnie, jak i placówki doskonalenia nauczycieli, a także wyspecjalizowane podmioty prywatne. Doskonalenie nauczycieli jest finansowo i organizacyjnie wspierane przez państwo. Dobrej jakości oferta doskonalenia dla nauczycieli informatyki i nauczycieli innych przedmiotów w zakresie wykorzystywania narzędzi cyfrowych powinna być dostępna dla zainteresowanych nauczycieli w sposób stały. Państwo powinno stymulować rozwój tej oferty w zakresie organizacyjnym, merytorycznym i finansowym, tak aby była ona aktualna, odpowiadała na potrzeby i oczekiwania nauczycieli, a także obejmowała – zmieniające się w czasie – istotne z punktu widzenia państwa zagadnienia takie jak dostępność cyfrowa, kształcenie umiejętności miękkich, wpływ stosowania technologii na zdrowie psychiczne i fizyczne uczniów, cyberkulturę, cyfrowe obywatelstwo, socjalizację w cyfrowym świecie itd. Dla zapewnienia prawidłowo funkcjonującego kształcenia nauczycieli konieczna jest ścisła współpraca w tym zakresie między MEN i MNiSW, a także innymi instytucjami. Strona 9 z 60 Monitor Polski – 11 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035
Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół Największym wyzwaniem dla organów prowadzących szkoły i szkół jest nowoczesne wyposażenie pracowni komputerowych oraz zapewnienie, aby w każdej sali lekcyjnej mogły się odbywać zajęcia z wykorzystaniem technologii cyfrowych – wystarczającej liczby komputerów (laptopów, tabletów) ze stałym dostępem do Internetu. Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół w oprogramowanie, klasyczne i nowe technologie cyfrowe, internetowe zasoby i serwisy edukacyjne oraz inne narzędzia i materiały powinno być ściśle związane z edukacyjnymi celami, którym ma służyć, i im podporządkowane. Ustalają to nauczyciele, biorąc pod uwagę konieczne uwarunkowania, np. RODO, a szkoła określa wymaganą przepustowość sieci. W szczególności nauczyciel powinien mieć możliwość poznania z wyprzedzeniem edukacyjnych zastosowań wyposażenia, które ma trafić do szkoły lub w ręce uczniów. Nowemu wyposażeniu szkół powinny towarzyszyć szkolenia dla nauczycieli. Organy prowadzące szkoły powinny zapewniać nauczycielom sprzęt służbowy w celu bezpiecznego wykonywania ich pracy i właściwej ochrony danych wrażliwych. Należy przewidzieć również możliwość wypożyczania sprzętu komputerowego uczniom.
Kształcenie cyfrowych specjalistów Kształcenie cyfrowych specjalistów, którzy mają świadomość, czym jest dostępność cyfrowa, powinno zaczynać się już na poziomie szkolnej edukacji. Dobry początek zapewnia podstawa programowa informatyki (w rękach dobrze przygotowanych nauczycieli), zgodnie z którą myślenie komputacyjne oraz umiejętność programowania są spiralnie (przyrostowo) rozwijane od klasy I szkoły podstawowej przez wszystkie etapy edukacji. Kształcenie zawodowe w branżach związanych z technologiami cyfrowymi powinno uwzględniać aspekt dostępności cyfrowej i podlegać ciągłemu dopasowaniu do dynamicznie zmieniającej się gospodarki przez przegląd i aktualizację oferty kształcenia zawodowego oraz podstaw programowych kształcenia w zawodach z uwzględnieniem aktualnych potrzeb rynku pracy oraz przejścia na gospodarkę cyfrową (przegląd dostępnych kwalifikacji wolnorynkowych ujętych w Zintegrowanym Rejestrze Kwalifikacji oraz opracowanie rekomendacji dotyczących zmian w kwalifikacjach wolnorynkowych w zakresie kompetencji cyfrowych). Koniecznym warunkiem transformacji cyfrowej jest rozpowszechnienie w społeczeństwie podstawowych kompetencji cyfrowych. Istotnym dla kształcenia wysokiej klasy specjalistów jest rozwijanie inicjatyw edukacyjnych adresowanych do szczególnie uzdolnionych uczniów. Dla uzyskania wysokiej jakości kształcenia specjalistów niezbędna jest szeroka współpraca z otoczeniem biznesowym.
Cyfrowe bezpieczeństwo Dostosowanie systemu edukacji szkolnej do wyzwań cyfrowego świata w zakresie cyberbezpieczeństwa nabiera szczególnego znaczenia w obliczu globalnych zagrożeń. Bezpieczne korzystanie z mediów i informacji, przeciwdziałanie dezinformacji oraz znajomość zasad bezpieczeństwa, odpowiedzialnego i bezpiecznego korzystania z zasobów edukacyjnych i urządzeń cyfrowych są kluczowymi zagadnieniami nie tylko dla uczniów, ale również dla nauczycieli i innych pracowników szkoły. Ważnym aspektem cyberbezpieczeństwa jest profilaktyka cyberprzemocy, kontaktu z niebezpiecznymi treściami, cyberuzależnień, świadomość zagrożeń i konsekwencji prawnych prowadzonej aktywności w Internecie oraz zagrożeń związanych z wizerunkiem online i prywatnością. Rozwiązania w tym obszarze muszą uwzględniać zarówno Strona 10 z 60 Monitor Polski – 12 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 aspekt legislacji, jak i regulacji związanych ze szkolną infrastrukturą informatyczną oraz dobrze nadzorowane i bezpiecznie zarządzane rozwiązania edukacyjne.
Zmiana organizacji pracy szkoły System klasowo-lekcyjny jako dominująca obecnie forma organizacji zajęć w szkole stanowi jedną z przeszkód na drodze do pełnego wykorzystania potencjału technologii cyfrowej, która w coraz większym stopniu jest dostępna zarówno uczniom, jak i nauczycielom do metodycznego wykorzystania. Postuluje się wprowadzenie możliwości szerszego uzupełnienia tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego innymi modelami organizacji zajęć w szkole, zwłaszcza metodą projektów, o której mówi wielokrotnie podstawa programowa kształcenia ogólnego – ogólnie w preambule oraz w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów. Technologie cyfrowe, w szczególności platformy edukacyjne oraz nowe przestrzenie edukacyjne w szkole mogą znacznie uatrakcyjnić tę metodę nauczania.
Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej transformacji Większość kwestii związanych z technologią cyfrową w szkole spoczywa na ogół na barkach nauczyciela informatyki. Proponuje się utworzenie stanowiska szkolnego koordynatora cyfrowej edukacji, którego rolą byłoby wspieranie nauczycieli w posługiwaniu się technologią cyfrową w różnych aktywnościach, także w aspekcie ich dostępności cyfrowej. Koordynator, dysponując odpowiednimi funduszami, dbałby również o sprawność technologii cyfrowych oraz planował i zabiegał o niezbędne aktualizacje sprzętu, oprogramowania i cyfrowych zasobów. W uzasadnionych sytuacjach może być konieczne utworzenie oddzielnego stanowiska administratora szkolnego sprzętu i oprogramowania. II. Wstęp 16 lipca 2024 r. w wyniku II rewizji Krajowy Plan Odbudowy i Zwiększania Odporności (KPO) został zaktualizowany przez Radę Europy UE. Jednym z kamieni milowych jest przyjęcie przez Radę Ministrów uchwały w sprawie polityki transformacji cyfrowej obszaru edukacji. Uchwała mająca charakter dokumentu programowego i strategicznego o nazwie Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji ma stanowić podstawy zmian w systemie edukacji i realizacji inwestycji w nowe technologie oraz określać kierunki cyfryzacji systemu edukacji w perspektywie krótko, średnio- i długoterminowej. Dokument ten ma stanowić podstawę działań interesariuszy i uczestników systemu edukacji, a także określić narzędzia umożliwiające osiągnięcie systemu edukacji, dostosowanego do współczesnych wyzwań. Wszystkie elementy tego dokumentu zostały opracowane z zastosowaniem podejścia partycypacyjnego9). W zgodzie z postanowieniami Komisji Europejskiej ogłoszono otwarte konsultacje dotyczące założeń tworzenia PCTE Wyróżniono dziesięć obszarów badań, które nazwano Dekalogiem Cyfrowej Transformacji Edukacji i sformułowano pytania do każdego z tych 9) W przygotowaniu PCTE wzięła udział również Rada do spraw Informatyzacji Edukacji, powołana zarządzeniem Ministra Edukacji z dnia 28 lutego 2024 r. w sprawie powołania Rady do spraw Informatyzacji Edukacji (Dz. U. ME poz. 20), której rolą jest m.in. przedstawianie Ministrowi rekomendacji dotyczących kierunków działań w systemie oświaty związanych z rozwojem w Polsce społeczeństwa informacyjnego oraz gospodarki opartej na wiedzy, oraz Instytut Badań Edukacyjnych. Strona 11 z 60 Monitor Polski – 13 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 obszarów w formie ankiety. Analiza odpowiedzi przeprowadzonej ankiety pozwoliła ukonkretnić prace nad PCTE i uwzględnić wszystkie cyfrowe oczekiwania i potrzeby środowiska edukacyjnego oraz pomóc rzetelnie określić kierunki zmian w edukacji, które nie tylko pozwolą dotrzymać kroku innym krajom Europy, ale również sprawią, że Polska stanie się ważnym partnerem w zakresie edukacji cyfrowej na scenie międzynarodowej. Opisane działania wybiegają często poza obecne ustawodawstwo, dlatego należy się spodziewać, że ich realizacja może wymagać zmian w przepisach prawa oświatowego, w tym w ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2024 r. poz. 737, z późn. zm.), ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2024 r. poz. 750, z późn. zm.) oraz przepisach wykonawczych, wydawanych na podstawie delegacji zawartych w ww. przepisach – realizujących przedmiot uchwały Rady Ministrów. Bazą rozwoju kompetencji cyfrowych i szeroko rozumianej edukacji cyfrowej uczniów z perspektywą ich życia osobistego i zawodowego oraz aktywnego udziału w społeczeństwie cyfrowym jest solidne kształcenie informatyczne10) (czyli wydzielone zajęcia z informatyki11)) oraz interdyscyplinarne wykorzystanie wiedzy i umiejętności informatycznych w innych przedmiotach i obszarach kształcenia oraz w aktywnościach pozaedukacyjnych (pozaszkolnych). Uzasadnienie takiego podejścia można znaleźć w raportach i dokumentach unijnych oraz innych organizacji o zasięgu międzynarodowym, cytowanych w tym dokumencie. Ponad 30 lat aktywności i starań edukacyjnego środowiska informatyków w Polsce doprowadziły do obecnej sytuacji, w której obowiązkowymi zajęciami z informatyki, w tym nauką programowania, są objęci wszyscy uczniowie na każdym etapie edukacyjnym. Jest to ewenement w skali światowej12). Warto docenić, że gdyby nie wcześniejsze przygotowanie wszystkich uczniów w ramach regularnych zajęć informatyki (a jeszcze wcześniej w zakresie TIK), znacznie gorzej radziliby oni sobie w czasie zajęć na odległość w okresie pandemii w latach 2020–
Sprawność systemu edukacji w sferze cyfrowych rozwiązań powinna być utrzymywana w stałej gotowości z wykorzystaniem platform edukacyjnych. PCTE wskazuje na niezbędne działania, które powinny zostać podjęte dla pełnego urzeczywistnienia wizji nakreślonej w podstawie programowej, w dokumentach unijnych oraz w innych dokumentach13), w celu przygotowania kolejnych pokoleń obywateli do wyzwań społeczeństwa Kształceniem informatycznym określa się wydzielone zajęcia z informatyki. Te zajęcia w klasach I– III szkoły podstawowej noszą nazwę „edukacja informatyczna”. Kształcenie informatyczne ma długą historię w polskim systemie edukacji. Pierwsze regularne zajęcia z informatyki w polskich szkołach miały miejsce w połowie lat
XX w. (I i III LO we Wrocławiu). W 1985 r. Ministerstwo Oświaty i Wychowania zatwierdziło pierwszy program nauczania elementów informatyki dla szkół średnich i od tamtego czasu informatyka nie zniknęła z podstaw programowych polskiego systemu edukacji. 11) Informatyka jako samodzielna dziedzina nauki już okrzepła, a przedmiot informatyka (nazwy w niektórych innych krajach: computer science, computing) jest uznawany za samodzielny przedmiot szkolny, patrz: Informatics for All: Rome Declaration, https://www.informaticsforall.org/rome-declaration/; The Informatics Reference Framework for School, https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-release-february-2022/; Informatics Education at School in Europe, Eurydice Report,
12) Potwierdzenie tej opinii można znaleźć w Raportach UE: „Reviewing Computational Thinking in Compulsory Education, State of play and practices from computing education”, 2022 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128347 oraz „Informatics Education at School in Europe”, Eurydice Report, 2022 (w przygotowaniu). 13) W tym, w dokumencie UE: https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/about/digital-education-action-plan. Strona 12 z 60 10) Monitor Polski – 14 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 cyfrowego, związanych z rozwojem informatyki i technologii cyfrowej, która w dużym stopniu bazuje na informatyce. W dalszej części przedstawiono najważniejsze działania, których realizacją powinny zająć się szkoły, uczelnie, instytucje edukacyjne i administracja systemu edukacji oraz świadomy swojej społecznej roli, biznes w ramach cyfrowej transformacji edukacji, jako podstawowe działania cyfrowej transformacji społeczeństwa. PCTE obejmuje perspektywę krótkoterminową, która sięga do roku 2027, średnioterminową do roku 2030 i długoterminową do roku
Terminy te wykraczają poza okres obowiązywania średniookresowej strategii rozwoju kraju, jednak ze względu na specyfikę funkcjonowania systemu edukacji, pełna i rzetelna ocena skuteczności planowanych w PCTE działań oraz ich efektów powinna uwzględniać średnio 12 cykl kształcenia młodego człowieka – od rozpoczęcia szkoły podstawowej do zakończenia szkoły ponadpodstawowej. III. Kontekst europejski W Polsce nauczanie informatyki ma długą tradycję sięgającą wczesnych lat
XX w., a przedmiot informatyka jest obligatoryjny na poziomie szkół podstawowych i ponadpodstawowych, co pozytywnie wyróżnia nas na tle wielu krajów europejskich. Pomimo tego, w zakresie integracji technologii cyfrowych Polska zajmuje 24 miejsce wśród państw unijnych, wśród małych i średnich przedsiębiorstw w Polsce w stosunku do średniej unijnej istnieje dużo niższy wskaźnik wykorzystania technologii cyfrowych na co najmniej podstawowym poziomie14). Podsumowując, biorąc pod uwagę pozostałe składowe, Polska w 2022 r. w indeksie gospodarki cyfrowej i społeczeństwa cyfrowego (DESI 2022) zajęła
miejsce wśród państw UE. Do najważniejszych dokumentów na poziomie europejskim dotyczących cyfryzacji edukacji, w tym rozwoju umiejętności i kompetencji cyfrowych, należy Plan Działania Komisji Europejskiej w Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–2027, który przyjmuje dwa obszary priorytetowe: wspieranie rozwoju wysoce efektywnego ekosystemu edukacji cyfrowej oraz poprawa kompetencji i umiejętności cyfrowych właściwych w dobie transformacji cyfrowej. Plan ten zawiera opis 14 działań, wśród nich: kwestię wykorzystania narzędzi UE do inwestowania w rozwój zawodowy nauczycieli; wymianę najlepszych praktyk w zakresie metod nauczania, w tym poprzez skupienie się na wysokiej jakości edukacji informatycznej (informatyki) sprzyjającej włączeniu społecznemu na wszystkich poziomach kształcenia15). PCTE spełnia założenia tego planu w obydwu przyjętych priorytetach. Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) 2022/2481 z dnia 14 grudnia 2022 r. ustanowiła program polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r. Jednym z celów cyfrowych DKCD jest (zgodnie z art. 4 ust. 1 pkt 1) wykwalifikowane cyfrowo społeczeństwo i wysoko wykwalifikowani profesjonaliści w dziedzinie cyfrowej, z dbałością o osiągnięcie równowagi płci ze wskazaniem m.in., że co najmniej 80% osób w wieku 16–74 lata posiadać będzie przynajmniej podstawowe umiejętności cyfrowe, a 40% zaawansowane umiejętności cyfrowe. Realizacja tych celów powiązana jest z działaniami, które dotyczą m.in. zwiększenia liczby 14) 15) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=celex%3A52020DC
Tamże. Strona 13 z 60 Monitor Polski – 15 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 informatyków na rynku, w tym nauczycieli i systemem studiów podyplomowych nadających uprawnienia do nauczania informatyki osobom niebędącym nauczycielami. Jednocześnie należy zauważyć, że od 2023 r., zgodnie z założeniami DKCD, indeks gospodarki cyfrowej i społeczeństwa cyfrowego (DESI) jest włączony do sprawozdania na temat stanu realizacji DKCD. Komisja Europejska zrezygnowała z tworzenia rankingu państw członkowskich ponieważ nie odzwierciedlał on postępu państw biorących udział w badaniu. Narzędzie służące do odczytywania wyników DESI znajduje się pod odpowiednim linkiem16). Plan Działania Komisji Europejskiej w Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–2027 zakłada też wdrożenie narzędzi do autoewaluacji kompetencji cyfrowych nauczycieli SELFIE, zgodnych z ramami kompetencji cyfrowych nauczycieli DigICompEdu. To narzędzie stworzone przez Agencję Komisji Europejskiej (European Commission’s Joint Research Center), którego inauguracja odbyła się w Warszawie w 2018 r.17). Umożliwia ono szkołom samodzielne ocenianie wykorzystania technologii cyfrowych w nauczaniu i uczeniu się. SELFIE pomaga szkołom w identyfikowaniu ich mocnych stron i obszarów do doskonalenia w zakresie integracji technologii cyfrowych w procesie nauczania i uczenia się. Europejski Komitet Regionów wyrażając opinię nt. Planu Działania Komisji Europejskiej w Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–2027 podkreślił, że cyfryzacja edukacji może przynieść duże korzyści, jeśli jest ukierunkowana na osobę uczącą się, dostosowana do wieku i zorientowana na rozwój. Takie kształcenie, przy użyciu odpowiednich środków, gwarantowałoby wszystkim dostępną wysokiej jakości edukację sprzyjającą włączeniu społecznemu oraz urzeczywistniałoby prawo do edukacji jako podstawowe prawo człowieka. Komitet zaapelował m.in. o bezpośrednie finansowanie mające na celu rozwój nowych modeli nauczania i promowanie umiejętności XXI w. na wszystkich poziomach kształcenia, od szkoły po uniwersytet, a także dalsze uproszczenie struktury unijnych programów finansowania, co umożliwi uczestnictwo szerszej puli zainteresowanych stron i rozszerzenie partnerstw między przemysłem a uczelniami18). Kolejnym kluczowym dokumentem europejskim jest „Digital Competence Framework for Citizens” (Ramowy Model Kompetencji Cyfrowych dla Obywateli). Opracowany przez Komisję Europejską model określa umiejętności, które obywatele krajów członkowskich UE powinni posiadać, aby efektywnie funkcjonować w społeczeństwie opartym na wiedzy i technologii cyfrowej. Model składa się z pięciu obszarów kompetencji:
Informacje i dane: Umiejętność oceny, przetwarzania i tworzenia informacji w środowisku cyfrowym oraz umiejętność efektywnego zarządzania danymi.
Komunikacja i współpraca: Zdolność do efektywnej komunikacji, współpracy i udziału w społeczeństwie cyfrowym, w tym korzystanie z różnych narzędzi komunikacji online. https://digital-decade-desi.digital-strategy.ec.europa.eu/datasets/desi/charts/desi-indicators?period=desi_2024&indicator=desi_bbspeed_100&breakdown=total&unit=pc_lines&country=AT,BE,BG,HR,CY,CZ,DK,EE,EU,FI,FR,DE,EL,HU,IE,IT,LV,LT,LU,MT,NL,PL,PT,RO,SK,SI,ES, SE. 17) https://www.gov.pl/web/edukacja/selfie-nowe-narzedzie-wspierajace-edukacje-cyfrowa. 18) Opinia KR-u: Utworzenie europejskiego obszaru edukacji do 2025 r., marzec 2021 r. 16) Strona 14 z 60 Monitor Polski – 16 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035
Kreowanie treści: Umiejętność tworzenia, redagowania i publikowania treści w różnych formach mediów cyfrowych.
Bezpieczeństwo: Rozumienie zagrożeń związanych z korzystaniem z technologii cyfrowej i umiejętność podejmowania świadomych decyzji w celu ochrony siebie i innych w środowisku online.
Rozwiązywanie problemów: Umiejętność rozwiązywania problemów w środowisku cyfrowym poprzez wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych19). DigiCompEdu to inicjatywa Unii Europejskiej, która koncentruje się na kształtowaniu kompetencji cyfrowych edukatorów, w tym nauczycieli, i definiuje sześć obszarów kompetencji cyfrowych dla nauczycieli:
Planowanie i organizacja: Umiejętność projektowania i wdrażania lekcji z wykorzystaniem technologii cyfrowych, włączając narzędzia i zasoby odpowiednie do potrzeb uczniów.
Wspieranie uczniów: Umiejętność dostosowywania procesu nauczania do indywidualnych potrzeb uczniów oraz rozwijanie ich kompetencji cyfrowych.
Tworzenie cyfrowych treści: Zdolność do projektowania, tworzenia i udostępniania materiałów edukacyjnych w formie cyfrowej.
Ocena i ocenianie: Umiejętność wykorzystywania technologii cyfrowych w celu oceny postępów uczniów oraz efektywnego monitorowania ich osiągnięć.
Współpraca międzysektorowa: Zdolność do współpracy z innymi nauczycielami, instytucjami edukacyjnymi, rodzicami oraz społecznością lokalną w celu rozwijania cyfrowej edukacji.
Rozwój zawodowy: Stałe doskonalenie własnych umiejętności cyfrowych poprzez uczestnictwo w szkoleniach i programach rozwojowych20). DigiCompEdu tworzy ważne ramy dla wsparcia rozwoju zawodowego nauczycieli i dla poprawy jakości nauczania z wykorzystaniem technologii cyfrowych w szkołach. W transformacji cyfrowej szkół bardzo ważną rolę pełnią inicjatywy skoncentrowane na zapewnieniu odpowiedniej higieny cyfrowej oraz bezpiecznym korzystaniu z komputera i internetu przez osoby małoletnie. Rozporządzenie Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) 2016/679 z dnia 27 kwietnia 2016 r. w sprawie ochrony osób fizycznych w związku z przetwarzaniem danych osobowych i w sprawie swobodnego przepływu takich danych oraz uchylenia dyrektywy 95/46/WE (ogólne rozporządzenie o ochronie danych) (Dz. Urz. UE L 119, z 04.05.2016, str. 1, z późn. zm.) (RODO) to prawny akt Unii Europejskiej, który został uchwalony w celu ochrony prywatności i danych osobowych obywateli UE. RODO reguluje sposób przetwarzania danych osobowych przez podmioty publiczne i prywatne oraz zapewnia obywatelom prawo do prywatności i ochrony danych osobowych. Główne zasady zawarte w dokumencie obejmują zbieranie danych w sposób legalny i uczciwy, przetwarzanie danych tylko w określonych celach, zachowanie dokładności danych oraz zapewnienie odpowiedniego poziomu ochrony danych. 19) 20) https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp/digcomp-framework_en. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcompedu_en. Strona 15 z 60 Monitor Polski – 17 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Dyrektywa Parlamentu Europejskiego i Rady 2011/93/UE z dnia 13 grudnia 2011 r. w sprawie zwalczania niegodziwego traktowania w celach seksualnych i wykorzystywania seksualnego dzieci oraz pornografii dziecięcej, zastępująca decyzję ramową Rady 2004/68/WSiSW (Dz. Urz. UE L 335 z 17.12.2011, str. 1, z późn. zm.) nakłada obowiązek na państwa członkowskie Unii Europejskiej wprowadzenia środków prawnych, administracyjnych i praktycznych w celu zwalczania nadużyć seksualnych wobec dzieci i pornografii dziecięcej, w tym w internecie21). Jedną z najbardziej rozpoznawalnych i promowanych w Unii Europejskiej inicjatyw – z powodzeniem od wielu lat funkcjonujących także w Polsce – był Europejski Program Bezpieczeństwa w Internecie dla Dzieci (European Safer Internet Programme). Program ten miał na celu promowanie bezpiecznego korzystania z internetu przez dzieci i młodzież przez finansowanie projektów edukacyjnych, kampanii świadomościowych, badań oraz rozwój narzędzi i materiałów informacyjnych. Część działań, zapoczątkowanych w ramach tego projektu jest kontynuowanych do chwili obecnej. Rada UE przyjęła w lutym 2021 r. rezolucję w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia na rzecz europejskiego obszaru edukacji i w szerszej perspektywie (2021–2030) (2021/C 66/01) (Dz. Urz. UE C z 26.02.2021, str. 1). Zawiera ona m.in. cel dotyczący maksymalnego odsetka uczniów klasy VIII szkoły podstawowej (wiek około 14–15 lat), którzy osiągają niższe wyniki w zakresie umiejętności cyfrowych. Określono go na poziomie 15 %. Ten cel jest wyznaczony na poziomie UE do osiągnięcia do 2030 r. Dane dotyczące tego celu będą czerpane z badania ICILS. Polska wzięła udział w tym badaniu jedynie w 2013 r. Raportowanie dotyczące tego celu będzie oparte na danych z badania z 2028 r. Badanie przeprowadzane jest co 5 lat i dofinansowane dla państw członkowskich z programu Erasmus+. Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) 2022/2481 z dnia 14 grudnia 2022 r. ustanawiająca program polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r.22) (Dz. Urz. UE L 323 z 19.12.2022, str. 4) (DKCD) wskazuje na „dbałość o osiągnięcie równowagi płci wśród profesjonalistów cyfrowej”. Proces ten powinien rozpoczynać się już na etapie edukacji szkolnej poprzez wspieranie uczniów, w szczególności dziewcząt, w rozwoju zainteresowań przedmiotami ścisłymi. IV. Rola kształcenia informatycznego w procesie cyfrowej transformacji edukacji Od wielu lat komputery wraz z całą infrastrukturą, która im towarzyszy, wywierają coraz większy wpływ na zmiany zachodzące w funkcjonowaniu społeczeństw: w gospodarce, administracji, bankowości, handlu, komunikacji, nauce i edukacji czy życiu osobistym obywateli. Informatyka jako dziedzina wiedzy wraz z technologiami, które wspiera, integruje się z niemal wszystkimi innymi dziedzinami i staje się ich nieodłącznym elementem. Wczesny kontakt z informatyką w szkole, a nawet już w przedszkolu powinien przybliżyć uczniom możliwości zastosowań tej dziedziny oraz wzbudzić zainteresowanie informatyką. Oczekuje się, że wkraczający w zawodowe i dorosłe życie uczniowie będą przygotowani do podjęcia obowiązków i wyzwań, jakie 21) 22) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32021G0226

(01). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX%3A32022D

Strona 16 z 60 Monitor Polski – 18 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 stawia przed nimi XXI w. Powinni zatem poznać podstawowe metody informatyki, aby w przyszłości stosować je w praktycznych sytuacjach w różnych dziedzinach. Do tej pory dużą uwagę w edukacji przywiązywano do kształcenia umiejętności korzystania z aplikacji komputerowych oraz zasobów i komunikacji w sieci, obejmując wszystkich uczniów kształceniem w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnej. Oczekiwane obecnie kompetencje obywateli w zakresie technologii cyfrowej wykraczają poza tradycyjnie rozumianą alfabetyzację komputerową i biegłość w zakresie korzystania z technologii. Te umiejętności są nadal potrzebne, ale nie są już wystarczające w czasach, gdy informatyka staje się powszechnym językiem niemal każdej dziedziny i wyposaża je w nowe narzędzia. Podstawowe zadanie szkoły – alfabetyzacja w zakresie czytania, pisania i rachowania – wymaga poszerzenia o alfabetyzację w zakresie umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dziedzin ze świadomym wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki23) oraz pozwala na lepsze zrozumienie, jakie są obecne możliwości technologii, komputerów i ich zastosowań. Elementem powszechnego kształcenia staje się również umiejętność programowania. Programowanie jest tu rozumiane znacznie szerzej niż tylko samo napisanie programu w języku programowania. To cały proces, informatyczne podejście do rozwiązywania problemu: od specyfikacji problemu (określenie danych i wyników, a ogólniej – celów rozwiązania problemu), przez znalezienie i opracowanie rozwiązania, do zaprogramowania rozwiązania, przetestowania jego poprawności i ewentualnej korekty przy użyciu odpowiednio dobranej aplikacji lub języka programowania. Tak rozumiane programowanie jest częścią zajęć informatycznych od najmłodszych lat, wpływa na sposób nauczania innych przedmiotów, służy właściwemu rozumieniu pojęć informatycznych i metod informatyki. Wspomaga kształcenie takich umiejętności jak: logiczne myślenie, precyzyjne prezentowanie myśli i pomysłów, sprzyja dobrej organizacji pracy, buduje kompetencje miękkie potrzebne do pracy zespołowej i efektywnej realizacji projektów. Umiejętności nabyte podczas programowania są przydatne na zajęciach z innych przedmiotów, jak i później w różnych zawodach, niekoniecznie informatycznych. Obecnie obowiązująca w Polsce Podstawa programowa kształcenia ogólnego w zakresie informatyki24) określa cele ogólne kształcenia informatycznego są takie same dla wszystkich etapów edukacyjnych. Opis wymagań szczegółowych ma charakter spiralny (przyrostowy) – Jest to nawiązanie do operacyjnej definicji myślenia komputacyjnego (ang. computational thinking), które określa procesy myślowe towarzyszące formułowaniu problemów i ich rozwiązań w postaci umożliwiającej ich efektywną realizację z wykorzystaniem komputera. Obejmuje szeroki zakres intelektualnych metod i narzędzi mających swoje źródło w informatyce, wywodzących się z komputerowego przetwarzania informacji i rozwiązywania problemów z pomocą komputerów w różnych dziedzinach. Integruje ludzkie myślenie z możliwościami komputerów. Myślenie komputacyjne określa użyteczne postawy i umiejętności, jakie każdy, nie tylko informatyk, powinien starać się wykształcić i stosować. Dzięki takiemu szerokiemu spojrzeniu na kompetencje informatyczne, informatyka nie jest ograniczana do nauki o komputerach, ale dostarcza metod dla działalności umysłowej, które mogą być wykorzystane z korzyścią dla innych dziedzin, a także w codziennym życiu. 24) Zmiany w kształceniu informatycznym w Polsce uwzględniające rozwój myślenia komputacyjnego oraz naukę programowania od najmłodszych lat zostały dokładniej opisane w komentarzu do Podstawy Programowej kształcenia ogólnego informatyki dla szkół podstawowych, dostępnym na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji MEN (ORE), https://ore.edu.pl/wp-content/uploads/2017/05/informatyka.-pp-z-komentarzem.-szkola-podstawowa-1.pdf, i komentarzu do Podstawy programowej kształcenia ogólnego informatyki dla szkół ponadpodstawowych, dostępnym na stronie ORE https://ore.edu.pl/wp-content/uploads/2019/08/informatyka.pdf. Strona 17 z 60 23) Monitor Polski – 19 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 na każdym etapie edukacyjnym wymaga się od uczniów umiejętności zdobytych na wcześniejszych etapach edukacyjnych i rozszerza się je o nowe umiejętności. Cele ogólne kształcenia informatycznego ujęte są w 5 punktach:
Rozumienie, analizowanie i rozwiązywanie problemów na bazie logicznego i abstrakcyjnego myślenia, myślenia algorytmicznego i sposobów reprezentowania informacji.
Programowanie i rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem komputera oraz innych urządzeń cyfrowych: układanie i programowanie algorytmów, organizowanie, wyszukiwanie i udostępnianie informacji, posługiwanie się aplikacjami komputerowymi.
Posługiwanie się komputerem, urządzeniami cyfrowymi i sieciami komputerowymi, w tym: znajomość zasad działania urządzeń cyfrowych i sieci komputerowych oraz wykonywanie obliczeń i programów.
Rozwijanie kompetencji społecznych, takich jak: komunikacja i współpraca w grupie, w tym w środowiskach wirtualnych, udział w projektach zespołowych oraz organizacja i zarządzanie projektami.
Przestrzeganie prawa i zasad bezpieczeństwa. Respektowanie prywatności informacji i ochrony danych, praw własności intelektualnej, etykiety w komunikacji i norm współżycia społecznego; ocena zagrożeń związanych z technologią i ich uwzględnienie dla bezpieczeństwa swojego i innych. Wszystkich 5 obszarów stanowi najważniejszy element, zagadnień i umiejętności edukacji informatycznej w Polsce, przygotowującej uczniów do nieustannie pojawiających się nowych wyzwań. Każdy obszar koresponduje z zagadnieniami, które na przestrzeni lat ulegają zmianie, dając podstawę do ich rozumienia i bezpiecznego stosowania. Przykładowa relacja pomiędzy celami głównymi podstawy programowej a nowymi technologiami przedstawia poniższy rysunek. Relacja między celami głównymi podstawy programowej informatyki a umiejętnościami przyszłości Strona 18 z 60 Monitor Polski – 20 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Te współczesne zagadnienia zmieniają się bardzo szybko, tylko niektóre z nich osadzają się na stałe w informatyce w pierwotnej postaci, ale podstawowa wiedza i umiejętności niezmiennie przygotowują do pełnego zrozumienia w przyszłości ich działania i zachodzących w nich zmian. Do tej podstawowej wiedzy i umiejętności z pewnością należy logiczne i algorytmiczne myślenie oraz programowanie służące kreatywności, innowacyjności, łatwości rozwiązywania problemów z różnych dziedzin, również tych trudniejszych. Zaś w rozumienie związku między programowaniem a funkcjonowaniem urządzeń stosowanych w życiu codziennym wprowadzają elementy robotyki, które uwiarygadniają zapisy podstawy programowej w kontekście współczesnego rozwoju technologicznego, stanowią prosty przykład inteligentnych urządzeń i przybliżają zagadnienia internetu rzeczy. Transformacja edukacji ma więc solidne podstawy informatyczne, które przygotowują do sprostania wyzwaniom współczesnego świata cyfrowego i jego zmienności. V. Cele główne Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji Przedstawiona w tym dokumencie Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji spełnia priorytety przyjęte w Planie Działania w Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–202725), w którym przedstawiono wspólną wizję edukacji cyfrowej w Europie – charakteryzującej się wysoką jakością i dostępnej dla wszystkich. Tymi priorytetami są: Priorytet
Wspieranie rozwoju wysoce efektywnego ekosystemu edukacji cyfrowej, Priorytet
Poprawa kompetencji i umiejętności cyfrowych potrzebnych w dobie transformacji cyfrowej. 25) Digital Education Action Plan (2021-2027), https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/about/digital-education-action-plan. Strona 19 z 60 Monitor Polski – 21 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 PCTE definiuje cele i narzędzia do osiągnięcia w Polsce w pełni ucyfrowionego systemu edukacji, dostosowanego do współczesnych wyzwań społeczeństwa informacyjnego zgodnie z priorytetami europejskimi. Opisuje cały proces transformacji edukacji w Polsce do 2035 r. Wyróżniono w niej 10 obszarów, na których powinny skupić się działania Państwa i wszystkich jego agend. Te działania wpisują się w następujące główne cele, wymienione poniżej w kolejności ważności:
Zapewnienie uczniom, jako głównym beneficjentom systemu edukacji, rozwoju kompetencji cyfrowych wspartego odpowiednio przygotowaną kadrą pedagogiczną i w warunkach aktualnie najlepszych rozwiązań technologii cyfrowej. Każdy uczeń powinien posiadać przynajmniej podstawowe26), a najlepiej ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe. Opisane w tym dokumencie działania bezpośrednio lub pośrednio mają wesprzeć uczniów w ich holistycznym rozwoju osobowym: poznawczym i społecznym, w warunkach wszechobecnej technologii przez m.in. zastosowanie kształcenia mieszanego27), na rzecz jakości i włączającego szkolnictwa podstawowego i średniego.
Efektywne kształcenie i doskonalenie nauczycieli, które jest najważniejszym obszarem działań towarzyszącym i wspierającym rozwój uczniów przez ich lata pobytu w szkole. Dotyczy to przyszłych nauczycieli kształconych w uczelniach i na studiach podyplomowych, jak i doskonalących się zawodowo na różnych formach szkoleń. W tym obszarze niezbędne jest teoretyczne i praktyczne przybliżanie nauczycielom aktualnych trendów w stosowaniu technologii w edukacji oraz etyczne wykorzystanie sztucznej inteligencji w nauczaniu i uczeniu się.
Zapewnienie uczniom i nauczycielom bezpośredniego dostępu do wysokiej jakości dostępnych cyfrowo i wbudowanych w rozmaite platformy angażujących i interaktywnych, e-materiałów, przyjmujących różne formy. Stworzenie systemu zachęt do uczenia się nauczycieli przez okres kariery zawodowej i po jej zakończeniu.
Przygotowanie szkół i systemu edukacji na najnowsze technologie i przybliżenie ich uczniom, a wcześniej nauczycielom. Zaliczyć można do nich technologie wbudowane (za pomocą mikrokontrolerów) w szczególności robotykę, jak i zwłaszcza sztuczną inteligencję, która pojawia się w niemal każdej sferze działań uczniów i nauczycieli, edukacyjnej i poza szkolnej.
Zapewnienie szkołom ciągłości wyposażania w nowoczesny sprzęt, oprogramowanie, w tym zwłaszcza w oprogramowanie dydaktyczne dostępne cyfrowo i o wysokich walorach edukacyjnych. Dotyczy to zwłaszcza dostępu do technologii uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, dla których technologia jest „oknem na świat”. Przy Gdzie „podstawowe umiejętności cyfrowe” oznaczają (za programem polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r.) zdolność do wykonywania, za pomocą środków cyfrowych, co najmniej jednego działania związanego z następującymi obszarami: informacje, komunikacja i współpraca, tworzenie treści, bezpieczeństwo i dane osobowe oraz rozwiązywanie problemów. 27) Zgodnie z zapisami w Digital Education Action Plan (2021–2027), „kształcenie mieszane” to termin wykorzystywany w ramach kształcenia i szkolenia formalnego do opisu sytuacji, w której szkoła, pedagog lub osoba ucząca się stosują więcej niż jedno podejście do procesu uczenia się. Może to być połączenie nauki w szkole z nauką w innym środowisku, takim jak przedsiębiorstwo, ośrodek szkoleniowy, nauka na odległość czy też nauka na świeżym powietrzu lub w obiektach kultury. W ramach tego podejścia można też korzystać z różnych (nie)cyfrowych narzędzi uczenia się. 26) Strona 20 z 60 Monitor Polski – 22 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 powszechnym dostępie do technologii cyfrowej konieczne jest zapewnienie szkołom wysokiej przepustowości w dostępie do Internetu, co najmniej 500Mb/s, a docelowo 1000Mb/s.
Umożliwienie większej swobody w organizacji zajęć prowadzonych metodą projektów, indywidualnych, zespołowych i między przedmiotowych. Technologia cyfrowa ma wpływ na postępowanie i zachowanie się uczniów oraz na sposoby, w jakich się uczą. Podobnie, wzbogacając arsenał narzędzi dydaktycznych, technologia ma wpływ na sposoby pracy nauczycieli. Obowiązujący, sztywny system klasowo-lekcyjny stanowi duże ograniczenie dla poznawczej aktywności uczniów, jak i dla organizacyjnych zajęć i działań nauczycieli.
Dodatkowe wsparcie szkół w procesie ich transformacji cyfrowej przez powołanie stanowiska koordynatora cyfrowej transformacji szkoły dla metodycznej i organizacyjnej pomocy w wykorzystania technologii w celach edukacyjnych i w funkcjonowaniu szkoły, stymulowanie do tworzenia długofalowych i przemyślanych planów rozwoju szkoły zapewniających w trakcie i po transformacji równowagę pomiędzy nauczaniem tradycyjnym i z wykorzystaniem technologii cyfrowych. Nakreślone powyżej cele główne wymagają ich uwzględnienia w konkretnych dokumentach programowych i w aktach prawnych – m.in. w planowanej do modyfikacji podstawie programowej kształcenia ogólnego, czy ustawie z dnia 27 października 2017 r. o Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej (Dz. U. z 2022 r. poz. 2454, z późn. zm.). VI. Obszary działania i interwencji Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji W tym rozdziale, zasadniczym dla tego dokumentu, w kolejnych punktach zasygnalizowano tematy fundamentalne dla dalszego rozwoju cyfrowej edukacji. W dużym stopniu odnoszą się one do zapewnienia wysokiego poziomu kształcenia informatycznego w przedszkolach i szkołach jako bazy do nabywania kompetencji cyfrowych, wykorzystywanych następnie w różnych przedmiotach, dziedzinach i obszarach aktywności nauczycieli i uczniów. Wymienione kwestie, fundamentalne dla powodzenia cyfrowego rozwoju edukacji, decydującego o przygotowaniu kolejnych pokoleń do funkcjonowania i życia w społeczeństwie w warunkach coraz bardziej rozwiniętej technologii, wymagające profesjonalnych działań gremiów ekspertów, informatyków i dydaktyków, które następnie staną się podstawą dla podjęcia odpowiednich decyzji przez instytucje związane z edukacją. Omawiane tematy tworzą Dekalog Cyfrowej Transformacji Edukacji wyczerpujący tematycznie obszary wymagające działań i interwencji prowadzących do cyfrowej transformacji edukacji. Dla każdego obszaru, po krótkim wstępie, przedstawiono stan obecny, cele i sugerowane działania. Ponieważ w systemie edukacji działania z poszczególnych obszarów przenikają się, przy każdym obszarze dodatkowo przedstawiono jego powiązanie z innymi obszarami. Strona 21 z 60 Monitor Polski – 23 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035
Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez uczniów W Polsce, podobnie jak w innych krajach UE, możemy mówić o dynamicznym procesie cyfryzacji edukacji w ostatnich latach. Częściowo wpływ na dynamikę tego procesu miała także pandemia COVID-
Jednakże brak wyraźnego planu w postaci strategii cyfrowej skutkował brakiem skoordynowanych działań dotyczących inwestycji w infrastrukturę i cyfrowe pomoce dydaktyczne z uprzednim przeszkoleniem kadry nauczycielskiej. Postęp i korzyści może przynieść uzupełnienie sytemu synchronicznego sterowanego przez Państwo przez skorelowane działania asynchroniczne innych podmiotów. Skuteczna i efektywna ekonomicznie polityka cyfrowej transformacji edukacji powinna być polityką opartą na uzasadnionych przesłankach, wynikających z analizy zebranych danych charakteryzujących poszczególne elementy systemu edukacji przed, w trakcie i po wdrożeniu działań. Nawet niewielkie zmiany wprowadzane w systemie edukacji, aby zakończyły się sukcesem, powinny zostać zaplanowane w oparciu o wiedzę na temat jego aktualnego stanu, zrozumienie mechanizmów jego funkcjonowania i powiązań między różnymi podsystemami oraz doświadczenia i wnioski z realizacji podobnych przedsięwzięć w przeszłości. Sterowanie polityką cyfryzacji edukacji powinno opierać się na świadomości aktualnej sytuacji, zbudowanej na bazie przemyślanego zbioru informacji zbieranych i przetwarzanych na bieżąco w ramach monitoringu. Kluczowa jest również ewaluacja wdrażania i efektów prowadzonych działań, pozwalająca formułować wnioski na temat ich pożądanych usprawnień i modyfikacji. Ewaluację działań powinny prowadzić instytucje niezależne od zleceniodawcy i wykonawców. Stan obecny W Polsce brakuje systemowego monitorowania efektywności edukacji cyfrowej, obejmującego wszystkie obszary edukacji. Badania są prowadzone lecz w mniejszej skali lub w odniesieniu do konkretnych działań. Instytucje publiczne, akademickie, prywatne i z sektora pozarządowego prowadzą badania nad efektywnością edukacji cyfrowej i innymi aspektami wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji. W niektórych obszarach monitorowane są wskaźniki związane z wykorzystaniem technologii w procesie nauczania i uczenia się. W systemach informacji administrowanych przez instytucje publiczne (CIE, NASK, OPI) jest jednak zbierany wąski zakres danych na temat cyfryzacji edukacji28). Uzyskanie obrazu poziomu cyfryzacji polskiej edukacji wymaga więc sięgnięcia po wyniki badań realizowanych przez różne podmioty. W dużej części są to badania prowadzone ad hoc, nieregularnie, dotyczące tylko niektórych aspektów cyfryzacji i według metodologii ograniczającej możliwość wnioskowania o całym polskim systemie edukacji. Przykładowo, w okresie pandemii COVID-19 ogłoszono wyniki wielu tego rodzaju badań, skoncentrowanych, zgodnie z potrzebami chwili, na problematyce nauczania zdalnego. Po powrocie do nauczania stacjonarnego można zaobserwować spadek zainteresowania badaczy tematyką wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji. 28) W przypadku szkół i placówek oświatowych ograniczający się w praktyce do wyposażenia w komputery i dostępu do internetu, a w przypadku instytucji systemu szkolnictwa wyższego i nauki do infrastruktury informatycznej o wartości przekraczającej 500 000 zł. Strona 22 z 60 Monitor Polski – 24 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Wykorzystanie wyników ewaluacji realizowanych programów w kształtowaniu polityk publicznych nie jest optymalne. Projektując program „Cyfrowa szkoła”, przewidziano jego pilotaż, zrealizowany w roku szkolnym 2012/2013 i poddany ewaluacji, w której, dzięki losowemu wyborowi szkół do udziału w pilotażu, możliwa była wiarygodna ocena jego efektów; wiarygodność zapewniła ponadto niezależna od systemu edukacji instytucja przeprowadzająca ewaluację. Prowadzono też ewaluację mid-term i ex-post takich przedsięwzięć, jak program „Aktywna tablica”. Jednak większość interwencji w obszarze edukacji nie była planowana i wdrażana w oparciu o ewaluację ex-ante i analizę stanu wiedzy naukowej. Uprawnione jest więc stwierdzenie, że dotychczas nie wykorzystywano pełnego potencjału ewaluacji w cyklu polityki publicznej. Jest wiele obszarów wymagających regularnej ewaluacji obrazującej efektywność pozyskiwania w ich wyniku kompetencji cyfrowych: • Ogólnopolskie programy: Od wielu lat w Polsce są realizowane programy na szczeblu rządowym, jak i samorządowym dotyczące rozwoju umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli oraz mające na celu poprawienie infrastruktury technologicznej w szkołach przez zakup sprzętu komputerowego i zapewnienie dostępu do szerokopasmowego internetu29). • Podstawa programowa informatyki: Upowszechnienia nauki programowania, wdrożenia jej od pierwszej klasy szkoły podstawowej, równolegle z upowszechnieniem odpowiednich pomocy dydaktycznych, zaangażowanie organizacji pozarządowych, przeprowadzenie rocznego pilotażu w szkołach może być przykładem dobrej praktyki w zakresie wdrażania zmian. W podstawie programowej kształcenia ogólnego uwzględniono umiejętności cyfrowe, krytyczne myślenie wobec treści internetowych, bezpieczeństwo online i umiejętność efektywnego korzystania z technologii. Jednak pomimo istnienia edukacji informatycznej od pierwszej klasy szkoły podstawowej polscy uczniowie niezadowalająco wypadają w wykonywaniu złożonych zadań informatycznych30), a także słabo korzystają z narzędzi biurowych31). Doskonalenie nauczycieli: Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Cyfryzacji, organy prowadzące szkoły, organy nadzoru pedagogicznego oraz organizacje pozarządowe organizują w dużej skali szkolenia dla nauczycieli, aby pomóc im w doskonaleniu umiejętności cyfrowych i wdrażaniu nowoczesnych metod nauczania opartych na technologii.32) • Wśród nich mona wymienić: Rządowy program rozwijania szkolnej infrastruktury oraz kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych na lata 2017–2019 „Aktywna tablica”, Rządowy program rozwijania szkolnej infrastruktury oraz kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych na lata 2020–2024 „Aktywna tablica”, czy Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–
30) Według wyników IT Fitness Testu 2023, podobną inicjatywą jest Digital Fitness Test
31) https://cyfrowapolska.org/wp-content/uploads/2023/11/Prezentacja_IT_Fitness-Test_2023.pdf. 32) Wśród przykładów takich działań można wymienić: ogólnopolski program szkoleń nauczycieli Lekcja: Enter, Centrum Mistrzostwa Informatycznego, eTwinning, upowszechnianie i promocję przez instytucje rządowe inicjatywy CodeWeek, Hour of Code czy Dzień Bezpiecznego Internetu, programy szkoleń nauczycieli prowadzonych przez Naukową i Akademicką Sieć Komputerową – Państwowy Instytut Badawczy (NASK), w tym w ramach Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej (OSE IT Szkoła) oraz program „Twoje Dane Twoja Sprawa” Urzędu Ochrony Danych Osobowych. Strona 23 z 60 29) Monitor Polski – 25 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 • • Zasoby edukacyjne: Stworzono Zintegrowaną Platformę Edukacyjną (ZPE, www.gov.pl), oprócz tego istnieje wiele platform i zasobów edukacyjnych online, dla wszystkich poziomów nauczania, które wspierają proces kształcenia, dostarczając materiały dydaktyczne, narzędzia interaktywne oraz kursy online dla uczniów i nauczycieli oraz narzędzia do komunikacji z rodzicami. Moduł informatyczny ZPE wymaga systematycznego przeglądu i ewaluacji, aby spełniał wysokie standardy i zapewniał poprawność i aktualność materiałów. Należy rozważyć jego rozbudowę o moduły z kursami doskonalącymi dla nauczycieli i rodziców. Zróżnicowanie dostępu: Pomimo postępów nadal istnieją wyzwania związane z równością dostępu do technologii cyfrowych oraz umiejętnościami cyfrowymi wśród różnych grup nauczycieli i uczniów, co wymaga dalszych działań na rzecz eliminacji tych różnic. Obejmuje to także poziom infrastruktury sieciowej wewnątrz placówek edukacyjnych i liczby dostępnych komputerów. Od 2013 r. Polska nie bierze udziału w badaniu kompetencji cyfrowych uczniów ICILS, pomimo wyraźnego wskazania go przez KE jako pożądane źródło wiedzy na ten temat w krajach członkowskich33). Tymczasem współpraca międzynarodowa w prowadzonych badaniach rozwijana na wielu płaszczyznach przyczynia się do upowszechniania najlepszych praktyk i m.in. daje możliwość lepszego zarządzania danymi, dyskusji na temat przeciwdziałania cyberzagrożeniom i realizację wspólnych projektów z instytucjami zagranicznymi i międzynarodowymi. Dzięki udziałowi w pracach takich organizacji, jak Komisja Europejska, European Schoolnet, sieć Eurydice, OECD czy IEA, pozyskano wiele porównywalnych między krajami danych charakteryzujących polski system edukacji pod kątem edukacji cyfrowej. Cele Głównym celem jest stworzenie systemu monitorowania stanu edukacji cyfrowej obejmującego wszystkie obszary Polityki. System ten powinien na bieżąco dawać rzetelną informację o osiągnięciach na kolejnych etapach edukacji w zakresie przygotowania do efektywnego, bezpiecznego i odpowiedzialnego korzystania z dostępnych cyfrowych zasobów, a także motywowania do nauki, wyposażenia w kompetencje dające możliwość kreowania, sprawczości rozwijania talentów i zainteresowań, a nie biernego korzystania z dostępnych narzędzi i materiałów. Kontekst rozwoju sztucznej inteligencji i coraz mniejszej liczby osób wykluczonych cyfrowo oraz funkcjonowania na dynamicznie zmieniającym się rynku pracy także odgrywa dużą rolę w planowaniu i realizacji niezbędnych działań, umożliwiających optymalne funkcjonowanie na nim przyszłym absolwentom. Polityka cyfrowej transformacji edukacji powinna być realizowana w oparciu o rzetelne dane, pochodzące z publicznych systemów informacji i badań naukowych. Proponowane działania muszą być uzasadnione oceną aktualnego stanu, która powinna być prowadzona zarówno przez instytucje związane z resortami edukacji i cyfryzacji, jak i instytucje zewnętrzne. Podstawowy zakres danych potrzebnych do sprawnego i efektywnego zarządzania cyfrową transformacją edukacji będzie zbierany w ramach monitoringu opartego na publicznych systemach 33) Polska planuje wziąć udział w kolejnym badaniu ICILS w 2028 r. Strona 24 z 60 Monitor Polski – 26 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 informacji. Szerszych i bardziej szczegółowych danych na tematy istotne dla cyfryzacji edukacji dostarczą prowadzone badania, diagnozy i analizy. Ewaluacja z jednej strony dostarczy rekomendacji, które będą wykorzystywane w planowaniu i wdrażaniu zaplanowanych działań, podnosząc ich skuteczność i efektywność, a z drugiej strony pozwoli ustalić, jakie były efekty tych działań. Sugerowane działania
Nawet niewielkie zmiany w dotychczasowym modelu cyfrowej edukacji (tym bardziej te o charakterze reformy), jak zmiany w podstawie programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego, powinny zostać poprzedzone ewaluacją w szkołach, w tym również w przedszkolach, stanu i efektów ich wdrażania, w szczególności w odniesieniu do kształcenia informatycznego (w tym również — odpowiednio do poziomu edukacji — w zakresie świadomości dostępności cyfrowej i zapewniania dostępności cyfrowej np. plików tekstowych, multimediów itp.) oraz wykorzystania umiejętności i wiedzy uczniów w zakresie kompetencji informatycznych i cyfrowych w innych przedmiotach i obszarach kształcenia.
Monitoring powinien być uzupełniany przez badania dotyczące wymiaru zajęć informatyki, cyfrowego przygotowania nauczycieli prowadzących lekcje informatyki i innych przedmiotów, stopnia realizacji podstaw programowych tego przedmiotu we wszystkich typach szkół, rozwoju nowych metod nauczania wspartych sztuczną inteligencją i technologią, wyposażenia przedszkoli i szkół w odpowiednie technologie twarde i miękkie (w tym zwłaszcza dostępu do internetu, specjalistycznego oprogramowania i cyfrowych rozwiązań potrzebnych w szkole), efektywności wykorzystywania nowoczesnych technologii, higieny i bezpieczeństwa cyfrowego, a przede wszystkim – uzyskiwanych przez uczniów wiedzy i umiejętności.
Monitorowane powinno być wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół w oprogramowanie, technologie cyfrowe oraz inne urządzenia i materiały. Ocenie powinno podlegać ich powiązanie i podporządkowane celom, którym mają służyć W szczególności, nauczyciel powinien mieć możliwość poznania z wyprzedzeniem edukacyjnych zastosowań wyposażenia, które ma trafić do przedszkola, szkoły lub w ręce uczniów. Szkolenia nauczycieli powinny towarzyszyć nowemu wyposażeniu. Najlepsze efekty osiąga się wtedy, gdy nowe wyposażenie trafia do nauczyciela w odpowiedzi na jego edukacyjne zapotrzebowanie (p. 6). Wskazane jest bieżące dokonywanie oceny udostępnianych szkołom materiałów i pomocy dydaktycznych i opracowanie rekomendacji dla szkół w zakresie ich doboru.
Należy dołożyć wszelkich starań, aby w przyszłości wykorzystywać wszystkie realizowane projekty skierowane do uczniów, nauczycieli, rodziców i szkół do zdobywania informacji systemowo, każdy projekt powinien być elementem systemu monitorowania edukacji cyfrowej w Polsce͘
Prowadzony powinien być monitoring i ewaluacja PCTE, zgodnie z Planem wdrażania i wskaźnikami rezultatu, a wnioski i rekomendacje płynące z ewaluacji powinny być uwzględniane w zmianach prowadzonych działań. Monitorowanie cyfrowej transformacji edukacji i postępów w realizacji PCTE wymaga rozszerzenia zakresu danych zbieranych w publicznych systemach informacji w drodze nowelizacji ustawy z dnia 15 kwietnia 2011 r. o systemie informacji oświatowej (Dz. U. z 2024 r. poz. 152 i 858). Strona 25 z 60 Monitor Polski – 27 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035
Kontynuowana powinna być współpraca międzynarodowa w zakresie badań i analiz dotyczących cyfryzacji edukacji, a w jej ramach Polska powinna uczestniczyć w międzynarodowych badaniach na temat wyposażenia szkół, e-zasobów edukacyjnych, postaw, potrzeb i kompetencji cyfrowych nauczycieli i uczniów (np. ICILS, TALIS). Zmiany zarządzania środkami na edukację powinny uwzględniać konieczność synergii na płaszczyźnie regionalnej i krajowej oraz jasny podział zadań i finansowania przypisanego instytucjom podległym i nadzorowanym przez rząd. Konsultacje i monitorowanie zmian powinno odbywać się przy udziale partnerów społecznych, jak również organizacji nauczycielskich i uczniowskich. Kluczowe dla efektywnego korzystania z narzędzi cyfrowych jest odpowiednie i kompleksowe przygotowanie nauczycieli oraz doskonalenie umiejętności w tym zakresie, jak również zapewnienie im dostępu do platform i zasobów. Zasady awansu zawodowego powinny być w większym stopniu skorelowane z faktycznym nabywaniem kompetencji w zakresie metodyki cyfrowej, jak również systemem walidacji osiągnięć. Konieczne jest monitorowanie postępu w realizacji całej PCTE czy prowadzenie badań dotyczących kompetencji cyfrowych. Wnioski z bieżącej ewaluacji PCTE powinny mieć istotny wpływ na kierunki polityki oświatowej państwa na kolejne lata szkolne i w dłuższej perspektywie. Powiązania z innymi obszarami Poniższe działania opisane w PCTE wynikają głównie z badań towarzyszących projektom edukacyjnym realizowanym w minionej perspektywie finansowej, ale nadal nie straciły na aktualności i w kontekście cyfrowej transformacji wymagają szybkiej realizacji.
Należy powrócić do idei stanowiska szkolnego koordynatora cyfrowej edukacji (p. 10), do obowiązków którego należałoby objęcie swoim działaniem wszystkich kwestii metodycznych, organizacyjnych i technicznych dotyczących planowania i realizacji lekcji i innych przedsięwzięć oraz zajęć związanych z technologią cyfrową i jej edukacyjnym wykorzystaniem w szkole. Najkorzystniej byłoby, gdyby takim koordynatorem był nauczyciel, doradzający także innym nauczycielom w zakresie metodyki nauczania z wykorzystaniem technologii cyfrowych. Stanowiska tego nie można mylić funkcją administratora infrastruktury szkolnej, którego zadaniem powinno być utrzymanie prawidłowego funkcjonowania sprzętu i bezpiecznego dostępu do sieci Internet w szkole.
Pilne wprowadzenie kształcenia przyszłych nauczycieli w uczelniach (p. 5) z wykorzystaniem metod (jak myślenie komputacyjne, programowanie, rozwiązywanie problemów, metoda projektów), technologii i narzędzi, którymi będą się posługiwać w szkołach (jak druk 3D, roboty, e-materiały, laptopy, monitory interaktywne) oraz usług (jak platformy zasobowe i LMS).
Zapewnienie trwałości posiadanych zasobów w kontekście zrównoważonego rozwoju, w tym przygotowanie planów, co zrobić ze zużytym sprzętem, zapewnienie ciągłości dostępu do nowoczesnych rozwiązań.
Zrealizowanie programów zakupu technologii począwszy od przedszkoli po szkoły ponadpodstawowe, w tym opracowanie katalogu podstawowego z narzędziami specjalistycznymi, potrzebnymi do kształcenia w szkołach specjalnych, jak i branżowych i technikach. Strona 26 z 60 Monitor Polski – 28 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035
Umożliwienie szkołom dostępu do aplikacji i pomocy dydaktycznych według potrzeb a nie narzuconych odgórnie. Ułatwienie zakupu licencji na rozwiązania i treści w formie subskrypcji.
Uwzględnienie chmury edukacyjnej w pracy i zarządzaniu urządzeniami dostępnymi w szkołach wraz z zapewnieniem odpowiedniego przeszkolenia kadry w tym zakresie.
Podejmowanie działań na rzecz rozwijania u uczniów i nauczycieli sprawnego komunikowania się w języku angielskim w środowisku cyfrowym.
Ustalenie zakresu kompetencji instytucji takich jak: MEN, MC, MNiSW, IBE, ORE, CIE, NASK i ich współpraca w zakresie transformacji cyfrowej szkół.
Kompatybilność programów unijnych, w tym działań na rzecz cyfryzacji realizowanych w ramach regionalnych programów operacyjnych, z polityką administracji rządowej.
Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego Podstawa programowa kształcenia ogólnego to dokument określający zakres kształcenia oraz osiągnięć uczniów na poszczególnych etapach ich edukacyjnego rozwoju w szkole. Zapisy podstawy odnoszą się w równym stopniu do wszystkich uczniów. Ogólne cele kształcenia wyłożone w tzw. preambule podstawy są w dalszej części podstawy uszczegółowione w podstawach poszczególnych przedmiotów. Stan obecny Obowiązująca podstawa programowa zawiera w preambule zapis „Szkoła ma stwarzać uczniom warunki do nabywania wiedzy i umiejętności potrzebnych do rozwiązywania problemów z wykorzystaniem metod i technik wywodzących się z informatyki, […] oraz stosowania tych umiejętności na zajęciach z różnych przedmiotów m.in. do pracy nad tekstem, wykonywania obliczeń, przetwarzania informacji i jej prezentacji w różnych postaciach.”. Jednak ta rekomendacja została uwzględniona w podstawach programowych przedmiotów innych niż informatyka, w niewystarczającym zakresie. Dotyczy to również podstawy programowej wychowania przedszkolnego. Podstawa programowa określa cele i treści nauczania w procesie dydaktycznym w formie ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności, które powinien mieć uczeń po zakończeniu poszczególnych etapów edukacyjnych i typów szkół. Brak w niej jednak międzyprzedmiotowych i interdyscyplinarnych powiązań pomiędzy wymaganiami w połączeniu z kompetencjami cyfrowymi. Tempo rozwoju cyfrowego i zmiany w technologii, znacznie wyprzedzają działania związane z nowelizacją podstaw programowych i ich dostosowywania do zmieniającej się rzeczywistości, co powoduje, że w obowiązującej podstawie programowej brak jest zapisów uwzględniających zmiany, w tym w szczególności dotyczących sztucznej inteligencji, informatyki z urządzeniami fizycznymi oraz interdyscyplinarnego zastosowania robotyki. Cele Kształtowanie umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów, jako międzyprzedmiotowych i interdyscyplinarnych, powinno pozostać w preambule podstawy programowej, ale przede Strona 27 z 60 Monitor Polski – 29 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 wszystkim powinno zostać uwzględnione w podstawach poszczególnych przedmiotów w integracji z zakresem celów kształcenia ogólnego oraz w podstawie programowej wychowania przedszkolnego. Podstawa programowa powinna w większym stopniu odnosić się do zmian zachodzących w otaczającej rzeczywistości dotyczących rozwoju technologii. W szczególności elementy nowych technologii wirtualnej rzeczywistości, robotyki i informatyki z urządzeniami fizycznymi oraz sztucznej inteligencji i uczenia maszynowego powinny być uwzględnione w zakresie kształcenia ogólnego (w kontekście narzędzi wspomagających) i informatycznego (w celu zrozumienia ich działania), i z praktycznym wykorzystaniem we wszystkich przedmiotach. Sugerowane działania Narodowe (krajowe) podstawy programowe kształcenia ogólnego34) w większości krajów składają się z podstaw programowych poszczególnych przedmiotów. Zapewne taka struktura podstawy programowej pozostanie w naszym kraju. Jednak dla zapewnienia kształcenia w zakresie umiejętności i kompetencji cyfrowych oraz ich międzyprzedmiotowego wykorzystania, a także korzystania z możliwości sztucznej inteligencji należy w najbliższym czasie podjąć nowe działania. W ramach gruntownej przebudowy podstawy programowej w kontekście transformacji cyfrowej należy dodatkowo uwzględnić poniżej opisane działania:
Nad tworzeniem nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego powinien czuwać interdyscyplinarny zespół, który będzie miał wpływ na uwzględnienie przez autorów podstaw poszczególnych przedmiotów rozwoju i wykorzystania umiejętności oraz kompetencji cyfrowych, w tym sztucznej inteligencji, w realizacji podstaw programowych wszystkich przedmiotów na wszystkich etapach edukacji.
Wiele wskazówek i sugestii może przynieść analiza podstaw programowych w innych krajach oraz zawartych w nich rozwiązań związanych z cyfrową edukacją.
Otwartą kwestią pozostaje, czy nie należy rozważyć ściślejszej integracji dziedzin poprzez łączenie przedmiotów w przedmioty-bloki, jak przyroda (biologia, chemia, fizyka), kultura (język polski, historia, sztuka), nauki ścisłe (matematyka, informatyka); umiejętności i kompetencje cyfrowe byłyby zapewne znaczącym wsparciem takich połączeń dziedzin, zwłaszcza w realizacji metodą projektów.
W podstawach programowych poszczególnych przedmiotów należy uwzględnić treści dotyczące realizacji przez uczniów projektów (preambuła podstawy zawiera zapisy dotyczące projektów, w tym również wykorzystania w ich realizacji technologii cyfrowych), jako metody motywującej uczniów do aktywności oraz umożliwiającej na większą skalę indywidualizację kształcenia.
Niezbędne jest uwzględnienie elementów edukacji cyfrowej w podstawie programowej wychowania przedszkolnego. Kształcenie na tym etapie powinno odbywać się w sposób dostosowany do możliwości i potrzeb dzieci, kładąc nacisk na zabawę, kreatywność i rozwijanie podstawowych umiejętności cyfrowych, jak również na pierwsze kroki w programowaniu bez użycia komputerów i innych urządzeń. W tym zakresie ważne jest prowadzenia badań dotyczące wpływu nowoczesnych technologii na rozwój 34) Podstawa programowa to curriculum w j. angielskim. W wielu krajach, jak np. w Stanach Zjednoczonych, curriculum odnosi się do programu nauczania w naszym znaczeniu. Strona 28 z 60 Monitor Polski – 30 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 dziecka, utrzymanie balansu pomiędzy naturalnym rozwojem a technologią i kształtowanie umiejętności radzenia sobie z technologiami zastanymi w środowisku swojego rozwoju. Wymaga to również nowoczesnego przygotowania nauczycieli przedszkolnych przez uczelnie prowadzące kształcenie przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela.
W podstawie programowej informatyki, rozwijanie umiejętności i kompetencji cyfrowych powinno odnosić się do zagadnień pochodzących z różnych dziedzin kształcenia, przy większym nacisku położonym na myślenie komputacyjne. Ponadto aspekty społeczne technologii powinny zostać poszerzone o kwestie dostępności cyfrowej, etyczne, zagadnienia dotyczące prawa autorskiego i zagrożeń pojawiających się wraz z rozwojem sztucznej inteligencji, zagadnienia związane z kompetencjami miękkimi.
W ramach kształcenia informatycznego powinny znaleźć się treści, dotyczące wyjaśnienia mechanizmów działania sztucznej inteligencji i uczenia maszynowego oraz bezpiecznego i odpowiedzialnego korzystania ze sztucznej inteligencji.
Ze względu na społeczną ważność dla edukacji problematyki bezpieczeństwa w środowiskach cyfrowych, proponuje się, aby odpowiedni zapis z tym związany znalazł się w preambule do podstawy i w konsekwencji był realizowany na wszystkich przedmiotach.
Należy wzmocnić kompetencje cyfrowe również w perspektywie kontaktu z administracją publiczną przez wprowadzenie do podstawy programowej kształtowania umiejętności bezpiecznego korzystania z e-usług publicznych i prywatnych (z obszaru zdrowia, nauki, administracji, komunikacji, finansów, zasobów kultury, itp.).
W ostatnim półwieczu technologia (na początku komputerowa, a teraz cyfrowa) przyczyniła się do pojawienia się wielu podejść metodycznych do jej rozwijania i integracji w edukacji z różnymi dziedzinami kształcenia, takich jak: rozwiązywanie problemów, heurystyka, metoda projektów, learning by doing, konstrukcjonizm, myślenie komputacyjne; podejścia te powinny explicite pojawić się w zapisach podstawy programowej w odpowiednim kontekście tematycznym, jako arsenał metod do pełnego wykorzystania technologii cyfrowych w różnych aspektach edukacji i codziennych zastosowań. Powiązania z innymi obszarami Zmiany w podstawie programowej kształcenia ogólnego w naturalny sposób spowodują zmiany w programach nauczania. W parze z integracją kształcenia w przedmiotach z umiejętnościami cyfrowymi uczniów i z wykorzystaniem sztucznej inteligencji muszą iść zmiany w metodyce kształcenia (p. 4). Metodyka kształcenia i doskonalenie nauczycieli powinny uwzględniać wykorzystanie umiejętności i zasobów cyfrowych oraz metod i narzędzi sztucznej inteligencji w samokształceniu, nauczaniu i ocenianiu (p. 5). Towarzyszyć temu powinny inwestycje w odpowiedni sprzęt (do robotyki i informatyki z urządzeniami fizycznymi) i oprogramowanie (p. 6).
Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja w szkole Udostępnienie chatów bazujących na dużych modelach językowych, spotęgowało zainteresowanie sztuczną inteligencją, jak i jej wykorzystaniem przez nauczycieli i uczniów. Sztuczna inteligencja może np. pomóc nauczycielowi w personalizacji nauczania i organizowaniu indywidualnej pomocy dla uczniów, tworzeniu zasobów edukacyjnych czy tłumaczeniach. Strona 29 z 60 Monitor Polski – 31 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Odpowiednio wykorzystana może również pomóc uczniom wspierając ich w zrozumieniu materiału i uczeniu się. Ta nowoczesna technologia niesie również wiele zagrożeń związanych z możliwością utraty prywatności i bezpieczeństwa danych, podatności na błędy i szerzenie dezinformacji. Ważne jest zrozumienie mechanizmów działania sztucznej inteligencji, aby potem świadomie korzystać z jej możliwości i unikać niebezpieczeństw. Mechanizmy sztucznej inteligencji pojawiają się w robotach, a także w urządzeniach codziennego użytku już od dłuższego czasu. Można wyróżnić dwa określenia, czym jest sztuczna inteligencja. Od jej twórców pochodzi określenie: „to zdolność takiego zachowania, które uznalibyśmy za inteligentne, gdyby przejawiali je ludzie”35). Natomiast współcześnie: „inteligencja to zdolność rozumienia, uczenia się oraz wykorzystywania posiadanej wiedzy i umiejętności w różnych sytuacjach”36). A zatem robot, który porusza się i omija przeszkody dzięki czujnikom, jest inteligentny w tym pierwszym sensie, natomiast generatywna sztuczna inteligencja37) drugim sensie, bo uczy się stosując uczenie maszynowe. Roboty, nawet te edukacyjne, coraz częściej również się uczą. Przed pojawieniem się generatywnej sztucznej inteligencji znane były nowe technologie, które z powodzeniem zadomowiły się w edukacji. Wśród nich są wszelkiego rodzaju roboty oraz mikrokontrolery. Oba rodzaje tych urządzeń są programowalne, a więc mogą służyć za interfejs do nauki programowania. Dodatkowo mikrokontrolery mogą być wykorzystywane do tego, aby uczniowie mogli budować własne komputery. Kierunki rozwoju nowoczesnej technologii cyfrowej bazują na solidnych podstawach informatycznych, zatem miejscem ich realizacji powinny być lekcje informatyki. Przygotowanie zdobyte na tych zajęciach, uczniowie powinni mieć okazję wykorzystywać na zajęciach z innych przedmiotów. Tematów z robotyki czy informatyki z urządzeniami wbudowanymi nie sposób jednak jest realizować w tradycyjnym systemie klasowo-lekcyjnym (p. 9). Stan obecny Wspomniane powyżej grupy urządzeń są już w rękach uczniów, dotarły także do szkół i do nauczycieli. Wszystkie mają pewne walory edukacyjne, jak i zastosowania poza edukacją. Z tych względów powinny znaleźć się w ofercie szkolnych zajęć, w różnym zakresie i na różnych poziomach edukacji. Roboty różnej konstrukcji mogą występować jako namacalne urządzenia programowalne z wieloma elementami (czujnikami), które powodują, że są one przykładami prostych urządzeń inteligentnych. Dodatkowo, mikrokontrolery z czujnikami i modułami wykonawczymi, dobierane przez ucznia, mogą pełnić różne funkcje w zależności od potrzeb projektu. Uczeń ma możliwość samodzielnego decydowania, jakie czujniki zostaną użyte i w jaki sposób będą one Johna McCarthy,
Edward Nęcka,
37) Generatywna sztuczna inteligencja (GenAI) to ogół narzędzi sztucznej inteligencji służących do generowania tekstu, obrazów, filmów i innych danych. Przykładem może być ChatGPT służący do generowania odpowiedzi na dane wprowadzane przez użytkownika, dostępny pod adresem https://chatgpt.com/. Stał się w Polsce synonimem AI i systemów LLM i jest najczęściej stosowany w środowiskach edukacyjnych. 35) 36) Strona 30 z 60 Monitor Polski – 32 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 zintegrowane z mikrokontrolerem, co umożliwia tworzenie urządzeń o zróżnicowanych zdolnościach, takich jak detekcja przeszkód, pomiar temperatury czy rozpoznawanie ruchu. Poza tym są programowalne i programują je nawet najmłodsze dzieci. Płytki programowalne bazujące na mikrokontrolerach umożliwiają realizację tzw. informatyki z urządzeniami fizycznymi38), czyli tworzenie własnych rozwiązań (komputerów) o funkcjach i przeznaczeniu w różnych obszarach edukacji, które mogą być programowane w różnych językach programowania, w tym również blokowym. Sztuczna inteligencja w wydaniu dużego modelu językowego (LLM)39), który umożliwia konwersację niemal na każdy temat z wykorzystaniem różnych mediów może służyć do bliższego zapoznania się ze sztuczną inteligencją, jej mechanizmami działania, wykorzystaniem, a także zagrożeniami, jakie wnosi. Cele Należy w zaplanowany sposób przybliżać uczniom kolejne najnowsze technologie cyfrowe powszechnie dostępne. Wszystkie trzy grupy urządzeń: roboty, płytki programowalne, sztuczna inteligencja, mają walory edukacyjne i reprezentują rozwiązania o dużym znaczeniu nie tylko w edukacji. Roboty będą coraz częściej wyręczać człowieka, mikrokontrolery z czujnikami i modułami wykonawczymi to fragmenty tzw. urządzeń wbudowanych, z którymi człowiek ma do czynienia na co dzień, natomiast elementy sztucznej inteligencji w zawrotnym tempie będą wdzierać się do życia jednostek i społeczeństw, stając się zarówno wsparciem dla człowieka, jak i wnosząc zagrożenia. Sugerowane działania Ze względu na duże znaczenie wymienionych w tym punkcie technologii cyfrowych, należy zrealizować przynajmniej cztery najważniejsze etapy wdrażania tych technologii w edukacji:
W podstawie programowej powinny zostać wzmocnione odpowiednie odniesienia do tych technologii, uwzględniające ich walory edukacyjne oraz przewidywane osiągnięcia uczniów (p. 2); zapisy w podstawie spowodują zapewne pojawienie się towarzyszących materiałów dla uczniów i dla nauczycieli.
Należy opracować programy i sylabusy szkoleń, przygotowujących nauczycieli do zajęć prowadzonych z wykorzystaniem tych technologii (p. 5).
Moduł sztucznej inteligencji w podstawie programowej powinien pojawić się w podwójnej roli – po pierwsze jako wprowadzenie do mechanizmów i modeli działania oraz programowania sztucznej inteligencji umieszczone w ramach kształcenia informatycznego (sztuczna inteligencja bazuje na rozwiązaniach informatycznych i mocy komputerów), po drugie jako obszar wykorzystania sztucznej inteligencji w każdym innym przedmiocie. W tym celu ważne jest również eksponowanie umiejętności związanych z analizą danych.
Należy wprowadzić regularne badania, testy diagnostyczne, w celu oceny poziomu osiągnięć uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności dotyczących umiejętności 38) 39) ang. physical computing. ang. Large Language Model. Strona 31 z 60 Monitor Polski – 33 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 cyfrowych, w szczególności informatycznych. Wszystkie propozycje i rozwiązania powinny brać pod uwagę aspekt dostępności cyfrowej i spełniać obowiązujące wymagania dotyczące dostępności cyfrowej zasobów elektronicznych.
Organy prowadzące szkoły lub inne inicjatywy na szczeblu centralnym i lokalnym (np. projekty unijne) powinny zapewnić szkołom odpowiednie wyposażenie do zajęć ze wspomnianymi technologiami (p. 6). Działania te powinny być monitorowane i koordynowane w zakresie swoich właściwości przez MEN i MC w celu zapewnienia równego dostępu uczniów do nowoczesnych technologii i uniknięcia nierównomiernego wyposażenia szkół, a przez MEN i MNiSW w celu zapewnienia odpowiedniego kształcenia nauczycieli w tym zakresie. Powiązania z innymi obszarami W korzystaniu z wymienionych urządzeń, zwłaszcza w edukacji, należy korzystać z metodyki edukacji cyfrowej (p. 4, 9). Nauczyciele zaś powinni zostać przygotowani na odpowiednich kursach do edukacyjnego wykorzystania tych technologii na różnych poziomach zaawansowania uczniów i kształcenia (p. 5). Szkoły powinny być wyposażone w roboty i mikrokontrolery wraz z odpowiednim oprogramowaniem dydaktycznym w ramach projektów rządowych lub lokalnych (p. 6).
Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa40), cyfrowe zasoby dydaktyczne Korzystanie przez uczniów i nauczycieli z technologii na zajęciach, nie tylko informatycznych, w naturalny sposób prowadzi do zrywania z tradycyjnym przekazem, czyli metodą podającą, w której nauczyciel jest nadawcą, a uczeń odbiorcą. W najprostszej sytuacji technologia jest katalizatorem aktywności uczniów, ale najczęściej jest ich wsparciem i nierzadko partnerem. W tym środowisku uczeń uczy się przez działanie (ang. learning by doing), rozwijając swoje umiejętności i konstruując swoją wiedzę na bazie już posiadanej wiedzy i poszerzając ją. To konstruktywizm podniesiony przez Seymoura Paperta do konstrukcjonizmu, w którym proces uczenia się jest wspomagany przez różnego rodzaju artefakty fizyczne, także na ekranie komputera (jak programy), wspomagające procesy myślowe podczas uczenia się. Konstruktywizm i konstrukcjonizm są obecnie, zwłaszcza w środowisku technologii, czołowymi koncepcjami poznawczego rozwoju uczniów, wnoszącymi istotny wkład w rozwój ich umiejętności i kompetencji w szczególności cyfrowych, ale i innych. Naturalnym uzupełnieniem tych koncepcji jest myślenie komputacyjne, którym określa się procesy myślowe (sposoby rozumowania) towarzyszące uczniowi podczas formułowania problemów i ich rozwiązań w postaci umożliwiającej ich efektywną realizację z wykorzystaniem komputera, innych technologii cyfrowych, jak również w środowisku pozacyfrowym. Te koncepcje krótko można ująć słowami S. Paperta 40) Określenia „dydaktyka cyfrowa” używamy jako językowej kalki terminu digital didactics, w niezgodzie z tradycją dydaktyk, które odnoszą się do przedmiotów kształcenia, natomiast tym określeniu dydaktyka odnosi się do cechy informacji i urządzeń, które są przedmiotem zabiegów edukacyjnych. Wiele elementów dydaktyki cyfrowej, jak np. myślenie komputacyjne, wywodzi się z dydaktyki informatyki, postanowiliśmy jednak, mając na uwadze nauczycieli wszystkich przedmiotów, nie tylko informatyki, uniknąć zbyt ścisłego powiązania kształcenia umiejętności i kompetencji cyfrowych z przedmiotem informatyka. Strona 32 z 60 Monitor Polski – 34 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 z 1970 r., że dzieci się uczą w działaniu i myśląc o tym, co robią (ang. children learn by doing and by thinking about what they do). Myślenie komputacyjne to obecnie jedno z najważniejszych podejść, które rozwija wiele sposobów (umiejętności) rozumowania, przydatnych w rozwiązywaniu problemów z różnych dziedzin, takich jak: abstrakcja (danych i sytuacji), dekompozycja (problemów złożonych), rozpoznawanie podobieństw i wzorców (na potrzeby dekompozycji) oraz algorytmizacja, programowanie, testowanie i debugowanie rozwiązań. Chociaż korzeniami tkwi w informatyce, z powodzeniem może być kształtowane i stosowane w każdej innej dziedzinie, na zajęciach każdego innego przedmiotu, niekoniecznie w środowisku technologii cyfrowych. W powiązaniu ze strategią uczyć się przez działanie, myślenie komputacyjne wspomaga kreatywność uczniów, komunikację i współpracę między nimi. Uwzględnienie powyższych koncepcji poznawczych napotyka duże trudności w tradycyjnym systemie funkcjonowania szkoły i klasy, w systemie klasowo-lekcyjnym z podziałem na krótkie czasowo lekcje. Odnosi się to zwłaszcza do zajęć z programowalnymi urządzeniami cyfrowymi (robotami i urządzeniami z mikrokontrolerami), a także do zajęć poświęconych rozwiązywaniu problemów. Pewnym wyjściem może być stopniowe odchodzenie od systemu klasowo-lekcyjnego i wprowadzenie na szeroką skalę nauczania metodą projektów41). Realizacja projektów może się odbywać w ramach zajęć klasowych poszerzonych o aktywności po godzinach regularnych zajęć w szkole lub poza szkołą. Taka forma pracy, bardzo często o charakterze praktycznym w odniesieniu do rzeczywistych problemów i w interakcji z otoczeniem, jest bardziej atrakcyjna dla uczniów, motywuje ich do aktywności, rozwija ich kreatywność oraz umożliwia im m.in. odkrywanie problemów do rozwiązania, eksperymentowanie i interakcję, konstruowanie różnych obiektów. W parze ze zdobywaniem coraz większych kompetencji informatycznych i cyfrowych przez uczniów powinno iść wykorzystanie tych kompetencji na zajęciach innych przedmiotów lub w ramach projektów integrujących różne dziedziny. Wkład informatyki do innych obszarów wiedzy powinien zostać uwzględniony w podstawach programowych innych przedmiotów, zarówno w zakresie zajęć, jak i zwłaszcza metodyki ich prowadzenia (p. 2). Zapewnienie dostępu do wysokiej jakości cyfrowych narzędzi i zasobów edukacyjnych, takich jak na przykład zadania interaktywne, symulacje, prezentacje czy materiały multimedialne, jest, obok wyposażenia w sprzęt i podstawowe oprogramowanie, dostępu do Internetu oraz podnoszenia kompetencji kadr systemu oświaty, jednym z podstawowych obszarów, w których powinna mieć miejsce interwencja publiczna mająca na celu efektywne wykorzystanie nowoczesnej technologii w edukacji. 41) Określenie „metoda projektów”, a także „metoda projektu” odnosi się do zajęć, w których uczniowie, indywidualnie lub w zespole, realizują projekty na tematy własne lub przydzielone przez nauczyciela. Należy unikać określenia takiej sytuacji jako „metody projektowej”, aby nie kojarzyła się z myśleniem projektowym (ang. design thinking), występującym w realizacji projektów, jak w wielu innych aktywnościach. Strona 33 z 60 Monitor Polski – 35 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Stan obecny Obecny system oświaty nie jest wystarczająco przygotowany na ekspansję technologii poza wydzielonymi zajęciami informatycznymi. Największe przeszkody na drodze do metodycznego rozwijania umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli stanowią:
powiązanie w niewystarczającym zakresie zapisów w podstawie programowej przedmiotów innych niż informatyka z wykorzystaniem zasobów cyfrowych oraz metod i narzędzi informatyki w ich nauczaniu, a także osiągnięciami uczniów w ich stosowaniu (p. 2);
dominacja stylu klasowo-lekcyjnego42) w prowadzeniu zajęć zwłaszcza integrujących różne dziedziny z kompetencjami cyfrowymi i niewielki udział zajęć prowadzonych metodą projektów lub innymi metodami aktywizującymi;
brak możliwości nauczania hybrydowego;
elementy kształcenia informatycznego wymagające praktycznych kompetencji, takich jak nauka programowania, są często utrudnione przez brak nauczycieli posiadających te kompetencje;
brak metodycznego przygotowania nauczycieli przedmiotów nieinformatycznych do wykorzystania technologii cyfrowych w nauczaniu przedmiotowymi i międzyprzedmiotowym (p. 5);
organizacja pracy szkoły uniemożliwiająca zajęcia, których realizacja wychodzi poza sztywny system klasowo-lekcyjny;
brak wśród nauczycieli wiedzy dotyczącej psychologicznych i społecznych aspektów posługiwania się technologią. Cele Rozwój umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów wymaga wyjścia poza kształcenie informatyczne oraz stosowanie i rozwijanie nabytych umiejętności i kompetencji w innych dziedzinach wiedzy i podczas realizacji projektów oraz przedsięwzięć interdyscyplinarnych i międzyprzedmiotowych. Wymaga to zmian w podstawach programowych przedmiotów (p. 2), odpowiedniego metodycznego przygotowania nauczycieli wszystkich przedmiotów (p. 5), dodatkowego wyposażenia szkół (p. 6) oraz elastycznej organizacji zajęć w szkole poza tradycyjnym systemem klasowo-lekcyjnym. Realizacja obecnej podstawy programowej, a szczególnie nauczanie praktycznych kompetencji informatycznych, w tym programowania, wymagających wyspecjalizowanych kompetencji przez nauczycieli, może być realizowane przy wykorzystaniu specjalnych materiałów edukacyjnych do edukacji hybrydowej. Takie materiały mogą być wykorzystane przez nauczycieli nie będących specjalistami. 42) Wyjątkiem są zajęcia edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1–3, prowadzone w podstawowym zakresie przez jednego nauczyciela bez podziału na lekcje. Strona 34 z 60 Monitor Polski – 36 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Sugerowane działania Na realizację powyższych celów powinny złożyć się następujące działania, częściowo opisane szczegółowo w innych punktach tego dokumentu:
Uwzględnienie w podstawach programowych poszczególnych przedmiotów elementów technologii cyfrowej, zintegrowanej z treściami przedmiotowymi i metodami ich realizacji przez uczniów na drodze do ich międzyprzedmiotowych osiągnięć (p. 2). Przygotowanie nauczycieli, w ramach kształcenia i doskonalenia, w zakresie metodyki i praktyki realizacji podstawy programowej uwzględniającej integrację z technologią cyfrową (p. 5). Nauczyciel musi dysponować wiedzą z zakresu prawa autorskiego, w adekwatnym do jego roli w procesie nauczania, zakresie (tzn. zasady legalnego korzystania z zasobów chronionych prawem autorskim, zarówno w procesie twórczym jak i dydaktycznym, instytucje dozwolonego użytku). Konieczne jest zapewnienie wsparcia dla szkolenia i doskonalenia metodyków z placówek doskonalenia nauczycieli. Metodyczne i organizacyjne przygotowanie nauczycieli do prowadzenia zajęć w trybie innym niż klasowo-lekcyjny i międzyprzedmiotowym, np. metodą projektów, bloków tematycznych, praktycznych eksperymentów pozaszkolnych (p. 5). Narzędzia cyfrowe w tych metodach powinny stanowić uzupełnienie, a nie zastąpienie narzędzi rzeczywistych i rzeczywistej, nie wirtualnej, współpracy uczniów i pedagogów. Wykorzystanie istniejących możliwości w celu powszechnego wzbogacenia sytemu klasowo-lekcyjnego o następujące działania: a. wybrany dzień tygodnia lub jego część może być w całości przeznaczona na realizację projektów uczniowskich przez wszystkich uczniów w wybranej klasie (klasach) lub w całej szkole, b. integracji międzyprzedmiotowej może towarzyszyć łączenie przedmiotów w bloki. Stopniowe przechodzenie szkół na kształcenie w systemie innym niż klasowo-lekcyjny, co wymagać będzie: a. zmiany metodyki prowadzenia zajęć przez nauczycieli i przygotowania uczniów do innych form aktywności, b. innej aranżacji przestrzeni edukacyjnej w szkole (p. 6, 9). Działaniom powinno towarzyszyć tworzenie i rozwijanie przez MEN bezpłatnych i dostępnych cyfrowo, platformy edukacyjnej oraz wysokiej jakości cyfrowych materiałów edukacyjnych do nauki na odległość oraz hybrydowej. Udostępniane na platformach cyfrowo dostępne e-materiały powinny być wysokiej jakości pomocą dydaktyczną dla nauczycieli wszystkich przedmiotów i na wszystkich etapach edukacyjnych, oraz wychowania przedszkolnego. Powinny również stanowić kompleksową ofertę do pracy z wszystkimi uczniami, w szczególności z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Minister powinien określić wymagania techniczne dla cyfrowych podręczników/cyfrowych treści udostępnianych przez wydawców do papierowych wersji. Ze względu na ważną rolę informatyki w kształtowaniu kompetencji cyfrowych, powinny tam znaleźć się wysokiej jakości e-materiały do nauki algorytmiki i programowania z zakresu podstawy programowej informatyki. Strona 35 z 60 Monitor Polski – 37 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035
Należy rozważyć możliwość wprowadzenia nauczania hybrydowego. Rozwiązanie może być przydatne w przypadku uczniów, którzy nie mogą uczestniczyć w lekcjach z różnych powodów lub szczególnie uzdolnionych i o innych specjalnych potrzebach. Powiązania z innymi obszarami Metody kształcenia składające się na dydaktykę cyfrową określają przygotowanie nauczycieli informatyki i innych przedmiotów (p. 5) do stosowania i rozwijania u uczniów umiejętności i kompetencji cyfrowych (p. 3), tym uwzględniających aspekt dostępności cyfrowej. Ich stosowanie przez nauczycieli ma zagwarantować realizację proponowanych zapisów podstawy programowej w odniesieniu do osiągnięć uczniów (p. 2).
Kształcenie i doskonalenie nauczycieli Konieczne jest odpowiednie przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczycieli informatyki oraz wszystkich nauczycieli do posługiwania się nowoczesnymi technologiami i ich wykorzystania w nauczaniu i uczeniu się. Zadanie to powinno być realizowane w trakcie przygotowania do zawodu nauczyciela, a jednym z ważniejszych celów kształcenia w tym zakresie powinno być przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniami w kontekście stałego rozwoju technologii cyfrowych, z uwzględnieniem dostępności cyfrowej. Należy również kształcić kompetencje miękkie nauczycieli, przygotować do pracy w zespołach nauczycielskich, zająć się ich organizacją pracy, motywacją, przywództwem i etyką, samoświadomością emocjonalną i społeczną. Przygotowanie nauczycieli zarówno do realizacji zajęć zgodnie z obowiązującą podstawą programową, jak i do wykorzystywania nowych technologii, w tym metod i narzędzi informatycznych, jest kluczowe dla rozwoju kompetencji uczniów, a w szczególności kompetencji cyfrowych. Dotyczy to nauczycieli informatyki, a także nauczycieli pozostałych przedmiotów. Kształcenie i doskonalenie zawodowe powinno zapewnić nauczycielom wiedzę i umiejętności, w tym umiejętności praktyczne, niezbędne do wykorzystywania narzędzi transformacji cyfrowej w nauczaniu, uczeniu się i egzaminowaniu43). Kluczowe dla dobrego przygotowania nauczycieli zarówno informatyki jak i w zakresie przygotowania do wykorzystywania narzędzi cyfrowych przez nauczycieli wszystkich przedmiotów jest zadbanie o jakość kształcenia w uczelniach i należytą realizację standardu przygotowania do zawodu nauczyciela, w którym jest również uwzględnione zagadnienie dostępności cyfrowej. 43) Według raportu TALIS – Teaching and Learning International Survey, 2018, opracowanego przez OECD, doskonalenie zawodowe nauczycieli ma kluczowe znaczenie dla poprawy jakości kształcenia i osiąganych przez uczniów wyników. Występuje istotna korelacja pomiędzy udziałem nauczycieli w doskonaleniu zawodowym a ich efektywnością w klasie. Nauczyciele, którzy regularnie uczestniczą w szkoleniach i kursach doskonalenia zawodowego, często wykazują się lepszymi umiejętnościami pedagogicznymi, większą elastycznością w stosowaniu nowych metod nauczania oraz lepszą zdolnością do radzenia sobie z różnorodnością uczniów. Strona 36 z 60 Monitor Polski – 38 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 Ofertę uczelni w zakresie kształcenia nauczycieli powinny uzupełniać formy doskonalenia adresowane do czynnych nauczycieli prowadzone zarówno przez uczelnie jak i placówki doskonalenia nauczycieli. W programach kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz w ich realizacji należy wyróżnić trzy obszary: 1) zakres przedmiotu nauczania (p. 2) – określenie, czego należy uczyć z danej dziedziny, znajomość przedmiotu nauczania; 2) znajomość teorii i pomocy dydaktycznych, w tym technologii cyfrowych, materiałów na platformach edukacyjnych – dydaktyka przedmiotu i dydaktyka cyfrowa (p. 4) oraz ich integracja; 3) jak uczyć, aby uczniowie osiągali przewidziane efekty – znajomość pedagogiki i metodyki przedmiotu wzmocnionej technologią, praktyka edukacyjna. Dobrej jakości oferta doskonalenia dla nauczycieli informatyki i nauczycieli innych przedmiotów w zakresie wykorzystywania narzędzi cyfrowych powinna być dostępna dla zainteresowanych nauczycieli w sposób stały. Państwo powinno stymulować rozwój tej oferty w zakresie organizacyjnym, merytorycznym i finansowym, tak aby była ona aktualna, odpowiadała na potrzeby i oczekiwania nauczycieli, a także obejmowała – zmieniające się w czasie – istotne z punktu widzenia państwa zagadnienia takie jak dostępność cyfrowa, wpływ stosowania technologii na zdrowie psychiczne i fizyczne uczniów, cyberkulturę, cyfrowe obywatelstwo, socjalizację w cyfrowym świecie, umiejętności miękkie, itd. W ocenie pracy nauczyciela należy uwzględnić wykorzystywanie narzędzi cyfrowych w codziennej pracy dydaktycznej. Stan obecny Obowiązujący standard kształcenia nauczycieli, określony w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela stanowi o obowiązku przygotowania przyszłych nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej oraz określa wymiar i zakres tego przygotowania. Regulacje te dotyczą kształcenia nauczycieli wszystkich przedmiotów i zajęć. Ten obowiązujący standard uwzględnia jednak jedynie treści z zakresu technologii informacyjno-komunikacyjnej44) i powinien zostać uaktualniony w sposób zapewniający dobre przygotowanie metodyczne, uwzględniające myślenie komputacyjne, programowanie i możliwości nowoczesnych technologii. Wymaga to odpowiedniego przygotowania nauczycieli akademickich kształcących nauczycieli szkolnych. Podobne oczekiwania dotyczą funkcjonujących w systemie oświaty placówek doskonalenia nauczycieli, które są obowiązane do organizowania i prowadzenia form doskonalenia zawodowego nauczycieli w zakresie wynikającym z potrzeb nauczycieli. Placówki doskonalenia nauczycieli mają obowiązek posiadać bazę dydaktyczną, którą powinny systematycznie 44) TIK (ang. Information and Communication Technology) – technologia informacyjno-komunikacyjna. Strona 37 z 60 Monitor Polski – 39 – Poz. 812 Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035 unowocześniać, zgodnie z aktualnymi potrzebami i postępem technicznym. To unowocześnianie bazy placówek powinno nawet wyprzedzać wyposażanie szkół, aby kadra placówek mogła się wcześniej przygotować do wsparcia nauczycieli w szkołach. Placówki doskonalenia są obowiązane także realizować kierunki polityki oświatowej państwa ustalane corocznie przez ministra właściwego do spraw oświaty. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania ma obowiązek wyodrębniać środki na realizacje ogólnokrajowych zadań z zakresu doskonalenia zawodowego nauczycieli, z tych środków mogą być finansowane centralne programy kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz zadania w zakresie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, zlecane uczelniom lub innym podmiotom. Organy prowadzące szkoły mają obowiązek wyodrębniać środki na dofinansowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli i opracowywać na dany rok plan dofinansowania doskonalenia zawodowego nauczycieli z uwzględnieniem wniosków dyrektorów szkół formułowanych zgodnie ze zgłaszanymi przez nauczycieli potrzebami. Ze środków tych mogą być dofinansowane (w części lub w całości) koszty udziału nauczycieli w formach kształcenia i doskonalenia prowadzonych przez uczelnie, placówki doskonalenia nauczycieli oraz inne podmioty, których zadania statutowe są związane z doskonaleniem zawodowym nauczycieli. W 2022 r. po długim okresie przerwy w kilku uczelniach zaczęły być prowadzone studia podyplomowe dla nauczycieli informatyki finansowane przez MEN. Wiele uczelni nie przyjęło zaproszenia do prowadzenia tych studiów ze względu na brak kadry nauczycieli prowadzących oraz inne zobowiązania dydaktyczne i naukowe, wynikające głównie z potrzeb rynku. Warto też podkreślić, że w uczelniach nie rozwinęła się dydaktyka przedmiotowa jako dyscyplina naukowa. Istotną okolicznością, która powinna być brana pod uwagę przy planowaniu i prowadzeniu kształcenia i doskonalenia nauczycieli jest fakt, że szkoły otrzymują różnorodny sprzęt elektroniczny (cyfrowy) i tradycyjny w ramach programów, takich jak Cyfrowa szkoła, Aktywna tablica, Laboratoria przyszłości (p. 6). Jednak ani szkoły, ani nauczyciele nie są – w należyty sposób – wcześniej przygotowywani do właściwego wyboru sprzętu pod względem jego edukacyjnego wykorzystania. Dla bardzo wielu nauczycieli barierą przed uczestniczeniem w oferowanych formach doskonalenia (jak np. studia podyplomowe) jest wysoki koszt i wynikająca z organizacji pracy szkoły możliwość uczestniczenia w zajęciach doskonalących tylko po godzinach pracy w szkole. Cele System kształcenia nauczycieli powinien skutecznie przygotowywać do pracy w szkole w zakresie rozwijania kompetencji cyfrowych uczniów. W systemie doskonalenia czynni nauczyciele p

Wyjaśnienie AI na podstawie urzędowego tekstu ustawy. Orientacyjne, nie zastępuje porady prawnej.