Verordnung zum Inhalt des Bildungsprogramms „Bildung: elementar - Bildung von Anfang an“ Vom 17. Juli 2025 Zum 13.08.2026 aktuellste verfügbare Fassung der Gesamtausgabe

Verordnung zum Inhalt des Bildungsprogramms „Bildung: elementar - Bildung von Anfang an“ vom

1. Juli 2025 Nichtamtliches Inhaltsverzeichnis Titel Gültig ab Verordnung zum Inhalt des Bildungsprogramms „Bildung: elementar - Bildung von Anfang an“ vom
2. Juli 2025 01.08.2025 Eingangsformel 01.08.2025 § 1 - Festlegung 01.08.2025 § 2 - Leitgedanken des Bildungsprogramms 01.08.2025 § 3 - Inkrafttreten 01.08.2025 Anlage - Bildung: elementar - Bildung von Anfang an 01.08.2025 Aufgrund des § 24 Abs. 2 Nr. 1 des Kinderförderungsgesetzes vom
3. März 2003 (GVBl. LSA S. 48), zuletzt geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom
4. Dezember 2024 (GVBl. LSA S. 359), in Verbindung mit Abschnitt II Nr. 5 des Beschlusses der Landesregierung über den Aufbau der Landesregierung Sachsen-Anhalt und die Abgrenzung der Geschäftsbereiche vom
5. Oktober 2021 (MBl. LSA S. 660), zuletzt geändert durch Beschluss vom
6. Januar 2023 (MBl. LSA S. 55), wird verordnet:

Eingangsformel § 1 Festlegung Der Inhalt des Bildungsprogramms „Bildung: elementar - Bildung von Anfang an“ wird gemäß der Anlage festgelegt.

§ 1§ 2 Leitgedanken des Bildungsprogramms

§ 2§ 3 Inkrafttreten Diese Verordnung tritt am 1.

August 2025 in Kraft. Gleichzeitig tritt die Verordnung zum Inhalt des Bildungsprogramms „Bildung: elementar - Bildung von Anfang an“ vom 7. April 2014 (GVBl. LSA S. 98) außer Kraft.

§ 3

Anlage (zu § 1) Bildung: elementar - Bildung von Anfang an Inhaltsverzeichnis 1 Leitgedanken: Pädagogische Grundprinzipien in den Kindertageseinrichtungen 1.1 Kinderrechte 1.2 Verständnis von Bildungsprozessen 1.3 Bindung und Vertrauen 1.4 Spiel und Bildung 1.5 Teilhabe 1.5.1 Partizipation und Selbstbestimmung 1.5.2 Demokratiebildung 1.6 Pädagogik der Vielfalt und Inklusion 1.6.1 Körperliche und geistige Fähigkeiten 1.6.2 Soziale Lagen 1.6.3 Kulturelle Vielfalt 1.6.4 Geschlechtergerechtigkeit 1.7 Gestaltung von Bildungsräumen 2 Kindertageseinrichtungen als Bildungsraum 2.1 Kinderschutz 2.2 Kinder als Individuen 2.2.1 Kinder bis zum dritten Lebensjahr 2.2.2 Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt 2.2.3 Kinder im Alter von sechs bis 14 Jahren 2.3 Kinder zusammen mit anderen Kindern 2.3.1 Gemeinsame Tätigkeiten 2.3.2 Geschwister 2.3.3 Kinder zusammen in der Kindertageseinrichtung 2.4 Eltern und Familien 2.4.1 Grundlagen für eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft 2.4.2 Erziehungs- und Bildungspartnerschaft in der Praxis 2.5 Pädagogische Fachkraft 2.5.1 Pädagogische Professionalität 2.5.2 Beobachtung und Dokumentation 2.5.3 Pädagogisches Handeln gestalten 2.6 Pädagogisches Team 2.6.1 Teamkultur 2.6.2 Pädagogische Arbeit 2.6.3 Teamberatung 2.6.4 Zusammenarbeit 2.7 Leitung der Kindertageseinrichtung 2.7.1 Betriebsführung und Verwaltung 2.7.2 Gestaltung und Steuerung der pädagogischen Aufgaben 2.7.3 Personalmanagement 2.7.4 Selbstmanagement 2.7.5 Zusammenarbeit gestalten 2.7.6 Kindertageseinrichtung (weiter)entwickeln 2.8 Träger der Kindertageseinrichtung 2.8.1 Verantwortung für Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder 2.8.2 Verantwortung im Innenverhältnis 2.8.3 Verantwortlichkeit in der Zusammenarbeit mit Familien 2.8.4 Verantwortlichkeit im Außenverhältnis 2.8.5 Trägerqualität 2.9 Kindertagespflege 2.9.1 Kindertagespflege und ihre strukturellen Besonderheiten 2.9.2 Qualität sichern und professionell handeln 2.9.3 Kindertagespflegepersonen in analoger Leitungs- und Trägerverantwortung 2.10 Kooperation und Netzwerke 2.10.1 Formen der Zusammenarbeit 2.10.2 Aspekte einer erfolgreichen Zusammenarbeit 2.10.3 Mögliche Netzwerkakteure und -akteurinnen auswählen 2.10.4 Wann Kooperationen und Netzwerke unerlässlich sind 3 Gestaltung von Übergängen 3.1 Eingewöhnung 3.2 Übergänge im Tagesverlauf 3.3 Gruppen- und Einrichtungswechsel 3.4 Übergang in die Schule und den Hort 4 Leitlinien: Qualitätskriterien für die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen 4.1 Leitlinie 1: Partizipation 4.2 Leitlinie 2: Vielfalt und Inklusion 4.3 Leitlinie 3: Beobachtung und Dokumentation 4.4 Leitlinie 4: Eltern und Familien 4.5 Leitlinie 5: Eingewöhnung 4.6 Leitlinie 6: Übergänge 4.7 Leitlinie 7: Gruppe und Raum 4.8 Leitlinie 8: Qualitätsmanagement 5 Bildungsbereiche 5.1 Körper, Bewegung, Gesundheit und Prävention 5.1.1 Interesse und Handeln der Kinder 5.1.2 Pädagogisches Handeln 5.1.3 Ideen für die Gestaltung des pädagogischen Alltags 5.1.4 Reflexionsfragen 5.2 Grundthemen des Lebens 5.2.1 Interesse und Handeln der Kinder 5.2.2 Pädagogisches Handeln 5.2.3 Ideen für die Gestaltung des pädagogischen Alltags 5.2.4 Reflexionsfragen 5.3 Sprache und Kommunikation 5.3.1 Interesse und Handeln der Kinder 5.3.2 Pädagogisches Handeln 5.3.3 Ideen für die Gestaltung des pädagogischen Alltags 5.3.4 Reflexionsfragen 5.4 Ästhetische Bildung 5.4.1 Interesse und Handeln der Kinder 5.4.2 Pädagogisches Handeln 5.4.3 Ideen für die Gestaltung des pädagogischen Alltags 5.4.4 Reflexionsfragen 5.5 Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik (MINT) 5.5.1 Interesse und Handeln der Kinder 5.5.2 Pädagogisches Handeln 5.5.3 Ideen für die Gestaltung des pädagogischen Alltags 5.5.4 Reflexionsfragen 5.6 Bildung für nachhaltige Entwicklung 5.6.1 Interesse und Handeln der Kinder 5.6.2 Pädagogisches Handeln 5.6.3 Ideen für die Gestaltung des pädagogischen Alltags 5.6.4 Reflexionsfragen 5.7 Medien und digitale Bildung 5.7.1 Interesse und Handeln der Kinder 5.7.2 Pädagogisches Handeln 5.7.3 Ideen für die Gestaltung des pädagogischen Alltags 5.7.4 Reflexionsfragen 1 Leitgedanken: P ädagogische Grundprinzipien in den Kindertageseinrichtungen Die hier vorgestellten Leitgedanken stellen die Basis des Bildungsprogramms „Bildung: elementar - Bildung von Anfang an“ für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt dar. In jedem der Leitgedanken werden zunächst allgemeine Aussagen über menschliches Handeln und Beziehungen unter den Handelnden getroffen. Anschließend wird der Frage nachgegangen, welche Bedeutung diese grundlegenden Aussagen für Kinder in unserer Gesellschaft haben. In einem weiteren Schritt wird überlegt, wie die pädagogischen Fachkräfte und die Kindertageseinrichtung insgesamt nach diesen Leitgedanken den Bildungs- und Entwicklungsprozessen sowie den Handlungsbedurfnissen der Kinder gerecht werden können. Jeder Leitgedanke enthält Fragen zur Reflexion der pädagogischen Haltung. Diese Fragen bieten Orientierung, um eigenes Handeln, eigene Haltungen, Räume, Materialangebote, Strukturen und Beteiligungsmöglichkeiten auf Basis der Leitgedanken zu hinterfragen. Sie ermöglichen eine kontinuierliche Überprüfung und Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis. 1.1 Kinderrechte Kindertageseinrichtungen arbeiten nach dem Kinderrechtsansatz, der sich an der UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK) ausrichtet. Ein zentraler Aspekt des Kinderrechtsansatzes ist, dass nicht nur die Bedürfnisse der Kinder Beachtung finden, sondern auch ihre Rechte in gleichem Maße berücksichtigt werden. Kinderrechte sind Menschenrechte für Kinder. Alle Menschen sind gleich und haben deshalb dieselben Grundrechte. Keine Person oder Gruppe darf bevorzugt oder benachteiligt werden. Kinder sind in vielen Belangen auf erwachsene Menschen angewiesen, um rechtliche Ansprüche einlösen zu können. Dadurch sind Erwachsene in einer machtvolleren gesellschaftlichen Position, das heißt, das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen ist asymmetrisch. Die besonderen Bedürfnisse und die besondere Stellung von Kindern erfordern einen besonderen (rechtlichen) Schutz mit spezifischen Förder-, Teilhabe- und Mitbestimmungsmöglichkeiten. Aus diesem Grund wurde im Jahr 1989 die UN-KRK von der Generalversammlung der vereinten Nationen verabschiedet. Die Konvention verschafft den Bedürfnissen und der speziellen Lage von Kindern Geltung. Seit 2010 gilt die UN-KRK in Deutschland uneingeschränkt für jedes in Deutschland lebende Kind. Zudem gehört Deutschland zu den Erstunterzeichnern des Zusatzprotokolls zur UN-KRK, welches die Einführung eines Individualbeschwerdeverfahrens beinhaltet. Die UN-KRK hat den Rang eines Bundesgesetzes. In Deutschland sind daher alle privaten Einrichtungen sowie staatlichen Akteure und Institutionen rechtlich verpflichtet, die UN-KRK mit den darin verankerten Kinderrechten zu beachten. Um die Kinderrechte umzusetzen, kennen alle pädagogischen Fachkräfte die UN-KRK und respektieren diese Rechte der Kinder. Bei der Umsetzung ist zudem die Kinder- und Menschenrechtsbildung von Bedeutung. Wissen und Verständnis über die Prinzipien der Menschenrechte sollen allen Menschen vermittelt werden. Der Artikel 42 der UN-KRK verpflichtet, über Kinderrechte zu informieren. Dies betrifft Eltern, Fachkräfte, die mit Kindern arbeiten, sowie Erwachsene allgemein und auch Kinder jeder Altersstufe. Die pädagogische Fachkraft informiert jedes Kind somit über seine Rechte, bespricht diese entsprechend dem Alter des Kindes und macht sie gegenüber den Familien deutlich. Bei der Gestaltung des gesamten Alltags werden die Kinder- und Menschenrechte umgesetzt. Es heißt also, Kinderrechte werden im Alltag gelebt und die Lernumgebung wird inklusiv, partizipativ und vorurteilsbewusst gestaltet. Die pädagogische Fachkraft bestärkt die Kinder darin, dass sie ihre Rechte einfordern und diese im Alltag leben. Kindertageseinrichtungen bearbeiten viele kinderrechtsrelevante Themen, wie Partizipation, Abbau von Diskriminierung, interkulturelle Vielfalt und Inklusion. Um die in der UN-KRK verankerten Kinderrechte auch mit Blick auf das Kindeswohl bestmöglich umzusetzen, ist es wichtig, die bestehende Praxis auf kinder- und menschenrechtliche Themen hin zu überprüfen und weiterzuentwickeln. Kinderrechte der UN-Kinderrechtskonvention Als allgemeine Prinzipien gelten die Artikel 2, 3, 6, und

1. Der Artikel 2 betont das Diskriminierungsverbot: Kein Kind darf aufgrund von Geschlecht, Herkunft, Vermögen oder sonstigem Status diskriminiert werden. Der Artikel 3 definiert den Vorrang des Kindeswohls (Original der UN-KRK: „best interests of the child“) als Grundlage für jegliches pädagogisches Handeln. Der Vorrang des Kindeswohls stellt sicher, dass alle Handlungen und Entscheidungen in der Kindertageseinrichtung darauf abzielen, die bestmögliche Entwicklung und Sicherheit der Kinder zu fördern. Zudem ist bei Entscheidungen vorrangig zu berücksichtigen, dass sie im Interesse der Kinder getroffen werden. Dem Kinderschutz ist in den Kindertageseinrichtungen somit ein besonderes Maß an Aufmerksamkeit beizumessen. Die pädagogische Fachkraft verfügt hierfür über ausreichendes Wissen und reflektiert ihr Verhalten und das ihres Teams regelmäßig (siehe 2.1 Kinderschutz). Im Artikel 6 wird das Recht auf Leben, Überleben und Entwicklung definiert. Der Alltag in Kindertageseinrichtungen bietet zahlreiche Anknüpfungsmöglichkeiten für die Auseinandersetzung mit Kinder- und Menschenrechten. Ein bewusster Umgang mit Kinderrechten kann Kindertageseinrichtungen maßgeblich bereichern. Um die Interessen berücksichtigen zu können, müssen Kinder gehört werden. Der UN-Kinderrechtsausschuss betont deshalb die enge Verbindung des Artikels 3 mit dem Recht auf Gehör in Artikel
2. Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, muss ihnen Gelegenheit gegeben werden, sich eine Meinung zu bilden und diese vorzubringen. Der Meinung muss je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder Gewicht in Entscheidungen gegeben werden. Artikel 12 bildet somit eine Grundlage für das Recht auf Mitbestimmung bzw. Partizipation (siehe 1.5 Teilhabe). Weitere Kinderrechte im Überblick, welche vor allem in der pädagogischen Arbeit Berücksichtigung finden: Kinderrecht Bedeutung Recht auf Gesundheitsvorsorge (Art. 24) Jedes Kind hat das Recht auf ein erreichbares Höchstmaß an Gesundheit, medizinische Behandlung, ausreichende Ernährung, sauberes Trinkwasser, Schutz vor den Gefahren der Umweltverschmutzung und vor schädlichen Bräuchen, sowie das Recht auf Gesundheitsaufklärung. (Handlungshinweise siehe 5.1 Körper, Bewegung, Gesundheit und Prävention) Recht auf elterliche Fürsorge (Art. 5, 9, 10, 18) Jedes Kind hat das Recht auf seine Eltern und Familie sowie das Recht, bei seinen Eltern zu leben und von beiden Elternteilen erzogen zu werden, es sei denn, dies würde das Kindeswohl gefährden. Die Eltern sind verantwortlich für das Kindeswohl. Die Staaten haben sie dabei aber zu unterstützen, zum Beispiel durch die Bereitstellung von Kinderbetreuung. (Handlungshinweise siehe 2.1 Kinderschutz, 2.4 Eltern und Familien) Recht auf Bildung (Art. 28, 29) Jedes Kind hat das Recht auf Bildung, bei der seine Persönlichkeit, Begabungen und Fähigkeiten voll zur Entfaltung kommen. (Handlungshinweise siehe 1.2 Verständnis von Bildungsprozessen sowie 5 Bildungsbereiche) Recht auf Förderung bei Behinderung (Art. 23) Jedes Kind hat das Recht auf besondere Betreuung und Förderung, falls es eine Behinderung hat. (Handlungshinweise siehe 1.6 Pädagogik der Vielfalt und Inklusion) Recht auf Spiel und Freizeit (Art. 31) Jedes Kind hat das Recht auf Ruhe, Freizeit, Spiel, altersgemäße, aktive Erholung und freie Teilhabe am kulturellen und künstlerischen Leben (auch in Bezug auf Medienkompetenz und Medienbildung). (Handlungshinweise siehe 1.4 Spiel und Bildung) Recht auf gewaltfreie Erziehung und Schutz vor wirtschaftlicher und sexueller Ausbeutung (Art. 19, 32 und 34). Jedes Kind hat das Recht auf Schutz vor Gewalt, Missbrauch in allen Formen und jeglicher Form der Ausbeutung. (Handlungshinweise siehe 2.1 Kinderschutz, 5.1 Körper, Bewegung, Gesundheit und Prävention) Recht auf Meinungs- und Informationsfreiheit und Zugang zu Medien (Art. 13, 17) Jedes Kind hat das Recht sich zu informieren und seine Meinung frei zu äußern. Jedem Kind ist ein gleichberechtigter und kindgerechter Zugang zu Medieninformationen zu gewährleisten. Die Mitgliedsstaaten im weiteren Sinne, die Kindertageseinrichtung und Familien im engeren Sinne, tragen Verantwortung, geeignete Schutzmaßnahmen in diesem Zusammenhang zu treffen. (Handlungshinweise siehe 5.7 Medien und digitale Bildung) Recht auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit (Art. 14) Jedes Kind hat das Recht, seine Gedanken und Ansichten frei zu äußern und seine Religion nach Belieben zu leben. Eingriffe seitens des Landes sind nur dann erforderlich, wenn die religiösen Entscheidungen des Kindes andere Menschen beeinträchtigen oder ihnen schaden. Eltern sind dafür verantwortlich, ihr Kind bei der Ausübung dieser Rechte zu unterstützen und seine Meinungen und Entscheidungen zu respektieren. Dies gilt auch für Kindertageseinrichtungen. (Handlungshinweise siehe 5.2 Grundthemen des Lebens) Recht auf Privatsphäre (Art. 16) Jedes Kind hat das Recht, seine persönlichen Angelegenheiten und Informationen privat zu halten. Dies umfasst beispielsweise den Schutz seiner persönlichen Daten, den Raum für persönliche Entfaltung und die Achtung seiner familiären und sozialen Beziehungen. (Handlungshinweise siehe 5.2 Grundthemen des Lebens, 5.7 Medien und digitale Bildung) Die in der Tabelle aufgeführten Kinderrechte bilden nur einen Teil aller Kinderrechte ab und sind alle gleichwertig zu betrachten. Sie dienen als Hilfestellung für Reflexions- und aktive Handlungsprozesse in der pädagogischen Arbeit. Die pädagogische Fachkraft ist hierbei in einem ständigen Aushandlungsprozess. Ihre Aufgabe besteht darin, die individuellen Bedürfnisse der Kinder genau zu beobachten und entsprechend ihrer Bedarfe zu entscheiden. Beim Thema Schlafen kommen zum Beispiel mehrere Kinderrechte zum Tragen: Jedes Kind hat das Recht, über seinen Körper zu bestimmen. So sind dem Kind Momente der Entspannung, Ruhe und, falls erforderlich, Schlaf zu ermöglichen. Aber ebenso ist das Recht zu gewährleisten, wach zu bleiben, wenn das Kind nicht müde ist. Das Schlafverhalten von Kindern ist sehr individuell. In einer Gruppe von Kindern in einer Kindertageseinrichtung können daher unterschiedliche Ruhe- und Entspannungsbedürfnisse beobachtet werden. 1 Reflexionsfragen Welche Kinderrechte sind der pädagogischen Fachkraft bereits bekannt? Und welche brauchen noch eine tiefere Auseinandersetzung? Wie reflektiert die pädagogische Fachkraft für sich selbst und im Team die Aspekte „Macht“ und „Wertschätzung“ in Bezug auf die Kinderrechte? Wie informiert die pädagogische Fachkraft die Kinder in der Kindertageseinrichtung altersgemäß über ihre Rechte? Wie werden Kinderrechte in Alltagssituationen umgesetzt und sichtbar gemacht? Wie werden Kinderrechte in der Konzeption der Kindertageseinrichtung sichtbar gemacht und an welcher Stelle werden sie explizit genannt? 1.2 Verständnis von Bildungsprozessen Kinder werden nicht gebildet, sie bilden sich selbst. Kindliche Bildungs- und Entwicklungsprozesse sind individuell. Bildung ist das Recht der Kinder: Sie haben einen Anspruch darauf, ihre individuelle Persönlichkeit, Begabungen und Fähigkeiten voll zur Entfaltung zu bringen. Ein Bildungsverständnis, das das Individuum in den Fokus der Bildungsförderung rückt, macht Selbstbestimmung und Partizipation im Rahmen eines anregenden und angstfreien Umfeldes zu unverzichtbaren Grundprinzipien in der pädagogischen Arbeit und zu entscheidenden Qualitätsmerkmalen. Jedes Kind hat von Beginn an das Bedürfnis, die Umwelt selbstständig und mit allen Sinnen zu erkunden. Es probiert, tastet und schmeckt voller Neugier die Umgebung und erweitert dabei Kompetenzen und Wissen. Hierbei lernt das Kind ständig hinzu und bekommt ein immer umfassenderes und präziseres Bild von der Welt und ihren Zusammenhängen. Für das Kind und dessen Bildung ist es daher bedeutsam, dass die pädagogische Fachkraft ihm eigenständige Erfahrungen ermöglicht. Zentral ist aber ebenfalls, dass die pädagogische Fachkraft auch durch ihre Interaktionen mit Kindern die Bildungs- und Entwicklungsprozesse jedes Kindes bestmöglich unterstützt. Genau dieses Zusammenspiel von kindlicher Selbstständigkeit und pädagogischer Beteiligung kann als Ko-Konstruktion bezeichnet werden. Hierbei ist es besonders förderlich, wenn die pädagogische Fachkraft die Interessen, Erfahrungen und Initiativen eines jeden Kindes aufnimmt und durch eigene Beiträge vertieft und erweitert. Ko-konstruktive Prozesse finden sich ebenfalls in Beziehungen zwischen Kindern. In diesen Beziehungen müssen Rollen und Regeln noch ausgehandelt werden, ohne einander das Verhalten vorzuschreiben. Wenn Kinder also möchten, dass ein Spiel funktioniert und Freundschaften bestehen bleiben, dann ko-konstruieren sie gemeinsam Lösungen. So tauschen sie sich über Rollen und Bedeutungen im Rollenspiel aus, verständigen sich über die Nutzung von Spielzeug und ko-konstruieren fiktive Spiel- und Fantasiewelten. Auf diesem Wege erschaffen sie gemeinsam neues Wissen und Verständnis von der Welt und bilden sich somit weiter. Diese wichtigen Bildungs- und Entwicklungsprozesse können durch die pädagogische Fachkraft unterstützt werden. Erforderlich ist dann, dass die erwachsene Fachkraft ihre eigenen Ansichten reflektiert und die Perspektive der Kinder als wertvolle Bereicherung annimmt. Dazu gehört auch, sich von vertrauten Überzeugungen zu lösen und geltende Regeln neu zu überdenken. Vor allem ist es zentral, dass Fachkräfte „Macht“ abgeben, und Kinder partizipativ einbeziehen und ernstnehmen (siehe 1.5.1 Partizipation und Selbstbestimmung). Durch Ko-Konstruktion kann Bildung kindgerecht und unter Einbezug der Kinder stattfinden. Folgende drei Methoden verdeutlichen die konkrete Umsetzung von ko-konstruktiven Bildungs- und Entwicklungsprozessen durch die pädagogischen Fachkräfte: Geleitete Teilnahme und Bereitstellen eines „Gerüstes“ (Scaffolding) Vertieftes gemeinsames Nachdenken (Sustained Shared Thinking [SST]) Ko-Konstruktion im Spiel Geleitete Teilnahme und Bereitstellen eines „Gerüstes“ (Scaffolding) Die Teilnahme an Aktivitäten mit älteren Kindern und Erwachsenen bestimmt einen Großteil der Lernerfahrungen von Kindern. Durch das Mitwirken machen Kinder die Erfahrung, dass vorher unlösbar erscheinende Aufgaben in der Zusammenarbeit mit erfahreneren Mitwirkenden plötzlich bewältigbar sind. Wenn das Kind dann noch seine eigenen Ideen und Fähigkeiten einbringen kann, entsteht in der Ko-Konstruktion etwas Neues. Dieser Bildungsprozess kann als „geleitete Teilnahme“ bezeichnet werden. Die alltägliche Bildung in der Kindertageseinrichtung bietet zahlreiche Gelegenheiten dafür. Am besten ist es, wenn die pädagogische Fachkraft Kindern ein „Gerüst“ baut, das sie unterstützt, sich einzubringen. Bei diesem Bereitstellen eines „Gerüstes“ geht es in erster Linie darum, den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe so anzupassen, dass das Kind erfolgreich seine Fähigkeiten einbringen kann. Hierfür können Aufgaben vereinfacht werden, indem die pädagogische Fachkraft Teilhandlungen übernimmt, einzelne Handlungen unterstützt oder konkrete Hinweise gibt. Auch die Strukturierung einer Aufgabe hilft den Kindern beim selbstständigen Lösen einer Teilaufgabe. Gemeint ist, dass die pädagogische Fachkraft entweder das Ziel der Aufgabe strukturiert, die Aufgabe in kleinere Schritte unterteilt oder die Interaktion der Kinder untereinander moderiert. Das genaue Beobachten der Kinder und das Einschätzen ihrer Fähigkeiten ist hierbei von besonderer Bedeutung, um sie nur so weit zu unterstützen, wie sie es für das Lösen der Aufgabe benötigen. Sobald die pädagogische Fachkraft wahrnimmt, dass keine Unterstützung mehr erforderlich ist, baut sie das „Gerüst“ wieder ab. Vertieftes gemeinsames Nachdenken (Sustained Shared Thinking) Wenn sich die pädagogische Fachkraft und ein Kind oder eine Gruppe von Kindern zusammen für ein Thema interessieren und sich darüber austauschen, entstehen intensive gemeinsame Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Alle Beteiligten teilen ihre Ideen und helfen sich gegenseitig, Neues zu entdecken und zu verstehen. Der Alltag der Kindertageseinrichtung bietet viele Gelegenheiten zum gemeinsamen vertieften Nachdenken. Geeignet sind vor allem die Themen, die sowohl für die Kinder als auch für die pädagogische Fachkraft spannend und herausfordernd sind. Die Fachkraft teilt beim gemeinsamen Nachdenken ihre Sichtweise, aber nicht als „einzig wahre“ Lösung, sondern als begründete Idee. Dadurch zeigt sie den Kindern, wie man vertieft nachdenken kann, und ermutigt sie, eigene Vermutungen zu entwickeln und zu begründen. Ko-Konstruktion im Spiel Auch das ungestörte freie Spiel unter Kindern ist ein wichtiger Ort für Ko-Konstruktion, bei dem neue Ideen, Freundschaften und Spielregeln entstehen (siehe 1.4 Spiel und Bildung). Hierfür schafft die pädagogische Fachkraft die Voraussetzungen durch längere Phasen ohne Unterbrechung des Spiels, freie Wahl der Gruppenzusammensetzung und der Themen sowie die Schaffung von Möglichkeiten für die Kinder, Regeln untereinander zu verhandeln. Kindertageseinrichtungen sind folglich dann gute Orte für Bildung, wenn jedes Kind jederzeit Gelegenheiten vorfindet, Erkenntnisse zu gewinnen und sich Wissen anzueignen, Handlungsmöglichkeiten zu erweitern, mit anderen Beziehungen aufzubauen und zu gestalten und seine Persönlichkeit zu stärken. Es baut also grundlegende Kompetenzen auf, wird sich derer zunehmend bewusst und nutzt sie als Schlüssel zur Weiterentwicklung seiner Potenziale und Ressourcen. Reflexionsfragen Wie ermöglicht die pädagogische Fachkraft, dass jedes Kind bei seinen Bildungs- und Entwicklungsprozessen eigenständige Erfahrungen machen kann? Wie werden die Interessen, Erfahrungen und Initiativen der Kinder von der pädagogischen Fachkraft aufgenommen und durch eigene Beiträge vertieft? Woran lässt sich im Alltag der Kindertageseinrichtung erkennen, dass Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern ko-konstruktiv begleitet werden? 1.3 Bindung und Vertrauen Menschen bauen von Geburt an Beziehungen zu anderen Menschen auf. Ohne Beziehungen können Menschen nicht leben und sich nicht entwickeln. Bindung ist eine besondere Beziehung zwischen Menschen, die sich durch Dauer und Stabilität auszeichnet. Eine sichere Bindung entsteht, wenn die Beteiligten sich über einen längeren Zeitraum füreinander interessieren, sich gegenseitig wertschätzen, vertrauen und liebevolle Zuneigung zueinander empfinden. Alle Kinder streben danach, gesehen, gehört und verstanden zu werden, Nähe und Wärme zu spüren, getröstet zu werden und Freude zu teilen. Sie brauchen Sicherheit, Schutz, Aufmerksamkeit und Zuwendung. Kinder sind deshalb existenziell von Vertrauen, Verlässlichkeit und Verfügbarkeit abhängig, die sie in sicheren Bindungen zu anderen Menschen finden. Sogenannte primäre Bindungsbeziehungen entwickeln sich zwischen dem Kind und seinen Eltern bzw. den Personen, bei denen es aufwächst. Aber auch in Kindertageseinrichtungen geht das Kind mit pädagogischen Fachkräften Bindungen ein. Diese haben nicht die Intensität und lebenslange Bedeutung wie die Bindungen zu den primären Bezugspersonen des Kindes. Die pädagogische Fachkraft entwickelt sich dabei zur sekundären Bindungsperson. Sie spielt als solche eine wichtige Rolle für das Leben und Wohlbefinden des Kindes in diesem Lebensabschnitt. Der pädagogischen Fachkraft werden die kindlichen Signale und deren Bedeutungen mehr und mehr vertraut. Im achtsamen Kontakt lernt sie, feinfühlig auf die Äußerungen des Kindes zu reagieren. Sie versteht sein individuelles Verhalten und seine Bedürfnisse immer besser und bietet ihm die emotionale Sicherheit und den Raum, den es braucht. So kann es sich mit Neugierde der Welt zuwenden. Durch diese Nähe und die sich daraus entwickelnden Bindungen erlangt das Kind zunehmend Sicherheit in einer für es anfangs neuen Umgebung. Hierbei ist es wichtig, dass die pädagogische Fachkraft (vor allem am Anfang der Betreuung) möglichst verlässlich anwesend und ansprechbar ist. Diese Sicherheit ist eine zentrale Grundlage für Bildungs- und Entwicklungsprozesse, da Kinder nicht offen für ihre Umgebung und neue Erfahrungen sind, wenn sie gestresst oder gar verängstigt sind. Die vertrauten Fachkräfte, zu denen ein Kind Beziehungen aufgebaut hat, werden zunehmend gleichfalls zu Sicherheitsquellen. Das Kind kann bei ihnen, wenn es verunsichert oder gestresst ist, wieder Sicherheit gewinnen. Ein Kind wählt dabei selbst, zu welchen Fachkräften es besondere Nähe sucht und welche es beim Wunsch nach Trost oder bei der Beteiligung an Aktivitäten möglicherweise bevorzugt. Das Kind erwirbt so auch ein grundlegendes Vertrauen in die es umgebenden Menschen. Auch braucht es das Vertrauen der pädagogischen Fachkraft gegenüber dem Handeln der Kinder. Kinder handeln oft unvorhersehbar, halten sich nicht immer an Regeln oder kennen diese vielleicht noch gar nicht. Kinder tun oft etwas, das für Erwachsene unverständlich ist. Zudem trägt die pädagogische Fachkraft die Verantwortung für die Kinder und das Geschehen in der Einrichtung. Kindern zu vertrauen heißt auch und vor allem, sie zu ermutigen, etwas zu tun, selbst wenn Erwachsene dies (noch) nicht verstehen. Vertrauen basiert auf Respekt, Distanz und Takt gegenüber Kindern. Kindern zu vertrauen bedeutet dementsprechend ebenfalls, davon überzeugt zu sein, dass Kinder ihre Bildungs- und Entwicklungsprozesse selbst gestalten können und dass sie, wenn sie Unterstützung benötigen, diese einfordern werden. Im Rahmen einer solchen gefestigten und von gegenseitigem Vertrauen gekennzeichneten Beziehung kann sich ein Kind für Bildungs- und Entwicklungsprozesse öffnen und diesen neugierig und mit Interesse begegnen. Neugier entsteht dabei aus dem Bedürfnis heraus, etwas erlernen zu wollen. Interesse beschreibt das allgemeine Bedürfnis nach mehr Wissen oder Fähigkeiten und die Freude daran, sich diese anzueignen. Die Erfahrungen, mutige Schritte der Erkundung selbst gemacht und mit der Unterstützung anderer Hürden und Herausforderungen überwunden zu haben, stärken das Kind ein Leben lang. Auf diese Weise entwickelt es Selbstbewusstsein und Widerstandsfähigkeit (Resilienz) für schwierige Lebenssituationen. Erwachsene Bindungspersonen sind folglich zuverlässige Begleitungen jedes neugierigen Kindes auf dessen Entdeckungsreisen. Sie bieten einerseits den sicheren Hafen zum „Auftanken“ und andererseits Vertrauen, Ermutigung und Assistenz bei Unternehmungen. Ein Kind braucht auch andere Kinder. In der Kindertageseinrichtung bauen sie zueinander stabile Beziehungen auf, die wesentliche Ressourcen für ihre gemeinsamen Bildungs- und Entwicklungsprozesse sind. So entstehen erste Freundschaftsbeziehungen, in denen die Kinder beispielsweise Rituale entwickeln oder soziale Fähigkeiten erlernen und erproben können (z. B. gemeinsame Ideen entwickeln, Streiten und Versöhnen). Solche Bindungsbeziehungen untereinander stärken Kinder auch als Person und somit in ihrer Identität. Die pädagogische Fachkraft unterstützt Kinder dabei, miteinander Beziehungen einzugehen. Sie nimmt diese wahr, wertschätzt sie und bietet Kindern Raum, diese Beziehungen zu gestalten und Bindungen aufzubauen. Die Kindertageseinrichtung ist dann ein guter Ort für Kinder und ihre Bildungs- und Entwicklungsprozesse, wenn Raum für vielfältige und stabile Bindungen unter Kindern sowie zwischen Kindern und Erwachsenen ermöglicht wird. Reflexionsfragen Wie gestaltet die pädagogische Fachkraft den Bindungsaufbau mit Kindern, die neu in die Einrichtung kommen? Was kann dabei helfen, gegenseitiges Vertrauen aufzubauen und zu vertiefen? Welche Bedingungen werden in der Kindertageseinrichtung geschaffen, die einen Bindungsaufbau ermöglichen und unterstützen? 1.4 Spiel und Bildung Spielen ist die wichtigste Tätigkeit der Kinder. Kinder spielen, um sich zu entwickeln, und sie wachsen durch freies und kreatives Spiel. Es ist ein offener Prozess, in dem Kinder Beziehungen zu Spielzeugen, Spielpartnern und Spielpartnerinnen, Spielthemen und zu sich selbst aufbauen. Das Spiel braucht somit seine eigene Zeit, es bestimmt Anfang und Ende und es nimmt seinen eigenen Raum ein. Spiel(en) in Bezug zu Bildung meint, dass Kinder in jedem Entwicklungsstadium ihre eigene subjektive Welt nutzen, um neue Erfahrungen mit der äußeren Welt zu verknüpfen. Sie schaffen sich eine gemeinsame Welt. Die Fähigkeit eines Kindes zu spielen, entwickelt sich natürlicherweise und wird durch die soziale und kulturelle Umgebung unterstützt. Es ist die Form des Handelns, bei der Kinder sich in höchstem Maße selbst bilden. Lerninhalte können sich am besten im Gehirn verankern, wenn sie mit positiven Gefühlen (z. B. Freude) verbunden werden. Neugierig wenden Kinder sich ihrer Umwelt zu und sammeln neue Erfahrungen, die ihr Spiel ständig bereichern. Durch das Spiel lernen sie, mit der Realität umzugehen. Sie erforschen, wie weit ihre Fantasiewelt mit der Wirklichkeit vereinbar ist. Dabei erleben sie die Welt im Spiel, ohne sich sofort den realen Anforderungen stellen zu müssen. Für gemeinsames Spielen entwickeln Kinder Regeln. Diese sichern das Besondere des Spiels und seinen Fortgang, sind jedoch nicht vergleichbar mit denen, die zielgerichtetes Lernen betreffen (z. B. durch Festlegen des Materials und der Zeit). Die wichtigste Regel ist, dass alle wissen, dass sie spielen und nur so tun als ob. Spiel funktioniert nur, wenn sich die Spielenden an diese Regel halten. Alle anderen Regeln sind jederzeit veränderbar. Im Gegensatz dazu halten sich Menschen bei zielgerichteten Tätigkeiten an Regeln, um ein Ziel zu erreichen. Pädagogische Fachkräfte geben Raum und Zeit Spiele von Kindern sind den Erwachsenen oft unverständlich. Sie erscheinen ihnen zum Teil belanglos, langweilig, unlogisch oder unangemessen. Erwachsene respektieren die Spiele der Kinder trotzdem und schützen sie, wenn nötig. In der Kindertageseinrichtung sorgen pädagogische Fachkräfte dafür, dass Räume und Zeiten für das Spiel gegeben sind und gestalten gemeinsam mit den Kindern eine anregende Umgebung, die zum ausgelassenen, lustvollen Spielen einlädt. Kinder können zu jeder Zeit überall und mit allem ins Spielen kommen. Sie bilden oft einen unsichtbaren Raum um sich herum, versinken in ihr Spiel und gehen ihrem eigenen Rhythmus nach, der nicht gestört oder zerrissen werden sollte. Hierbei geht es darum, dass Kinder lernen, selbstbestimmt etwas zu Ende zu bringen. Sie entwickeln Anstrengungsbereitschaft, die sie für ihr ganzes Leben benötigen. Eine Unterbrechung des Spiels, wie zum Beispiel „Aufräumen. Wir gehen raus“, nimmt einem Kind die Chance auf Entwicklung. Eine feinfühlige pädagogische Fachkraft erklärt dem Kind, dass sie beobachtet, dass es noch ins Spiel vertieft ist und es gern sein Spiel zu Ende bringen kann. Sie gibt jedoch, je nach Alter, noch eine kurze Erklärung warum das Spiel zeitnah zu Ende gebracht werden muss, findet mit dem Kind einen Kompromiss und lässt es weiterspielen. Dabei macht das Kind Selbstwirksamkeitserfahrungen und erlebt, dass sein Tun gesehen und auf sein Bedürfnis reagiert wird. Kommen Kinder in die Kindertageseinrichtung, bringen sie unterschiedliche Erfahrungen mit Spiel sowie mit sozialen Konstellationen mit. Kinder geraten in ihrem Spiel manchmal an Grenzen, die sie allein nicht bewältigen können. So kommt es oftmals auch zu Reibungen und Streit. Kinder lernen dabei, Spielregeln auszuhandeln, sich daran zu halten und so wesentliche soziale Kompetenzen zu entwickeln. Falls es die Situation erfordert, unterstützen die pädagogischen Fachkräfte die Kinder beim Aushandeln und Vereinbaren von Regeln. Sie helfen auch dabei, in Konfliktsituationen diese Regeln wieder abzurufen und sie als Richtlinien zur Konfliktlösung zu nutzen. Manchmal fehlt Kindern Material oder eine Idee, um ihre Spielfantasie umzusetzen. Beobachten pädagogische Fachkräfte Kinder genau und verfolgen das Spielgeschehen aufmerksam, wissen sie, ob, wann und wie sie sensibel das Spiel durch Impulse unterstützen können, ohne es zu dominieren. Manchmal braucht es nur ein Stichwort und die Kinder können selbstständig weiterspielen. Als weitere Möglichkeit kann die pädagogische Fachkraft beim Parallelspiel mit dem gleichen Spielmaterial in der Nähe eines Kindes spielen und dieses sprachlich begleiten. Dadurch eröffnen sich für das Kind neue Spielanregungen. Die Spielbegleitung kann zurückgenommen werden, sobald die Kinder eigene Ideen und Spielverläufe entwickeln und damit wieder selbstständig untereinander ko-konstruieren. Die pädagogische Fachkraft kann auch ihre Teilnahme am Spiel anbieten, sie begibt sich dann auf Augenhöhe mit dem Kind oder den Kindern und ordnet sich deren Themen und Regeln unter. Zumeist bekommt sie von den Kindern lediglich die Rolle eines Statisten oder einer Statistin zugeteilt. Keineswegs bestimmt sie das Spiel oder leitet es gar an. Nur wenn Kinder in Gefahr geraten - physisch oder emotional - greift die pädagogische Fachkraft in das Spiel ein. Pädagogische Fachkräfte unterstützen den Erwerb der Risikokompetenz Der Erwerb von Risikokompetenz im freien Spiel in der Kindertageseinrichtung ist ein wesentlicher Bestandteil der kindlichen Entwicklung. Im freien Spiel setzen sich Kinder bewusst oder unbewusst mit Risiken auseinander, indem sie beispielsweise klettern, balancieren oder neue Situationen erkunden. Durch solche Erfahrungen lernen sie, Gefahren und ihre eigenen Fähigkeiten einzuschätzen sowie Entscheidungen zu fällen, die ihre Sicherheit betreffen. Riskantes Spiel (Risky Play) bezieht sich auf Aktivitäten, bei denen Kinder in der Lage sind, ein gewisses Maß an Gefahr zu erleben, jedoch unter sicheren Rahmenbedingungen. Es birgt zwar ein gewisses Verletzungsrisiko, beeinträchtigt jedoch nicht die Sicherheit der Kinder, sondern trägt sogar aktiv dazu bei, sie zu stärken. Viele Unfälle passieren, weil Kinder ihre motorischen Fähigkeiten noch nicht ausreichend entwickelt haben oder Spielzeug und Geräte unsachgemäß verwenden. Durch riskantes Spiel wird beidem entgegengewirkt: Kinder lernen, Gefahren besser einzuschätzen und mit ihnen umzugehen, während sie gleichzeitig ihre motorischen Fähigkeiten schrittweise verbessern. Pädagogische Fachkräfte unterstützen diesen Lernprozess, indem sie Kindern den Raum geben, Risiken selbstständig zu erkunden, ohne sie zu überbehüten. Sie sorgen für eine sichere Umgebung, in der Risiken vorhanden, aber kontrollierbar sind, und stehen bei Bedarf beratend zur Seite. So entwickeln Kinder allmählich ein Gefühl für Grenzen, Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und Strategien zum Umgang mit Herausforderungen, was langfristig ihre Risikokompetenz stärkt. Es gilt hierbei zu berücksichtigen, welche Bildungs- und Entwicklungschancen das Kind durch das riskante Spiel hat, aber auch, welche Risiken und Gefahren bestehen, und wie diese jeweils eingestuft werden können (gering, mittel, hoch). Ebenso achtet die pädagogische Fachkraft darauf, welche Maßnahmen erforderlich sind, um Gefahren vorzubeugen. Ein ausgewogenes Maß an Risiko im Spiel fördert eine ganzheitliche Entwicklung und bereitet Kinder darauf vor, im späteren Leben mit Unsicherheiten und Herausforderungen souverän umgehen zu können. Spiel im Unterschied zu gezielten Tätigkeiten Nicht alle Handlungen von Kindern sind lediglich spielerischer Natur. Vielmehr engagieren sie sich auch in produktiven Tätigkeiten, bei denen sie bewusst auf ein Ziel hinarbeiten und einen bestimmten Zweck verfolgen. So üben sie beispielsweise, auf eine Leiter zu klettern, lernen, Worte zu bilden, probieren, eine Schleife zu binden, schreiben Zahlen, forschen und experimentieren oder bauen ein Vogelhaus. All diese Tätigkeiten führen Kinder mit großer Sorgfalt, Ernsthaftigkeit und Zielstrebigkeit aus. Die pädagogische Fachkraft respektiert und wertschätzt sie. Sie nimmt diese Formen des Lernens der Kinder als Bildungstätigkeiten wahr und garantiert ihnen Raum und Zeit. Zielgerichtete Tätigkeiten von Kindern brauchen jedoch eine andere Form der Begleitung und Unterstützung durch die pädagogische Fachkraft als das freie Spiel. Bei gezielten Tätigkeiten stoßen Kinder manchmal an Grenzen ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten und suchen nach Hilfe und Unterstützung. Die pädagogische Fachkraft geht dann gemeinsam mit ihnen auf die Suche nach Lösungen (siehe 1.2 Verständnis von Bildungsprozessen). Dabei stellt sie den Kindern ihr Wissen und ihre Fertigkeiten zur Verfügung und macht sie, wenn nötig, auf Gefahren aufmerksam. Oftmals vermischen sich im kindlichen Tun Elemente von Spiel und gezielten Tätigkeiten, denn die Grenzen sind häufig fließend. Die professionelle Handlung besteht dann für die pädagogische Fachkraft darin, dass sie durch Beobachtung und Dokumentation der Kindertätigkeiten sowie durch fachliche Reflexion in Erfahrung bringt, welche Entwicklungschancen sich aus den Situationen ergeben. Die spielerische Aktivität ist Triebkraft für die Entwicklung in sämtlichen Bildungsbereichen, besonders in den frühen Lebensjahren eines Kindes. Es ist wichtig, zu betonen, dass Spiele stets über die Grenzen einzelner Bildungsbereiche hinaus positive Auswirkungen haben, auch wenn sie bestimmten Kategorien zugeordnet werden können. Reflexionsfragen Wie wird im Alltag ausreichend Zeit zum freien und kreativen Spielen eingeräumt? Welche Möglichkeiten und Kompromisse findet die pädagogische Fachkraft mit den Kindern, das freie Spiel nicht immer unterbrechen zu müssen? Welche Möglichkeiten bieten Räume und Materialien zum fantasievollen Spiel? Wie bezieht die pädagogische Fachkraft Beobachtungen aus Spielsituationen in ihre Dokumentation ein? Wie ermöglicht, begleitet und reflektiert die pädagogische Fachkraft riskantes Spiel? 1.5 Teilhabe Kindertageseinrichtungen haben den Auftrag, die Teilhabe aller Kinder an Bildungs- und Entwicklungsprozessen zu fördern. Die Gestaltung des Alltags ist eine gemeinsame Aufgabe von Kindern und der pädagogischen Fachkraft. Kinder bringen ihre Meinungen und Interessen ein, gestalten Entscheidungen mit und sehen sich als wertvolle Mitglieder der Gemeinschaft. Die Gesellschaft aktiv mitzugestalten, setzt voraus, eine eigene Position zu vertreten, aber auch, Entscheidungen im Interesse und zum Wohle der Gemeinschaft zu treffen. Die Rechte der Kinder auf freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit und ihre Teilhabe an der Gesellschaft sind gesetzlich verankert, unter anderem in der UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK), welche die Achtung und Berücksichtigung der Meinung des Kindes in Art. 12 festschreibt (siehe 1.1 Kinderrechte). In der Kindertageseinrichtung trägt - neben dem Träger und der Leitung - insbesondere die pädagogische Fachkraft Verantwortung dafür, dass die Rechte, Selbstbestimmung und Teilhabe der Kinder sichergestellt werden. Können Kinder im Alltag den für sie geschaffenen Lebensraum aktiv und entsprechend ihren Bedürfnissen mitgestalten, entwickeln sie Wissen und Kompetenzen für ihr Handeln in einer demokratischen Gesellschaft. 1.5.1 Partizipation und Selbstbestimmung Partizipation in der Kindertageseinrichtung bezeichnet die aktive und altersgemäße Beteiligung und Mitwirkung von Kindern an Entscheidungsprozessen, die sie betreffen. Partizipation ist ein Recht von Kindern. Dieses beinhaltet das Einbringen von Meinungen, Ideen und Wünschen sowie die Möglichkeit, Einfluss auf das Ergebnis zu nehmen und Verantwortung zu übernehmen. Kinder wünschen sich die Kindertageseinrichtung unter anderem als einen Ort, an dem sie sich gut auskennen, mitgestalten, mitbestimmen, sich beschweren können und an dem ihre Bedürfnisse und Meinungen akzeptiert werden. Sie wollen als Experten und Expertinnen anerkannt werden und die Erfahrung von Kompetenz und Selbstwirksamkeit machen. Kinder wollen Einfluss auf das Zusammenleben in ihrer Kindertageseinrichtung nehmen. Partizipation fördert demokratische Strukturen, Selbstbestimmung und gemeinschaftliches Handeln und wird von der pädagogischen Fachkraft begleitet. Kinder lernen auch, dass ihre Entscheidungsfreiheit durch objektive Bedingungen begrenzt sein kann. Wichtig ist, dass Kinder erleben, dass ihre Beiträge wertgeschätzt und ernstgenommen werden und dass sie verstehen lernen, wie und warum bestimmte Entscheidungen getroffen werden. Kinder werden behutsam über Rechte und Pflichten informiert und ihrem Entwicklungsstand entsprechend ermutigt, sich zu beteiligen. Sie werden somit unterstützt, Handlungssicherheit im Leben zu erlangen. Diese Sicherheit, die eigene Lebenssituation kompetent gestalten zu können, hilft ihnen, in schwierigen oder krisenhaften Situationen nicht aufzugeben und aktiv nach Lösungen zu suchen. Aus diesem Grund ist Mitbestimmung als zentraler Bestandteil des pädagogischen Alltags unerlässlich. Selbstbestimmung bedeutet, eigenständig zu denken, zu entscheiden und zu handeln. Die pädagogische Fachkraft schafft in der Kindertageseinrichtung Bedingungen für das Gelingen selbstbestimmter Bildungs- und Entwicklungsbestrebungen von Kindern. Sie begleitet und unterstützt Kinder zum Beispiel dabei, ihre eigenen Äußerungen und das Tun der anderen zu deuten, zu verstehen und emotional zu bewältigen. Zudem bekommen Kinder Zeit, um sich in ihrem eigenen Rhythmus ihren Bildungs- und Entwicklungsthemen zu widmen (siehe 1.2 Verständnis von Bildungsprozessen). Kinder richten ihr Handeln einerseits an anderen aus und wollen Teil einer Gemeinschaft sein, anderseits streben sie nach Autonomie und Selbstbestimmung. Selbstbestimmung kann sich auf Entscheidungen beziehen, die innerhalb einer Gruppe von Kindern getroffen werden. Hier moderiert die pädagogische Fachkraft den Prozess. Selbstbestimmung bezogen auf das Kind meint, dass dieses auf Grundlage seines Bedürfnisses entscheidet und handelt, zum Beispiel, welche Komponenten des Mittagessens es sich auftut, ob es überhaupt etwas davon nimmt oder nur probiert und den Rest auf dem Teller lässt. Hier überlässt die pädagogische Fachkraft dem Kind die vollständige Entscheidungsfreiheit. Partizipation und Selbstbestimmung in der Kindertageseinrichtung leben Den Alltag in der Kindertageseinrichtung für Kinder partizipativ zu gestalten, ist zuallererst verbunden mit der Haltung der pädagogischen Fachkraft. Sie begegnet den Kindern neugierig und respektvoll und ist offen für ihre Sichtweisen, Gefühle und Äußerungen. Partizipation beginnt bei alltäglichen Situationen: bei der Gestaltung von Übergabesituationen (Begrüßung und Verabschiedung), bei der Artikulation von Interessen, Bedürfnissen und Gefühlen, bei der Auswahl der Spielpartner und Spielpartnerinnen, der Spielinhalte, -materialien und räume, bei der Gestaltung des Tagesablaufes und der Tätigkeiten, beim Aushandeln und Einhalten von Regeln, bei der Gestaltung von Mahlzeiten, der Entscheidung über Erholungs- und Ruhephasen, bei der Übernahme von Routinen und Pflichten (z. B. Tischdienst) und vielem mehr. In der Kindertageseinrichtung ergeben sich neben alltäglichen Gegebenheiten immer wieder Situationen, in denen die pädagogische Fachkraft die Kinder in die Planung von umfangreicheren Aktivitäten einbezieht. Impulse hierfür entnimmt die pädagogische Fachkraft den aktuellen Themen der Kinder. Dies kann zum Beispiel die Gestaltung von Projekten, Angeboten und Lerninhalten umfassen, die Um- oder Neugestaltung von Räumen, die Nutzung von Werkstätten oder Funktionsbereichen sowie die Beteiligung an der Planung von Festen, Feiern und Ausflügen. Ebenso gibt es parlamentarische Formen der Beteiligung, welche gewöhnlich regelmäßig stattfinden und eine bestimmte Struktur aufweisen, wie zum Beispiel Morgen- und Gesprächskreise, Kinderkonferenzen, Kinderrat, Kinderparlament oder andere demokratische Formen (siehe 1.5.2 Demokratiebildung). Um Beteiligung für Kinder zu ermöglichen, werden Situationen, in denen Entscheidungen getroffen werden, identifiziert und dann partizipativ gestaltet. Das bedeutet, dass sich die Entscheidungsfindung an den realen Möglichkeiten ihrer Lebenssituation in der Kindertageseinrichtung und an ihren individuellen Fähigkeiten orientiert. Wenn Kinder Entscheidungen treffen können, sind diese auch verbindlich. Diese Prozesse werden permanent ausgehandelt und von der pädagogischen Fachkraft sowie gemeinsam im Team reflektiert. Partizipation und Selbstbestimmung erfordern eine gemeinsame Übernahme von Verantwortung, ohne dass die pädagogische Fachkraft dominiert oder Machtverhältnisse ausnutzt. Um Selbstbestimmung in der Kindertageseinrichtung zu realisieren, sind Kinder darauf angewiesen, dass pädagogische Fachkräfte ihren Machtüberhang wahrnehmen, anerkennen und reflektieren. In dem Maße, in welchem die pädagogische Fachkraft ihre Macht zurücknimmt, erweitert sie den Raum, in welchem Kinder Verantwortung für sich selbst und andere tragen können. Begrenzungen und Einschränkungen von Selbstbestimmung und Partizipation werden deshalb immer wieder im Sinne der Rechte der Kinder überprüft und begründet. Deshalb ist es wichtig, Partizipation konzeptionell zu verankern und sie nicht der Beliebigkeit im Alltag auszusetzen. Die methodischen Möglichkeiten zur Gestaltung der Partizipation sind vielfältig. Bei Kleinstkindern sind Beobachtungen und das Wahr- und Ernstnehmen von Gefühlsäußerungen zentral. Mit zunehmenden Sprachkompetenzen kommen weitere Beteiligungsformen dazu. Kinder können ihre Meinungen sagen, malen, mit Hilfe unterstützender Piktogramme zeigen, verschriftlichen oder über Mimik und Gestik zum Ausdruck bringen. Die pädagogische Fachkraft beachtet hierbei folgendes Vorgehen: Die Kinder werden zunächst informiert, das heißt, sie bekommen alle Informationen sorgfältig aufbereitet, die sie benötigen, um eine Entscheidung zu treffen. Die Kinder werden gehört, das heißt, alle Ideen, Bedürfnisse und Wünsche der Kinder werden aufgenommen. Die Kinder bestimmen mit, das heißt, alle vorgebrachten Argumente und Standpunkte der Kinder werden diskutiert. Es findet ein gleichwertiger Austausch statt, um gemeinsam zu einer tragfähigen Entscheidung zu gelangen. Die Kinder bestimmen eigenständig, sowohl für die Gruppe als auch für sich selbst. Partizipation findet jedoch nicht nur in ausgelagerten Räumen statt, in denen Kinder explizit durch Methoden dazu angeregt werden, ihre Meinung zu etwas zu äußern. Anlässe der Mitbestimmung gibt es in jedem spontanen Moment der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kindern. Die pädagogische Fachkraft ermöglicht den Kindern nicht nur dann Partizipation, wenn sie gezielt nach etwas fragt, sondern auch, indem sie sich auf spontane Aushandlungen einlässt. Partizipation muss gelebt und nicht „verkünstelt“ werden. Beschwerden als Recht der Kinder und eine Form der Mitbestimmung Kinder haben das Recht, sich in der Kindertageseinrichtung über alles zu beschweren, was sie bewegt oder bedrückt (z. B. über Angebote, Material, Ausstattung, Essen, Regeln und Abläufe, pädagogische Fachkräfte oder andere Kinder). Kinder zeigen auf unterschiedliche Weise bereits in alltäglichen Situationen, dass ihnen Dinge oder Handlungen von Personen nicht gefallen (z. B. durch Weinen, Weglaufen, Rückzug, Zerstörung von Gegenständen). Es ist zentral, dass Kinder in der Kindertageseinrichtung erleben, dass es erwünscht ist, wenn sie Beschwerden äußern und dass diesen in der Folge Beachtung geschenkt wird. Das Recht, sich zu beschweren, hängt nicht von der Plausibilität einer Beschwerde ab und auch nicht davon, ob es realistisch ist, dass der Beschwerde stattgegeben werden kann. Interne und externe Beschwerdestrukturen und Beschwerdeverfahren sind nach SGB VIII Pflicht in Kindertageseinrichtungen. Externe Beschwerden stehen sowohl Familien als auch Kindern parallel zur internen Beschwerde frei (§ 45 SGB VIII, § 9a SGB VIII). Die betroffene Person kann die Beschwerde über die Betreuung, den Schutz oder das Wohl eines Kindes bei einer außerhalb der Einrichtung stehenden Instanz einreichen. Solche externen Stellen können Behörden, Ombudspersonen, unabhängige Beschwerdestellen oder Fachberatungen sein, die nicht direkt mit der jeweiligen Einrichtung verbunden sind, in der die Beschwerde auftritt. Beschwerdeverfahren tragen dazu bei, Machtmissbrauch von pädagogischen Fachkräften entgegenzuwirken. Die pädagogische Fachkraft lebt eine konstruktive Fehlerkultur vor, indem sie aufzeigt, dass sie ebenso Fehler macht und befürwortet, dass Kinder diese Fehler benennen dürfen. Die pädagogische Fachkraft unterstützt Kinder in diesem Prozess, indem sie zum Beispiel auch Meinungsverschiedenheiten thematisiert und regelmäßig Feedback über ihr Verhalten von den Kindern einholt. Beschwerden im pädagogischen Verständnis sind sachlich und positiv. Sie dienen als Anregung, Impuls und geben Rückmeldung über ein Verhalten, eine Situation oder andere Belange. Sie sind somit als Chance für die Weiterentwicklung zu sehen und schützen präventiv vor (weiteren) Grenzverletzungen und Übergriffen. Reflexionsfragen Welche Gedanken entstehen bei der Vorstellung, die Kinder stärker in Entscheidungsprozesse einzubeziehen und ihnen damit Mitverantwortung am pädagogischen Alltag zu übertragen? Wie und wo werden in der Kindertageseinrichtung Entscheidungen für einzelne Gruppen beziehungsweise für die gesamte Einrichtung getroffen? In welchen Situationen im Alltag können Kinder mitbestimmen und selbstbestimmen? Wie können diese Räume erweitert werden? Was tut die pädagogische Fachkraft, wenn Kinder sich beschweren oder Widerstand leisten? Welche Schritte sind notwendig, damit Beschwerden von Kindern und Familien in der oder über die Kindertageseinrichtung gesehen und nicht übergangen werden? 1.5.2 Demokratiebildung Die Kinder von heute gestalten die Gesellschaft der Zukunft. Demokratie basiert auf Menschenrechten und unsere Gesellschaft zeichnet sich durch Freiheit, friedvolles Miteinander, Gerechtigkeit und Möglichkeiten zur Teilhabe aus. Daher ist Demokratiebildung ein Leitmotiv der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Sie sind als erste außerfamiliäre Bildungseinrichtung der Ort, an dem Kinder als eigenständige und gemeinschaftliche Persönlichkeiten gefördert und auf ein Leben in Vielfalt, Toleranz und Selbstbestimmung vorbereitet werden. Somit haben Kindertageseinrichtungen eine wichtige Funktion für unsere demokratische Gesellschaft und gestalten diese täglich aktiv mit. Frühkindliche Demokratiebildung ist als ein Prozess zu verstehen, in dem Kinder durch verschiedene Erfahrungen im Alltag der Kindertageseinrichtung Demokratie verinnerlichen. In den ersten Lebensjahren formt sich die Identität eines Kindes, basierend auf den Werten und Normen der Gesellschaft, die kennengelernt und angeeignet werden. Damit tragen Kindertageseinrichtungen die Verantwortung, nach den demokratischen Prinzipien zu handeln. Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen soll grundsätzlich eine positive Entwicklung der Gesellschaft fördern. Kinder erleben in alltäglichen Situationen, was Demokratie bedeutet, und entwickeln ein Verständnis dafür. Ihre Perspektiven und Bedürfnisse werden ernstgenommen, indem die pädagogische Fachkraft sie darin bestärkt, selbstbestimmt, solidarisch und kompetent die Gesellschaft mitzugestalten. Um zu lernen, welchen Einfluss sie auf Entscheidungen haben können, kennen Kinder ihre Rechte und nehmen sie auch selbstständig in Anspruch. Daher ist Partizipation eine Grundlage der Demokratiebildung (siehe 1.1 Kinderrechte). Kinder lernen, die eigenen Interessen zu verstehen und zu vertreten sowie sich mit ihrer Stimme einzubringen. Sie lernen, sich in andere hineinzuversetzen, soziale Situationen zu beurteilen und gemeinsame Entscheidungen zu treffen. Sie erkennen Konflikte, lernen, diese demokratisch zu verhandeln und einvernehmliche Lösungen oder Kompromisse zu finden, zum Beispiel durch (Mehrheits-) Abstimmungen. Kinder erfahren verschiedene Handlungsmöglichkeiten und lernen, deren Folgen abzuschätzen. Dazu gehört auch, dass die pädagogische Fachkraft mit den Kindern darüber spricht, wo der Beteiligung Grenzen gesetzt sind und warum, beispielsweise, wenn mit dem eigenen Handeln die Rechte eines anderen Menschen verletzt werden. Die Kinder werden stets altersangemessen beteiligt und manchmal muss die pädagogische Fachkraft Entscheidungen zum Wohl der Kinder treffen, auch wenn dies ihren Wünschen widerspricht. Drei Ebenen der Demokratiepädagogik 2 Demokratische Strukturen Formen der Beteiligung sind in der Kindertageseinrichtung strukturell verankert. Dazu können Kinderkonferenzen mit Kinderrat, Beschwerdeverfahren oder Sprechstunden mit der Leitung gehören. Diese ermöglichen es den Kindern, ihre Meinungen und Anliegen auszudrücken. In Formaten dieser Art können Kinder über ihre Erlebnisse und Konflikte sprechen sowie gemeinsame Regeln für den Umgang miteinander diskutieren und festlegen. Anschließend bespricht die pädagogische Fachkraft mit den Kindern, wie die Entscheidungen umgesetzt werden können und ob Anpassungen nötig sind. Ein Beispiel für demokratische Prozesse ist die Entscheidung über die Wandfarbe eines Raums. Die Kinder bringen Farbideen ein und stimmen gemeinsam darüber ab. Auch wenn einige Kinder für die Farbe stimmen, die nicht gewinnt, lernen sie, die Entscheidung der Mehrheit zu akzeptieren. Auf diese Weise erfährt ein Kind, dass es selbst und die anderen Kinder, Einfluss auf Entscheidungen in ihrer Umgebung haben. Demokratie im Alltag Demokratie im Alltag der Kindertageseinrichtung zeigt sich außerdem zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Kindern. Interaktionen sind darauf ausgerichtet, die kindlichen Bedürfnisse wahrzunehmen und zu berücksichtigen, etwa beim Essen, Schlafen oder Spielen. Die Kinder lernen in verschiedenen Situationen, dass ihre Bedürfnisse ernstgenommen werden, dass Entscheidungen gemeinsam getroffen werden und dass sie Verantwortung für die Gemeinschaft übernehmen können. Zum Beispiel können sie Aufgaben wie das Gießen des Gemüsebeets im Außengelände übernehmen oder sich durch eine Abstimmung für ein Kreisspiel entscheiden. Dabei muss ein Gleichgewicht zwischen Mitbestimmung und festen Strukturen gewahrt bleiben. Die pädagogische Fachkraft ist verantwortlich dafür, ihre Gestaltungsmacht zu reflektieren und den Kindern selbstbestimmte Erfahrungsräume zu ermöglichen, ohne sie zu überfordern. Sie achtet dabei auf die individuellen Voraussetzungen und den Entwicklungsstand der Kinder (siehe 1.5.1 Partizipation und Selbstbestimmung). Demokratische Werte und Normen Im Team wird offen darüber gesprochen, welche Regeln und Werte im Umgang miteinander gelten und auf welche demokratischen Mindeststandards sich Leitung und pädagogische Fachkräfte einigen. Dabei nimmt die pädagogische Fachkraft eine demokratieförderliche Haltung ein und handelt danach. Die täglichen Interaktionen im Team, mit den Kindern und unter den Kindern selbst, sowie wiederkehrende Situationen, wie zum Beispiel der Morgenkreis, das Begrüßen oder Verabschieden, vermitteln diese Werte und Normen. Die pädagogische Fachkraft ist sensibel dafür, wie die Kinder miteinander umgehen und thematisiert bei Bedarf Vorurteile oder Ausgrenzung der Kinder untereinander. Reflexionsfragen Welche demokratischen Werte und Normen werden in der Kindertageseinrichtung vertreten? Wie zeigen sich demokratische Werte und Normen im Alltag mit den Kindern und ihren Eltern? In welchen Situationen im Alltag können sich Kinder demokratisch einbringen? Welche Kinder bringen sich bei demokratischen Entscheidungen mehr ein und welche weniger? Woran könnte das liegen? 1.6 Pädagogik der Vielfalt und Inklusion Der Begriff Inklusion umfasst verschiedene Dimensionen von Vielfalt. Menschen sind einzigartig und unverwechselbar in ihrer Verschiedenheit. Sie haben unterschiedliche Fähigkeiten, Interessen und Begabungen. Manche sind körperlich oder geistig behindert, andere sind in spezifischen Bereichen überdurchschnittlich oder hochbegabt und einige zeigen andere Besonderheiten in ihrer Entwicklung. Menschen sind auch ungleich mit ökonomischen sowie sozialen Ressourcen ausgestattet und haben unterschiedliche kulturelle Hintergründe. Sie sprechen verschiedene Sprachen, haben verschiedene Hautfarben, kommen aus unterschiedlichen Ländern und gehören verschiedenen Glaubensgemeinschaften an. Menschen entwickeln individuelle Geschlechtsidentitäten und Beziehungen. Die verschiedenen Dimensionen von Vielfalt, die unsere Gesellschaft prägen, werden in der folgenden Grafik dargestellt 3 : Inklusion beschreibt das gesellschaftliche Ziel, alle Menschen unabhängig von ihren individuellen Eigenschaften und Lebensumständen gleichberechtigt in alle gesellschaftlichen Bereiche einzubeziehen und ihnen die volle Teilhabe zu ermöglichen. Jede Form von Diskriminierung wird ausgeschlossen und die Menschrechte werden konsequent umgesetzt. Inklusion zielt darauf ab, Barrieren abzubauen, um eine Gesellschaft zu schaffen, in der Vielfalt anerkannt und geschätzt wird. Die Inklusion aller Menschen ist ein zentrales Ziel, das unter anderem durch das Grundgesetz (GG), die UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK), das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG), das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG), das Bundesteilhabegesetz (BTHG) sowie die Änderung des Personenstandsgesetzes (PStG) sichergestellt wird. In Kindertageseinrichtungen ist Inklusion ein fester Bestandteil pädagogischer Arbeit und gesetzlich im SGB VIII, SGB IX sowie KiFöG verankert. Eine inklusive Haltung zeichnet sich unter anderem durch Offenheit und Toleranz aus. Auch die Bereitschaft, eigenes fehlendes Wissen anzuerkennen, sich mit neuen Wissensinhalten zu befassen und das eigene Verhalten zu reflektieren, gehört zu einer inklusiven Praxis. Der Aufbau einer inklusiven Haltung aller pädagogischen Fachkräfte ist von großer Bedeutung, um eine Willkommenskultur im Alltag der Kindertageseinrichtung leben zu können. Die Kindertageseinrichtung ist ein wichtiger Ort für Kinder, um Wertschätzung und Förderung ihrer Einzigartigkeit zu erleben. Hierzu gehört auch, Barrieren abzubauen und Kindern so Chancen auf Teilhabe zu eröffnen - in der Gegenwart und für die Zukunft. Wenn Kinder von klein auf selbstverständlich mit Vielfalt aufwachsen, lernen sie frühzeitig, Unterschiede wahrzunehmen, zu akzeptieren und damit umzugehen. 1.6.1 Körperliche und geistige Fähigkeiten In der frühen Bildung ist Inklusion ein zentrales Ziel. Jedem Kind in der Kindertageseinrichtung wird die Möglichkeit gegeben, gleichberechtigt mit anderen Kindern alle Menschenrechte und Grundfreiheiten genießen zu können. Körperliche oder geistige Fähigkeiten sind keine Einzelmerkmale eines Menschen, vielmehr sind sie Phänomene, die durch vielfältige physische, intellektuelle oder sensorische Faktoren bestimmt werden. Aufgrund dieser Komplexität geht dieses Kapitel lediglich auf körperliche und geistige Behinderung, psychische Auffälligkeiten sowie Hochbegabung ein. Inklusion in Kindertageseinrichtungen bedeutet unter anderem, dass Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam entsprechend ihrer geistigen und körperlichen Fähigkeiten lernen. Es ist wichtig, dass pädagogische Fachkräfte einen Blick für Kinder mit besonderen Bedarfen entwickeln, sie entsprechend unterstützen und ihnen auch etwas zutrauen. Diesem Anspruch gerecht zu werden, erfordert verschiedene pädagogische Fähigkeiten und Handlungsstrategien. Dabei können z. B. der von der GEW veröffentlichte „Index für Inklusion in Kindertageseinrichtungen“ oder der „Leitfaden für inklusive Kindertageseinrichtungen“ der WiFF (Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte) bei der Umsetzung der umfassenden Teilhabe unterstützen. Behinderungsbegriff nach dem Sozialgesetzbuch IX „Menschen mit Behinderungen sind Menschen, die körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate hindern können“ (§ 2 Abs. 1 SGB IX). Eingliederungshilfe für Kinder und Jugendliche mit seelischer Behinderung oder drohender seelischer Behinderung nach dem Sozialgesetzbuch VIII „Kinder oder Jugendliche haben Anspruch auf Eingliederungshilfe, wenn ihre seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für ihr Lebensalter typischen Zustand abweicht, und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine solche Beeinträchtigung zu erwarten ist. Von einer seelischen Behinderung bedroht im Sinne dieser Vorschrift sind Kinder oder Jugendliche, bei denen eine Beeinträchtigung ihrer Teilhabe am Leben in der Gesellschaft nach fachlicher Erkenntnis mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten ist.“ (§ 35a SGB VIII). Körperliche und geistige Behinderungen Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen (ICF-CY) betrachtet Behinderung als das Ergebnis der Wechselwirkung zwischen Menschen mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen und den Barrieren, die durch Umweltfaktoren und persönlichen Faktoren geschaffen werden. Diese Perspektive betont die Bedeutung der Anpassung der Umwelt und der Beseitigung von Barrieren, um die volle Teilhabe von Menschen mit körperlichen und geistigen Behinderungen zu ermöglichen. Ursachen für eine körperliche oder geistige Behinderung können beispielsweise genetische Faktoren sein, aber auch pränatale, perinatale oder postnatale, also Ursachen, die während der Schwangerschaft, bei der Geburt oder nachgeburtlich aufgetreten sind. Ebenso können Verletzungen, Unfälle oder Erkrankungen die Ursache sein. Von einer drohenden Behinderung bei Kindern wird gesprochen, wenn zu erwarten ist, dass sie von dem für ihr Lebensalter typischen Entwicklungsstand deutlich abweichen werden und ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft dadurch beeinträchtigt werden kann. Körperliche Behinderungen sind unter anderem Bewegungsstörungen, Querschnittslähmungen, Schädigungen des Skelettsystems und angeborene Fehlbildungen von Gliedmaßen sowie bestimmte chronische Erkrankungen. Zu den körperlichen Behinderungen gehören unter anderem Verletzungen der Wahrnehmungsorgane sowie Fehlbildungen von Seh-, Hör- und inneren Organen. Im Gegensatz zu den meisten körperlichen Behinderungen sind geistige Behinderungen häufig nicht auf den ersten Blick sichtbar. Geistige Behinderungen äußern sich bei Kindern in der Regel durch eine verlangsamte Entwicklung, die sich je nach Ausprägung auf die Motorik und Kommunikationsfähigkeit auswirken kann. Eine geistige Behinderung zeigt sich zum Beispiel darin, dass die Intelligenz seit der Kindheit verringert ist und es Schwierigkeiten bei der sozialen Anpassung geben kann. Berücksichtigt werden bei geistiger Behinderung auch Fähigkeiten zur emotionalen Selbstregulation sowie die Entwicklung sozialkognitiver Kompetenzen. Aufgrund der Unsichtbarkeit vieler geistiger Behinderungen werden diese häufig zum Beispiel erst durch direkte Interaktion und/oder beim Besuch einer Kindertageseinrichtung deutlich und erkannt. Psychische Auffälligkeiten Bereits in der frühen Kindheit können psychische Beeinträchtigungen entwickelt und im Alltag der Kindertageseinrichtung sichtbar werden. Psychische Beeinträchtigungen zeigen altersbedingt eine hohe Entwicklungsdynamik und sind vielseitig. Sie können zum Beispiel als Regulationsstörung (z. B. Schlaf- oder Essstörung), Anpassungsstörung, posttraumatische Belastungsstörung oder Bindungsstörung vorliegen. Zeigen können sie sich körperlich, psychisch und sozial, zum Beispiel in Form von verändertem Essverhalten, Ängstlichkeit, Emotionslosigkeit, Konzentrationsschwierigkeiten, Anspannung oder extremer Schüchternheit. Die Individualität der Kinder zeigt sich auch in ihrem Verhalten und ihrem Umgang mit verschiedenen Situationen. Im Alltag der Kindertageseinrichtung ist es für die pädagogische Fachkraft häufig schwer, einzuschätzen, wann Verhaltensweisen wirklich problematisch sind und auf eine psychische Beeinträchtigung hindeuten können. Treten beobachtete Stimmungen oder Verhaltensweisen häufiger auf oder führen sie vermehrt zu Herausforderungen im pädagogischen Alltag, wird professioneller Rat eingeholt. Auf diese Weise können Kinder frühzeitig behandelt und gefördert werden, um ihre weitere Entwicklung zu stärken. Pädagogische Fachkräfte können Familien geeignete Anlaufstellen empfehlen, wie sozialpädiatrische Zentren, Kinderarztpraxen, Kinderpsychotherapiepraxen oder Familienberatungsstellen. Hochbegabung Hochbegabung im frühkindlichen Alter bezeichnet ein außergewöhnlich hohes intellektuelles Potenzial, das sich deutlich über dem Durchschnitt gleichaltriger Kinder bewegt. Hochbegabung kann verschiedene Bereiche betreffen, wie beispielsweise Mathematik, Sprache, Kunst oder Musik. Hochbegabte Kinder zeigen zum Beispiel eine schnelle Auffassungsgabe, ein ausgeprägtes Erinnerungsvermögen und die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu verstehen. Hochbegabung kann sich auch durch ein hohes Maß an Neugier und intrinsischer Motivation, neue Kenntnisse zu erwerben oder Probleme zu lösen, zeigen. Die Kindertageseinrichtung als Bildungsinstitution hat die Möglichkeit, kindliche Begabungen angemessen zu erkennen und nach Bedarf zu fördern. Die Begabtenförderung in Kindertageseinrichtungen basiert auf den Prinzipien der individuellen Förderung. Diese umfasst alle pädagogischen Maßnahmen, die darauf abzielen, das Kind in seiner Entwicklung und seinem Lernen zu unterstützen und dabei seine individuellen Merkmale und seine Lebenssituation zu berücksichtigen. Dies beinhaltet ebenso, das Potenzial des Kindes zu erkennen, seine Lernbedürfnisse zu erfassen und die Lernumgebung sowie Lernprozesse dementsprechend zu gestalten. Hochbegabte Kinder werden im Alltag jedoch nicht mit zu hohen Erwartungen an ihre kognitive Leistungsfähigkeit überfordert. Zudem werden auch die sozialen und emotionalen Bedürfnisse des Kindes berücksichtigt. Die positive und gesunde Entwicklung der gesamten Persönlichkeit des Kindes steht immer im Mittelpunkt, sodass es ein Bewusstsein für seine eigenen Begabungen und Fähigkeiten entwickelt und ein positives Selbstbild erlangt. Die Fähigkeitsentwicklung jedes Kindes wird kontinuierlich und über einen längeren Zeitraum beobachtet und eingeschätzt. Individuelle Förderung legt somit den Grundstein für die Entfaltung von Begabungen. Inklusive Lernumgebungen Inklusive Bildungsräume in der Kindertageseinrichtung zeichnen sich unter anderem durch barrierefreie Lernumgebungen und individualisierte sowie sonderpädagogische Förderung aus. Zu einer inklusiven Gestaltung der Räume gehören unter anderem barrierefreie Zugänglichkeit zu den Räumlichkeiten, barrierefreie Toiletten, breite und automatische Türen oder an die individuellen Bedürfnisse angepasste Spielgeräte für innen und außen. Auch kontrastreiche und verschiedene Farbgebung für Kinder mit Sehbeeinträchtigung sowie schalldämmende Decken und Wände für Kinder, die Probleme mit lauten Geräuschen haben, sind inklusiv. Materialien, die die Lebenswirklichkeiten aller Kinder widerspiegeln, gehören ebenfalls dazu. Materialien sind dann inklusiv, wenn jedes Kind diese gleichermaßen nutzen kann und einen individuellen Mehrwert erfährt (siehe 1.7 Gestaltung von Bildungsräumen). Viele Anpassungen sind individuell, je nach den Bedarfen der Kinder, zu treffen. Behindertenbeauftragte der Kommunen oder die Landesfachstelle für Barrierefreiheit können zum Beispiel bei einer barrierefreien Gestaltung der Bildungsräume unterstützen. Reflexionsfragen Wie fördert die pädagogische Fachkraft Kinder mit verschiedenen körperlichen und geistigen Fähigkeiten im Alltag? Wie ist die räumliche Ausstattung der Kindertageseinrichtung auf die Bedürfnisse von Kindern mit unterschiedlichen Fähigkeiten abgestimmt? Welche Materialen können Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten nutzen? Wie können Angebote möglichst barrierefrei gestaltet und für alle Kinder erlebbar gemacht werden? Welche Unterstützungsangebote für Familien sind bekannt? Wie gestalten Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten Beziehungen zueinander? Wie kann dies unterstützt werden? 1.6.2 Soziale Lagen Soziale Lagen bezeichnen die unterschiedlichen sozialen und wirtschaftlichen Lebenssituationen von Menschen innerhalb der Gesellschaft. Damit sind die ungleiche Verteilung von Chancen und Privilegien sowie sehr unterschiedliche Lebenserfahrungen verbunden. Diese Unterschiede beziehen sich auf verschiedene Faktoren, wie Einkommen, Bildungsniveau, berufliche Tätigkeiten, Lebensstandard (z. B. Wohnsituation oder Besitztümer), Zugang zu Ressourcen (z. B. Gesundheitsversorgung oder Wohnraum) und soziale Herkunft. Hierfür werden auch Begriffe wie soziale Herkunft, sozialer Status oder Klasse verwendet. Die soziale Lage hat einen großen Einfluss auf das Leben von Kindern. Soziale Lebensrealitäten der Kinder Kinder lernen vorurteilsbehaftete Haltungen und Überzeugungen gegenüber unterschiedlichen sozialen Lagen von ihrer Umgebung. Sie übernehmen zum Beispiel Vorstellungen davon, wo und wie Menschen leben sollten, welche Gegenstände wertvoll sind und welche Kleidung man trägt. Diese Vorstellungen werden Kindern einerseits über Kommentare von Erwachsenen oder Kindern direkt vermittelt oder indirekt über Beobachtungen in Büchern oder Filmen. Diese direkten und indirekten Botschaften fördern die Entwicklung von Meinungen und Vorurteilen. Daher ist es wichtig, dass sich die pädagogische Fachkraft mit ihren eigenen Vorurteilen und Haltungen gegenüber Familien mit unterschiedlichen sozioökonomischen Status beschäftigt, um im Alltag eine vorurteilsbewusste Haltung vorzuleben. In Kindertageseinrichtungen nehmen Kinder die Botschaften der pädagogischen Fachkraft auf und bekommen über vorhandene Materialien und Alltagsaktivitäten Werte und Normen vermittelt. Daher wird bei der Auswahl von Materialien Wert darauf gelegt, dass verschiedenste Lebensformen oder berufliche Tätigkeiten berücksichtigt werden, damit sich alle Kinder mit den Inhalten identifizieren können. In Kinderbüchern wird beispielsweise gezeigt, wie Familien in Einkaufszentren und auf Flohmärkten einkaufen gehen, wie Familien verschiedene Fortbewegungsmittel, wie Auto, Bus oder Fahrrad, nutzen oder wie Familien in Häusern mit Garten wohnen und in Wohnungen mit Gemeinschaftsspielplätzen. Auch werden Berufe und Hobbies gleichwertig dargestellt. Im Morgen- oder Gesprächskreis kann beispielsweise über die Erlebnisse der Familie gesprochen werden, anstatt über neue Besitztümer oder Geschenke einzelner Kinder. Auch können die Kinder dazu ermutigt werden, Spielsachen und Materialien gemeinschaftlich zu nutzen. Im Alltag der Kindertageseinrichtung ist es daher wichtig, dass die pädagogische Fachkraft aufmerksam ist, wenn Kinder Vorurteile wiederholen oder nachahmen. Sie bespricht diese Beobachtungen und mögliche Auswirkungen dieses Verhaltens einfühlsam mit den Kindern. So wird vermieden, dass betroffene Kinder sich erniedrigt oder herausgehoben fühlen oder miteinander konkurrieren. Kinder in prekären Lebenslagen In unserer Gesellschaft sind Chancen und Ressourcen ungleich verteilt. Daher ist ein Bewusstsein für die verschiedenen sozialen Lagen der Familien und ihrer Kinder in Kindertageseinrichtungen für die pädagogische Arbeit bedeutsam. Kinder aus Familien in prekären Lebenslagen sind oft von Armut betroffen. Die Formen und Folgen von (Kinder-)Armut sind sehr vielfältig. Armutsgefährdet sind Familien, denen weniger als 60 Prozent des durchschnittlichen Einkommens zur Verfügung steht. Armutsgefährdete Familien leben damit unterhalb des gesellschaftlichen Lebensstandards. Ein Großteil dieser Familien ist aufgrund niedriger Löhne armutsgefährdet. Dies gilt beispielsweise vermehrt für alleinerziehende Personen oder Menschen mit Einwanderungsgeschichte. Armut ist nicht immer sichtbar, deshalb ist es für Fachkräfte nicht immer zu erkennen, welche Kinder betroffen sind. Die soziale Lage beeinflusst das Aufwachsen und die Entwicklung der Kinder. Manche Familien leben zum Beispiel in Regionen oder Stadtteilen, die abgelegen und strukturell benachteiligt sind. Somit haben sie einen erschwerten Zugang zu Einkaufs- und Freizeitangeboten oder eine schlechte Anbindung mit öffentlichen Verkehrsmitteln. Dies ist häufig mit fehlenden Teilhabemöglichkeiten verbunden, die in der Gesellschaft als normal gelten, beispielsweise die Mitgliedschaft im Sportverein, eine Urlaubsreise oder das Besuchen eines Schwimmbades oder Kinos. Kinder aus solchen Familien erleben insgesamt ein kleineres Spektrum an Familienaktivitäten. Wissenschaftliche Studien zeigten allerdings, dass die große Mehrheit armutsbetroffener Familien ihre Kinder bestmöglich versorgt. Zudem haben nicht alle Kinder die gleichen Bildungschancen, da zum Beispiel die finanziellen Möglichkeiten der Familie eingeschränkt sind und sie dadurch einen erschwerten Zugang zu Lernmaterialien haben. Insgesamt schaffen ökonomische Ungleichheiten und soziale Barrieren einen Kreislauf, der befördert, dass sich betroffenen Kindern nicht die gleichen Bildungschancen wie anderen Kindern eröffnen. Regelmäßige Angebote im Alltag der Kindertageseinrichtung ermöglichen allen Kindern Teilhabe. Durch Kooperationen mit Vereinen oder geförderten Freizeitangeboten können Kinder beispielsweise kostenlos Sportarten ausüben oder sich Räume erschließen, zu denen sie über ihre Familien keinen Zugang haben. Auch materielle Unterstützung lässt sich beispielsweise über Kleiderbörsen und Tauschbasare sowie Buch- und Materialverleihe integrieren. Kindertageseinrichtungen spielen daher eine wichtige Rolle bei der Verbesserung der Chancen von Kindern in sozial schwierigen Lagen. Der frühe Zugang zu Bildung kann langfristige positive Auswirkungen auf die Bildungschancen der Kinder haben. Eine strukturierte und unterstützende Lernumgebung ist ein wichtiger Schritt, um Bildungsungleichheiten entgegenzuwirken und eine gerechtere Gesellschaft zu fördern. Zusammenarbeit mit Familien aus unterschiedlichen sozialen Lagen In der Arbeit mit den Familien ist sich die pädagogische Fachkraft bewusst, dass diese unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen. Sie reagiert sensibel auf die teils begrenzten zeitlichen und finanziellen Kapazitäten der Familien und nimmt beispielsweise Rücksicht auf die Sorgen der Eltern bezüglich dreckiger oder kaputter Kleidung. Hier kann Wert darauf gelegt werden, auswaschbare Farben zum Gestalten zu nehmen oder den Kindern Kittel zum Basteln anzubieten. Grundsätzlich wird nicht bewertet, wofür Familien ihr Geld ausgeben, solange das Kindeswohl gewahrt ist. Es herrscht zudem ein Bewusstsein darüber, dass Eltern sich vielleicht seltener von der Arbeit freinehmen können, um die Einrichtung mit ehrenamtlicher Arbeit zu unterstützen, oder dass sie vielleicht unfreiwillig später zu Terminen erscheinen, weil sie auf öffentliche Verkehrsmittel angewiesen sind. Oft haben betroffene Familien bereits schlechte Erfahrungen mit Bildungseinrichtungen gemacht und fühlen sich deshalb unsicher, Fragen zu stellen oder ihre Sorgen mit der pädagogischen Fachkraft zu teilen. Im Umgang mit den Familien wird daher auf einen armuts- und statussensiblen Sprachgebrauch geachtet. Der Fokus in der Zusammenarbeit mit Familien liegt grundsätzlich auf den Stärken und Interessen der Familien, um diese bestmöglich zu unterstützen und zu fördern (siehe 2.4 Eltern und Familien). Reflexionsfragen Welche persönlichen Erfahrungen mit prekären Lebenslagen hat die pädagogische Fachkraft bisher gemacht und wie prägen diese ihre Haltung? Was brauchen die pädagogischen Fachkräfte und die Leitung, um Familien armutssensibel und vorurteilsbewusst zu begegnen? Wie reflektiert die pädagogische Fachkraft die eigene Haltung und ihre mögliche Betroffenheit über die soziale Lage der Kinder? Welche Risiken und Chancen prägen das sozialräumliche Umfeld der Kindertageseinrichtung? Welche Ressourcen hat die Kindertageseinrichtung, um kostenlose Teilhabemöglichkeiten für die Familien zur Verfügung zu stellen, in Form von Angeboten, Festen oder Aktivitäten? 1.6.3 Kulturelle Vielfalt Der Begriff Kultur ist vielfältig und nicht leicht zu definieren. Kultur fasst Ansichten und Lebensweisen von Individuen, Gesellschaften und Gruppen zusammen, welche durch Umweltfaktoren, Traditionen, Glaubenssysteme, Werte und Haltungen geprägt und beeinflusst werden. Kulturen sind zudem durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse aufgrund von technischen und sozialen Veränderungen in einem ständigen Wandel. Menschen teilen manche kulturellen Aspekte miteinander und unterscheiden sich bezüglich anderer, sodass jeder Mensch und jede Familie durch eine individuelle kulturelle Identität gekennzeichnet sind. Daher kann auch von Familienkulturen gesprochen werden. Familienkulturen Alle Menschen bewegen sich in verschiedenen kulturellen Kontexten und unterscheiden sich aufgrund ihrer familiären kulturellen und sozialen Praktiken. Familienkulturen äußern sich über unterschiedliche Symbole, Musik- und Kunststile, Gebäude (z. B. Gebetshäuser), Religionen, Feiertage und Feste, Ernährungsgewohnheiten, Sprachen und Ausdrucksformen, Kleidung und Körperkulturen oder Vorlieben. Die kulturelle Vielfalt von Kindern in Kindertageseinrichtungen kann ihren Ursprung beispielsweise in der Einwanderungsgeschichte der Familie, interkulturellen Partnerschafen, dem Wohnumfeld oder religiösen Einflüssen haben. Jedes Kind übernimmt dabei Aspekte der kulturellen Identität der eigenen Familie und bringt verschiedene Erfahrungen und Lebensweisen in die Kindertageseinrichtung ein. Kinder möchten sich unterschiedlichen Gruppen zugehörig fühlen und ihre eigene Identität zum Ausdruck bringen. Die kulturellen Identitäten der pädagogischen Fachkräfte, der Kinder und ihrer Familien bedingen manchmal unterschiedliche Annahmen darüber, was „gut“ oder „schlecht“ für Kinder ist und wie Bildung und Erziehung gestaltet werden sollten. Auch Einrichtungskulturen und Familienkulturen sind mitunter verschieden. Diese Gemeinsamkeiten und Unterschiede bieten sowohl Chancen als auch Herausforderungen. In Kindertageseinrichtungen stehen Kinder vor der Aufgabe, zu erfahren und zu lernen, dass familiäre und außerfamiliäre kulturelle Aspekte und Haltungen ihre Berechtigung haben und je nach Kontext andere Regeln gelten können. So kann es beispielsweise vorkommen, dass die Kinder zu Hause am Tisch sitzen bleiben müssen, bis alle aufgegessen haben, während dies in der Kindertageseinrichtung nicht verlangt wird. Ebenso kann es sein, dass zu Hause eine andere Sprache gesprochen wird als in der Kindertageseinrichtung. Kinder wollen sich in beiden Kontexten zugehörig fühlen. Kinder haben ein Recht auf ihre eigenen Identitäten, und Eltern das Recht, ihre Erziehung entsprechend ihrer Überzeugungen zu gestalten. Kindertageseinrichtungen achten diese Rechte. Wenn Kinder erleben, dass ihre Eltern von der pädagogischen Fachkraft wertschätzend behandelt werden und die Eltern sich der Kindertageseinrichtung gegenüber wertschätzend verhalten, können sie mögliche Unterschiede zwischen diesen beiden Orten anerkennen und in ihr Leben integrieren. Für die pädagogische Arbeit besteht die große Chance, dieser Vielfalt Raum zu geben, um Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für alle Kinder zu schaffen. Dazu gehören insbesondere die Bereitschaft und Fähigkeit, sich auf Augenhöhe zu begegnen, miteinander zu sprechen und gemeinsam neue Wege zu gehen. Ein bewusster Umgang mit kultureller Vielfalt kann daher wesentlich zur Stärkung demokratischer Werte und Normen beitragen. Kultursensitive Pädagogik Voraussetzung für die Gestaltung der kulturellen Vielfalt in Kindertageseinrichtungen ist eine Haltung der Offenheit und der Wertschätzung von Unterschieden. Dazu ist die kritische Reflexion der eigenen Werte und der Vorurteile gegenüber bestimmten Verhaltensweisen und Gruppen erforderlich. Weiterhin ist Wissen über den Hintergrund der Familien wichtig, um deren Wünsche und Verhaltensweisen besser verstehen und einordnen zu können. Die pädagogische Fachkraft bringt daher in Erfahrung, was den Familien wichtig ist und warum. Darauf aufbauend ist es hilfreich, wenn die pädagogische Fachkraft in ihren Handlungen variiert, um sich an die unterschiedlichen Familienkulturen anpassen zu können. So kann es beispielsweise der Fall sein, dass Kinder in Familienkulturen aufwachsen, die eher durch Angebote der Bezugspersonen gestaltet sind. Diesen Kindern fällt es anfangs möglicherweise schwerer, selbstgewählte Tätigkeiten zu finden und Freispielsituationen zu nutzen. Hier kann die pädagogische Fachkraft durch eine stärkere Strukturierung diesen Kindern helfen, die Bildungsangebote besser für sich zu nutzen. Im Hinblick auf die Chancen kultureller Vielfalt ist es wichtig, sowohl den Unterschieden als auch den Gemeinsamkeiten angemessene Aufmerksamkeit im pädagogischen Alltag zu widmen. Einige Kinderbücher betonen zum Beispiel oft das Besondere der „anderen“ Regionen oder Länder. Statt Unterschiede hervorzuheben, werden Gemeinsamkeiten aktiv gesammelt. So erfahren Kinder, dass es selbst zwischen Familienkulturen, die auf den ersten Blick sehr verschieden erscheinen, weitaus mehr Gemeinsames gibt als ursprünglich angenommen. Das Anerkennen und Wertschätzen von Unterschieden sowie die Betonung von Gemeinsamkeiten sind zentrale Schlüssel für Kindertageseinrichtungen im Umgang mit kultureller Vielfalt. Dies kann zum Beispiel durch Aushänge und Kinderbücher in verschiedenen Sprachen, durch Informationen über die Herkunftsregionen der Kinder und vor allem durch den Einbezug der Eltern geschehen. Das trägt dazu bei, dass sich alle willkommen und gesehen fühlen, und unterstützt das gegenseitige Kennenlernen. Auf diese Weise erhalten Kinder Einblicke in die Vielfalt der Welt. Dabei ist es wichtig, Klischees und Vorurteile sowie Stereotype zu vermeiden (z. B., wenn durch Abbildungen der Eindruck erweckt wird, dass Menschen aus Mexiko an einem Sombrero zu erkennen sind). Es wird immer auch die Vielfalt innerhalb eines Landes oder einer Kultur betont. Der Austausch über die Herkunft von Lebensmitteln und Rezepten unterstreicht gleichermaßen die Vielfältigkeit der Welt. Viel mehr Lebensmittel stammen aus anderen Ländern und Regionen, als wir oft denken, beispielsweise stammen sowohl die Tomate als auch die Kartoffel ursprünglich aus Südamerika. Grundsätzlich prüft die pädagogische Fachkraft, ob in den Materialen der Kindertageseinrichtung Stereotype oder Vorurteile wiedergegeben werden, zum Beispiel durch Kinderbücher und Weltkarten mit stereotypischen Abbildungen, die pauschalisierende Denkmuster oder rassistische Vorurteile begünstigen. Die pädagogische Fachkraft nimmt Vorurteile bezüglich der Unterschiedlichkeit von Kindern und Familien wahr, reflektiert diese mit den Kindern und spricht sachlich, respektvoll und wertfrei über Unterschiede mit den Kindern und gegebenenfalls auch mit deren Familien. Es ist wichtig, sich bewusst zu machen, dass Kinder Vorurteile von Erwachsenen übernehmen. Anfänglich begegnen Kinder anderen Menschen offen und ohne Vorurteile. Wenn sie jedoch Wertungen bei anderen erkennen, können sie diese übernehmen und sie für richtig halten. Daher sind eine vorurteilsbewusste Haltung und entsprechendes Handeln zentral, um der Verfestigung von Vorurteilen vorzubeugen. Reflexionsfragen Wie zeigt sich in der Kindertageseinrichtung die Vielfalt der Familienkulturen und wie wird diese wertgeschätzt? Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden wahrgenommen und wie gestalten sich daraus Gespräche mit den Kindern und Familien? Wie wird damit umgegangen, wenn Kinder und Familien in der Einrichtung Diskriminierung erleben? Wie können die spezifischen Erfahrungen und Bedarfe von Kindern und Familien mit Einwanderungsgeschichte bestmöglich in der Pädagogik aufgegriffen und wertgeschätzt werden? Welche sprachlichen Hürden gibt es in der Einrichtung und wie lassen sich diese reduzieren? 1.6.4 Geschlechtergerechtigkeit Kinder werden geschlechtlich sozialisiert und sind vielen Erwartungen ausgesetzt. Neben dem Bewusstsein, dass es verschiedene Geschlechter gibt, soll ein bewusster Umgang mit den Unterschieden innerhalb der Geschlechter stattfinden. Bei Geschlechtergerechtigkeit geht es um Chancengleichheit und Anerkennung der eigenen, sich individuell herausbildenden Geschlechtsidentität. Entwicklung von Rollenbewusstsein und Geschlechtsidentität Bereits in den ersten beiden Lebensjahren entwickeln Kinder aufgrund unterschiedlicher sozialer und individueller Faktoren die Grundlage für eine geschlechtszuweisende Wahrnehmung, Kategorisierung und Bewertung. Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres unterscheiden sie bereits in den Kategorien männlich und weiblich, verbunden mit einfachem Wissen über Stereotype. Dabei sind sie sich ihrer eigenen Geschlechtlichkeit noch nicht bewusst. Im Alter von ca. drei Jahren entwickeln Kinder ihre Kerngeschlechtsidentität und werden sich ihrer eigenen Zugehörigkeit klar, die nicht zwangsläufig dem zugewiesenen Geschlecht bei der Geburt entsprechen muss. Dabei verfügen Kinder über den Drang, diese Zugehörigkeit auszuleben, zu demonstrieren und abzugrenzen. Mit etwa fünf bis sechs Jahren erlangen Kinder allmählich eine Geschlechterkonstanz, gezeichnet durch eine empfundene Sicherheit und Stabilität. Zunehmend wird die Kategorie Geschlecht mit dem eigenen Selbst verbunden. Geschlechtsspezifische Sozialisation In vielen Kulturen dominiert die Vorstellung einer zweigeschlechtlichen Trennung. Interessen, Fähigkeiten, Charaktereigenschaften, Aussehen, Farb- und Spielzeugwahl, Arbeitsteilung und vieles mehr werden dabei als typisch oder untypisch für ein Geschlecht eingestuft. Als Teil der Gesellschaft wachsen Kinder in diesem Raum voller geschlechtsspezifischer Erwartungen auf. Sie lernen, welche Verhaltensweisen, Normen und Rollen mit ihrem zugewiesenen Geschlecht verbunden sind (geschlechtsspezifische Sozialisation). Diese Sozialisation hat einen starken Einfluss auf die Entwicklung eines Verständnisses über Geschlechtlichkeiten und damit verbundene Handlungsweisen und Bewertungen. Bei der Vermittlung spielen insbesondere das familiäre Umfeld, Gruppen von Gleichaltrigen (Peergroups), Bildungseinrichtungen und Medien eine große Rolle. Aufgrund der Prägung, die jeder Mensch erfährt, werden im täglichen Handeln Geschlechterverhältnisse unbewusst reproduziert. Hier gilt es als pädagogische Fachkraft, die eigene Sozialisation und Empfindungen im Hinblick auf Geschlechterrollen, -zuschreibungen, -stereotype, sowie die Annahmen über Geschlechtsidentitäten kritisch zu reflektieren. Die Kindertageseinrichtung als Ort, an dem Vorstellungen über Geschlecht geprägt werden Die Kindertageseinrichtung ist für Kinder eine Sozialisationsinstanz, in der sie viel Zeit verbringen und stark beeinflusst werden. Es ist wichtig, zu vermitteln, dass es verschiedene Geschlechtsidentitäten gibt (entsprechend § 9 Abs. 3 SGB VIII: Mädchen, Jungen sowie transidente, nichtbinäre und intergeschlechtliche junge Menschen), damit Kinder sich in ihrer geschlechtlichen Identitätsfindung uneingeschränkt entwickeln können und nicht verunsichert oder herabgewürdigt werden, wenn sie einem stereotypen Geschlechterbild nicht entsprechen. In der Kindertageseinrichtung spielt Geschlecht auf vielen unterschiedlichen Ebenen eine Rolle. Zum einen sind Menschen (Kinder, Familienangehörige, Personal) in der Einrichtung, die ihr Geschlecht auf bestimmte Art und Weise darstellen und darin von anderen zugeordnet werden. Zum anderen spielt Geschlecht eine Rolle in der Alltagsumgebung, die in der Kindertageseinrichtung vorherrscht, zum Beispiel in Bildern, der Sprache, der Außendarstellung und den Handlungen. Geschlecht ist ein wesentlicher Bestandteil der Identität und damit Aufgabe bewusster Reflexion und Bearbeitung in der Kindertageseinrichtung. Das Bewusstsein für das eigene Geschlecht entwickelt sich erst durch die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Abwertungen und Ausgrenzungen vorzubeugen und Kindern zu vermitteln, dass es ein breites Spektrum an geschlechtlichen Identitäten gibt, sind elementare Bestandteile der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen und der Demokratiebildung. Da Geschlecht selten explizit bearbeitet wird, sondern in jeder Interaktion eine versteckte Rolle spielt, ist Geschlechtergerechtigkeit als Querschnittsaufgabe und Prinzip jeglicher pädagogischen Interaktion zu betrachten. Praktische Zugänge zu geschlechtergerechter Arbeit In Kindertageseinrichtungen achten die pädagogischen Fachkräfte auf die praktische Umsetzung von Geschlechtergerechtigkeit: Die Räume sind für alle zugänglich und einladend gestaltet. Wenn es Räume für besondere Tätigkeiten gibt, sind diese möglichst geschlechtsneutral und nach ihrer Funktion benannt und gestaltet (z. B. Familienzimmer oder Rollenspielecke, Bewegungsraum). In der Darstellung der Einrichtung nach außen wird ein geschlechtergerechter Blick sichtbar, zum Beispiel über die Darstellung unterschiedlichster Kinder und Tätigkeiten (z. B. ein springendes Mädchen, ein malender Junge oder ein Kind, bei dem das Geschlecht nicht an der Kleidung zu erahnen ist). Bei der Materialauswahl wird darauf geachtet, dass Bücher und Spiele vorhanden sind, in denen sich alle Kinder in ihrer Lebenswelt und ihrer Diversität wiederfinden können und in denen ein vielfältiges Bild unterschiedlicher Geschlechterrollen dargestellt wird. In Einrichtungen mit scheinbar sehr ähnlichen Lebenswelten der Kinder, wird darauf geachtet, ihnen auch unbekannte Lebenswelten darzustellen, zum Beispiel Regenbogenfamilien, Geschichten von trans*, inter* und nichtbinären Kindern, alleinerziehende Väter, Eltern mit paritätisch verteilter Sorgearbeit. Dabei können ergänzende Materialien, wie beispielsweise Medienkoffer, bei der pädagogischen Arbeit zu Geschlechter- und Familienvielfalt unterstützen. Pädagogische Fachkräfte sprechen mit Kindern so, dass sie eine offene Haltung gegenüber geschlechtlicher Identitätsfindung einnehmen. Sie vermeiden stereotype Ausdrücke wie „Welche starken Jungen können mir tragen helfen?“ und vermeiden verallgemeinernde Ausdrücke wie „Die Mädchen verkriechen sich gern in der Bauecke“. Sie sprechen Eigenschaften keinem bestimmten Geschlecht zu, lassen kindliches Spiel als Ausprobieren gelten und werten es nicht als Hinweis auf eine Geschlechtsidentität oder spätere sexuelle Orientierung. Stereotype Bilder versuchen sie bewusst aufzubrechen, zum Beispiel „Bei mir war gestern die Schornsteinfegerin“ oder „Wenn es brennt, beeilen sich die Feuerwehrleute“. Wenn Kinder Geschlechterstereotype als Bewertung anderer nutzen, zum Beispiel „Der hat einen Blumenpulli an, der ist ein Mädchen“, treten pädagogische Fachkräfte dem bewusst entgegen und gehen darauf ein, dass Blumen für alle da sind. Im Sinne der Vorbildfunktion sollte in den Einrichtungen darauf geachtet werden, dass Aufgaben nicht rein geschlechtsstereotyp ausgeführt werden. Kinder sehen, dass diese unabhängig von Geschlecht übernommen werden können. Die pädagogischen Fachkräfte müssen an dieser Stelle über ihre eigene Sozialisation hinauswachsen, um Veränderung in Geschlechterrollenzuweisungen zu erzeugen. Beispielsweise sollten alle Geschlechter handwerkliche Arbeiten übernehmen, basteln, wickeln, Wettkampf- und Tobespiele machen oder Rollenspiele anbieten. Reflexionsfragen Welche Vorstellungen von Geschlechtsunterschieden und Geschlechterrollen haben das Aufwachsen der pädagogischen Fachkraft beeinflusst? An welchen Stellen im pädagogischen Arbeiten begegnet die pädagogische Fachkraft Geschlechterstereotypen und was kann sie aktiv dagegen tun? Welche Geschlechterrollen-Vorbilder können Kinder in der Einrichtung beobachten? Wo finden sich in der Einrichtung Räume, die hauptsächlich von einem Geschlecht dominiert werden? Wie können diese für alle Kinder geöffnet werden? Für welche Kinder in der Einrichtung fehlt die Darstellung ihres Geschlechts oder ihrer Familie? Welche Geschlechtsidentitäten, Geschlechterrollen und Familienformen (über die hinaus, die in der Einrichtung präsent sind) werden noch nicht dargestellt? 1.7 Gestaltung von Bildungsräumen Die Gestaltung der Bildungsräume hat Einfluss auf die Entwicklung und das Wohlbefinden der Kinder. Die Räume einer Kindertageseinrichtung sind nicht nur bloße Aufenthaltsorte, sondern Lernumgebungen und Orte für Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Räume spiegeln unsere Gesellschaft und Kultur wider und werden von Kindern als gegebene Wirklichkeit wahrgenommen. Aufgrund der besonderen Bedeutung der Raumgestaltung für die kindliche Entwicklung wird der Raum auch als „dritter Erzieher“ 4 betrachtet. Es ist von großer Bedeutung, dass die Gestaltungskonzepte die Kinder einbeziehen und sie darin unterstützen, sich auszuprobieren, zu spüren und sichtbar zu werden. Räume bestärken Kinder in ihrer Explorationslust, ihren individuellen Interessen sowie Bedürfnissen und erfüllen gleichzeitig eine Schutzfunktion. Merkmale von Bildungsräumen Die Gestaltung von Bildungsräumen berücksichtigt die Grundbedürfnisse aller Kinder in der Kindertageseinrichtung und spricht alle ihre Sinne an. Dazu gehört zum Beispiel, dass Kinder ihre Spielmaterialien frei wählen können und diese auf Kinderhöhe platziert sind. Auch durchsichtige Boxen, die mit Bildern gekennzeichnet sind, helfen Kindern, sich allein in den Räumen zurechtzufinden. Spielmaterialien, die verschiedene Funktionen erfüllen können und damit für viele Spielformen einsetzbar sind, fördern das Lernen durch Erfahrung und das selbstständige Spielen. Für die Nutzung der Materialien, Werkzeuge und Gegenstände werden von den Kindern gemeinsam mit der pädagogischen Fachkraft Regeln aufgestellt. Kinder erkunden ihre Umwelt durch Bewegung und benötigen in der Kindertageseinrichtung altersgerechte Möglichkeiten, ihre motorischen Fähigkeiten zu entwickeln und ihre Risikokompetenz zu stärken. Dabei ist es den Kindern möglich, sich entsprechend ihrer Bedürfnisse und Vorhaben zusammenzufinden und Aufenthaltsräume, je nach Konzept der Einrichtung, selbst zu wählen. Die Raumqualität wird auch von gesundheitlichen Aspekten beeinflusst, wie Raumklima, Licht, Raumakustik und Barrierefreiheit. Dies gilt gleichermaßen für das Außengelände wie die Innenräume der Kindertageseinrichtung. Im Innenbereich der Kindertageseinrichtung sind die vorhandenen Räume und deren Nutzung von der Konzeption der Einrichtung abhängig. Einrichtungen benötigen idealerweise folgende Räume: Räume für Gruppentätigkeiten, Küche, Essensraum, Wasch- und Wickelraum, Ruheraum, Bewegungsraum und Außenbereich. Aufgrund von baulichen Gegebenheiten werden in vielen Einrichtungen Räume für mehrere Zwecke genutzt und müssen daher bestmöglich an die Bedürfnisse der Kinder angepasst werden. In offenen Einrichtungen werden hauptsächlich Werkstätten genutzt, um Aktivitäten und Bildungsangebote umzusetzen, zum Beispiel Atelier, Rollenspiel-, Forscher- und Bauraum. Grundsätzlich brauchen Kinder Räume für Rückzug und Schlaf, die sich an ihren Bedarfen orientieren. Dies gilt genauso für ältere Kinder, die zusätzlich geeignete Räume für Hausaufgabenbetreuung und Förderung brauchen. Bei der Gestaltung der Räume wird Wert auf natürliches Licht und die einzelnen Lichtquellen gelegt. Zudem wird die Möglichkeit zur flexiblen Verdunklung gegeben, zum Beispiel für Schlafsituationen oder um vor Hitze zu schützen. Für die Wände werden Farben mit freundlicher und raumvergrößernder Wirkung gewählt. Das Außengelände ist kindgerecht gestaltet und für die Kinder ein Ort voller Möglichkeiten. Dazu gehören eine naturnahe Begrünung und eine Vielfalt an Spielgelegenheiten. Die Gestaltung wird den verschiedenen Altersgruppen der Kinder gerecht und berücksichtigt ihre Bedürfnisse nach selbstbestimmtem Spiel, Ruhe und Bewegung. Ein vielseitiger Spielbereich mit Schaukel-, Rutsch-, Balancier- und Klettermöglichkeiten fördert die Motorik und stärkt die Risikokompetenz der Kinder. Zudem bietet der Außenbereich Raum für Rückzug, Sitz- und Liegemöglichkeiten. Grünflächen unterstützen das freie Spiel und die Bewegung. Insbesondere der Anstieg der Zahl von Hitzewellen im Zuge des Klimawandels bedarf einer zunehmenden Berücksichtigung und der Schaffung von Schutzmaßnahmen. Kinder reagieren empfindlich auf Hitze - je jünger, desto empfindlicher und schutzbedürftiger sind sie. Aber auch das Personal ist möglichst vor Hitzebelastungen zu schützen. Hier können unterschiedliche Maßnahmen zum Tragen kommen, die sich sowohl auf das Verhalten Einzelner als auch auf die Einrichtung selbst beziehen können. So sind Bäume auf dem Außengelände optimale Schattenspender, aber auch Sonnensegel oder -schirme können den benötigten Schatten spenden und somit vor Hitze schützen. Das Außengelände bietet den Kindern zudem einen Ort, um Erfahrungen in der Natur zu sammeln, zum Beispiel durch das Anlegen von Blumen- oder Gemüsebeeten. Grundsätzlich sind die Räume so angelegt, dass sie eine Vielzahl an Sinneserfahrungen bieten, die Kinder jedoch nicht überwältigen und überfordern. Vorurteilsbewusste Gestaltung Räume sind für Kinder anregende und entwicklungsfördernde Lernumgebungen. Sie entsprechen daher den unterschiedlichen und individuellen Bedürfnissen der Kinder. Dazu gehören Aspekte wie die genderbewusste Raumnutzung, die kulturelle Vielfalt und Teilhabe von Kindern und ihren Familien. Kindertageseinrichtungen sind durch ihre baulichen Gegebenheiten und mögliche persönliche Einstellungen der erwachsenen Fachkräfte geprägt. Räumliche Gestaltungen schaffen eine Realität für die Kinder, da sie vermitteln, was „normal“ oder „anders“ ist, was anerkannt und was abgelehnt wird, was wichtig oder unwichtig ist. Die Kindertageseinrichtung hat die Aufgabe, die Lernumgebung so zu gestalten, dass sie den Kindern eine positive Rückmeldung zu sich selbst, ihren Familien und Familienkulturen vermittelt. Die Besonderheiten der Kinder werden wahrgenommen und weder ignoriert noch hervorgehoben. Sie werden in das alltägliche Leben der Kindertageseinrichtung eingebunden. Dies erfolgt, indem sie sich in der ästhetischen Erscheinung der Einrichtung wiederfinden, in Bildern und Botschaften von Materialien widerspiegeln und die Ausstattung sowie Möblierung auf sie abgestimmt sind. Raumgestaltung macht Vielfalt sichtbar. Hierzu sind vielfältige und mehrfache Darstellungen von Menschen mit denselben Merkmalen erforderlich, um gängige Vorstellungen von „Norm“ und „Abweichung“ aufzubrechen. Räume vorurteilsbewusst zu gestalten, ist ein stetiger Prozess. Die pädagogische Fachkraft schaut immer wieder genau hin und überprüft, ob die aktuelle Raumgestaltung und die vorhandenen Materialien den Bedürfnissen jedes einzelnen Kindes entsprechen, sodass sich alle sicher und zugehörig fühlen. Partizipation von Kindern und Eltern Damit Kinder sich mit ihren Bedürfnissen und Besonderheiten in ihren Bildungsräumen wiederfinden, ist es umso wichtiger, sie partizipativ bei der Gestaltung ihrer Umgebung einzubeziehen. Die Meinungen und Vorschläge der Kinder werden bei der Planung und Gestaltung der Räume berücksichtigt, zum Beispiel durch Morgenkreise oder gemeinsame Auswahl von Materialien. Auch im Alltag können Kinder täglich Einfluss auf die Raumgestaltung nehmen, indem sie kleine Möbel im Raum umstellen und für ihr Spiel umbauen dürfen. Sie beteiligen sich daran, ihre Lernumgebung kritisch zu überprüfen, indem sie zum Beispiel gemeinsam durch die Räume gehen und besprechen, was ihnen gefällt und was nicht, sowie die Gründe dafür. So werden der Realitäts- und Gerechtigkeitssinn sowie das kritische Denken der Kinder gefördert und sie erleben sich als handlungsfähig und selbstwirksam. Familien können daran beteiligt werden, die Lernumgebung ihrer Kinder zu gestalten. Sie können zum Beispiel Einblicke geben, wie ihre Kinder die Räume zu Hause nutzen und welche Gewohnheiten sie haben. Sie können zudem einschätzen, ob ihre soziale Gruppe in der Kindertageseinrichtung angemessen repräsentiert wird und die individuellen Bedürfnisse des Kindes erfüllt werden. Reflexionsfragen Welche Ruhe- und Rückzugsmöglichkeiten oder Möglichkeiten für Bewegungsaktivitäten bieten die Bildungsräume? Wie unterstützen die Räume eigenaktives Entdecken, Gestalten und Experimentieren der Kinder? Welche Art von Natur- und Bewegungserfahrungen ermöglicht der Außenbereich den Kindern? Wie wird den Kindern ermöglicht, die Bildungsräume auf die jeweiligen Bedürfnisse hin zu verändern? Wie spiegeln die Bildungsräume in ihrer Gestaltung und den vorhandenen Materialien die vielfältigen Familienkulturen und Traditionen wider, die in der Kindertageseinrichtung vertreten sind? Welche Vorsorge hat die Einrichtung für Starkhitzeereignisse getroffen? 2 Kindertageseinrichtungen als Bildungsraum Kindertageseinrichtungen sind Orte, an denen Kinder in ihren Bildungs- und Entwicklungsprozessen begleitet und unterstützt werden. An der Realisierung dieses Anspruchs arbeiten Träger, Leitung, Team und Eltern gemeinsam jeden Tag aufs Neue. So ist die Entwicklung der Kindertageseinrichtung, ihrer Organisation und ihrer Qualität ein stetiger Prozess. Hin und wieder aber gerät im Alltag die Verwirklichung dieses Anspruchs angesichts vielfältiger Belastungen und Routinen aus dem Blick. Deshalb ist es gut, wenn sich pädagogische Fachkräfte immer wieder im Team, mit der Leitung, mit dem Träger, mit den Eltern und nicht zuletzt mit den Kindern über die Herausforderung der Kindertageseinrichtung, ein guter Ort für Kinder zu sein, austauschen und dabei prüfen, wie sie dem Anspruch gerecht werden. Im folgenden Kapitel wird eine Kindertageseinrichtung beschrieben, die ein guter Bildungs- und Entwicklungsraum für Kinder ist. Ausgehend vom Handeln der Kinder, ihren Bedürfnissen und Interessen wird die Vision einer professionellen Kindertageseinrichtung entwickelt, in der sich Räume und Strukturen, das Handeln von pädagogischen Fachkräften in der Einrichtung und in der Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern und -partnerinnen konsequent an den Rechten der Kinder ausrichten. In diesem Zusammenhang wird auch der Kinder- und Gewaltschutz hervorgehoben. Zudem wird ergänzend die pädagogische Arbeit der Kindertagespflege mit ihren Besonderheiten herausgestellt. 2.1 Kinderschutz Alle Kinder haben das Recht auf die Förderung ihrer Entwicklung und ein Aufwachsen ohne Gefährdungen und Gewalterfahrungen. Die pädagogische Fachkraft sowie der Träger stehen in besonderer Verantwortung, diesen Schutz zu verwirklichen. Für das professionelle Handeln ist es erforderlich, sich mit der Bedeutung des Kinderschutzes in der Kindertageseinrichtung auseinanderzusetzen. Alle Handlungen und Überlegungen der pädagogischen Fachkraft sind (wie im Kapitel 1.1 Kinderrechte beschrieben) am Wohl des Kindes auszurichten. Auf der Ebene des Trägers ist die Gewährleistung des Kindeswohls im § 45 SGB VIII geregelt und sie ist eine Bedingung für die Betriebserlaubnis. Wird eine Gefährdung des Kindeswohls außerhalb der Einrichtung beobachtet, sind gesetzliche Regelungen des § 8a SGB VIII zu beachten. Bei Gefährdungen, die innerhalb der Kindertageseinrichtung auftreten, finden sich Regelungen im § 47 SGB VIII. Bei jeglicher Art von Kindeswohlgefährdung ist immer der Einzelfall zu betrachten, da es keine eindeutige, rechtsverbindliche Begriffsdefinition gibt. Es gilt als pädagogische Fachkraft sensibel zu analysieren, ob die Gefährdung latent oder akut für das Kind ist. Mit latenter Gefährdung ist eine Situation gemeint, in der das Wohl des Kindes beeinträchtigt ist, die aber nicht zwingend eine unmittelbare und ernsthafte Gefahr darstellt. Bei akuter Kindeswohlgefährdung hingegen ist das körperliche und psychische Wohl des Kindes ernsthaft bedroht. Dies erfordert sofortiges Handeln der pädagogischen Fachkraft. Nach Absprache mit der Leitung und der Kinderschutzfachkraft erfolgt die Meldung an den Träger und das zuständige Jugendamt. Dieser Vorgang ist in letzterem Fall verpflichtend, um das Kind vor unmittelbaren Schäden zu bewahren. Die notwendige Aufmerksamkeit beginnt schon bei latenten Gefährdungen. Ein wiederholtes Aufkommen einer Situation, die das Kindeswohl gefährdet, ist von der pädagogischen Fachkraft zu beobachten und die Auswirkungen auf das Wohl des Kindes sind zu prüfen. Das Handeln der pädagogischen Fachkraft richtet sich an den Grundrechten und Grundbedürfnissen des Kindes aus. Die pädagogische Fachkraft bestärkt die Kinder darin, offen und mutig über mögliche Verletzungen der persönlichen Grenzen zu sprechen. Sie bietet den Kindern einen geschützten Raum, der durch einfühlsames Verhalten und Verständnis gekennzeichnet ist. Um das Kindeswohl zu gewährleisten, erfordert es sowohl präventive Maßnahmen und die positive Förderung des Kindes als auch den Schutz vor Gefahren, die sein Wohl beeinträchtigen oder gefährden könnten. So werden langfristige negative Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes vermieden. Präventive Maßnahmen zielen auf Kompetenz und Resilienz ab und stärken Kinder, Gefährdungspotenziale einschätzen zu können, sich selbst zu regulieren und eigenverantwortlich zu handeln (siehe 1.4 Spiel und Bildung). Kinderschutz meint daher nicht nur die Intervention als Eingreifen bei bestehender Gefahr, sondern auch die Prävention im Sinne der Stärkung der Schutzfaktoren. So lassen sich präventive Maßnahmen zum Kinderschutz im Leitbild der Kindertageseinrichtungen, in der pädagogischen Zusammenarbeit mit Familien sowie in Angeboten für Familien verankern. Die konkrete Aufgabe von Kindertageseinrichtungen besteht darin, die sozialen und emotionalen Fähigkeiten der Kinder zu fördern, ihre individuelle Persönlichkeit zu stärken und sie dazu zu ermutigen, ihre Meinung frei zu äußern. Hier spielen Aspekte wie „Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Eigenverantwortlichkeit und Verantwortung gegenüber Mitmenschen“ (§ 14 SGB VIII) eine gewichtige Rolle. Zudem werden die Kinder über ihre Rechte aufgeklärt und altersgerecht in Entscheidungsprozesse eingebunden (siehe 1.1 Kinderrechte). Dieser Ansatz der Befähigung richtet sich jedoch nicht nur an Kinder selbst, sondern ebenfalls an Eltern und ist somit als Aufgabe im Rahmen der Zusammenarbeit mit Familien zu verstehen. Angebote für Eltern haben das Ziel, eine vertrauensvolle Zusammenarbeit zu etablieren, die Raum für Austausch und Beschwerden bietet. Insofern ist Kinderschutz ein Querschnittsthema für das ganze Team einer Kindertageseinrichtung sowie für den Träger und sein Wirken in konkreten Sozialräumen und Netzwerkstrukturen. Pädagogisches Handeln bei Kindeswohlgefährdung nach § 8a SGB VIII Eltern wollen in der Regel das Beste für ihr Kind und ihr Erziehungsrecht ist ein hohes Gut und grundgesetzlich verankert. Doch aus unterschiedlichen Gründen kann der Fall eintreten, dass das kindliche Wohl durch elterliches Handeln in Gefahr gerät. Eine sichtbare Gefährdung von Kindern kann bei der pädagogischen Fachkraft Gefühle wie Hilflosigkeit, Wut oder Angst auslösen. In diesen Fällen gilt es durch ruhiges Überlegen und kollegialen Austausch, voreiligem Handeln vorzubeugen. Jede Handlung oder Unterlassung kann unvorhersagbare Folgen für das Kind und dessen Eltern haben. Ein Verdacht ist grundsätzlich ergebnisoffen und erfordert zunächst eine interne Klärung, die bei Bedarf durch eine externe Einschätzung ergänzt wird. Wenn eine Situation von Kindeswohlgefährdung ersichtlich vorliegt, bemüht sich die pädagogische Fachkraft, die Bedarfe und Risiken in der Familie frühzeitig zu erkennen, und unterstützt die Eltern präventiv in ihrer Verantwortung. Die Arbeit ist vertrauensvoll und bei Herausforderungen und Problemen steht die pädagogische Fachkraft in engem Kontakt zur Familie. Zur Stärkung von Schutzfaktoren nutzt sie die Ressourcen des ganzen Teams. Je besser die pädagogische Fachkraft die Gefährdung erkennt und gemeinsam mit dem Team einschätzt sowie auswertet, umso größer ist die Chance, rechtzeitig Hilfe anbieten zu können und gegebenenfalls auch Eskalationen von Gewalt gegenüber Kindern zu verhindern. Hinweise dazu geben Berichte oder Beobachtungen von Vorfällen oder „sichtbare“ Merkmale, wie das äußere Erscheinungsbild, charakteristische Verletzungen, Verhaltensauffälligkeiten oder Beeinträchtigungen in der Entwicklung. Auch auffälligem Verhalten der Bezugspersonen (gegenüber dem Kind) wird erhöhte Achtsamkeit vonseiten der pädagogischen Fachkraft geschenkt. Die Grundlage für das möglichst sichere Erkennen bilden ein enger Austausch sowie Fortbildung und Sensibilisierung im Team. Die pädagogische Fachkraft, die Bezug zu dem Kind hat, und die Leitung der Kindertageseinrichtung sind fallverantwortlich. Sie kennen die Verfahren und orientieren sich daran. Pädagogische Fachkräfte und Teams sind dabei nicht allein - eine Kinderschutzfachkraft der Kindertageseinrichtung oder des Trägers, eine insoweit erfahrene Fachkraft (InsoFa) sowie Leitfäden und Orientierungskataloge des zuständigen Jugendamtes unterstützen in diesen Prozessen. Eine Kinderschutzfachkraft, die in der Einrichtung arbeitet oder vom Träger eingesetzt wird, organisiert den Ablauf des Schutzauftrags, berät die pädagogischen Fachkräfte bei der Auswahl von Maßnahmen zum Schutz des Kindeswohls und unterstützt die Falldokumentation. Allem voran geht die Dokumentation der Beobachtungen aller Auffälligkeiten und Verfahrensschritte - zeitnah, detailliert, kontextbezogen und ohne voreilige Wertungen oder Hypothesen. Diese bildet die Grundlage der kollegialen Gefährdungseinschätzung. Bei einem Verdacht gravierender oder akuter Kindeswohlgefährdung handelt die pädagogische Fachkraft nach einem Handlungsleitfaden, welcher der Kindertageseinrichtung vorliegt. Hilfe hierbei bieten zum Beispiel eigene Arbeitshilfen der Landkreise/kreisfreien Städte sowie Fachliteratur oder Orientierungskataloge. Zudem besteht gem. § 8b SGB VIII der Anspruch gegenüber dem örtlichen Jugendamt, eine insoweit erfahrene Fachkraft (InsoFa) beratend hinzuzuziehen. Diese verfügt über eine umfassendere Erfahrung und Qualifikation im Bereich Kinderschutz. Die insoweit erfahrene Fachkraft ist nicht in den Fall involviert und berät fallübergreifend. Sie wird häufig konsultiert, wenn ein komplexer Fall von Kindeswohlgefährdung auftritt. Pseudonymisiert wird der Fall gemeinsam beraten und es werden mögliche Verfahrensschritte oder ein konkreter Schutzplan erörtert. Die Fallverantwortung bleibt in der Kindertageseinrichtung. Insbesondere ist zu klären, wie die Einbeziehung der Eltern und des Kindes in die Gefährdungseinschätzung erfolgen kann. Stellt es den Schutz des Kindes nicht infrage, ist dies notwendig und rechtlich gefordert. Im Sinne der elterlichen Verantwortung ist im Elterngespräch zunächst auf die Inanspruchnahme von Hilfsangeboten hinzuwirken. Dies wird mit verbindlichen Absprachen festgehalten und überprüft. Eine Meldung an das zuständige Jugendamt bildet erst den letzten möglichen Schritt. Sie kommt infrage, wenn Eltern nicht willens oder in der Lage sind, ausreichende Hilfen anzunehmen, der Handlungsbedarf zu akut und gravierend ist oder eine Gefährdungseinschätzung bzw. Überprüfung der Maßnahmen nicht möglich ist. Die pädagogische Fachkraft kennt die vielfältigen Beratungs- und Hilfsangebote ihrer Region und unterstützt Familien darin, diese wahrzunehmen. Das „Netzwerk Kinderschutz und Frühe Hilfen“ bündelt und koordiniert solche Angebote und ist in jedem Landkreis/jeder kreisfreien Stadt zu finden. Pädagogisches Handeln bei Kindeswohlbeeinträchtigung nach § 47 SGB VIII Kindertageseinrichtungen sind Schutzräume für Kinder, in denen es ein Machtgefälle zwischen der pädagogischen Fachkraft und den betreuten Kindern gibt. Dieses Gefälle ist der pädagogischen Fachkraft bewusst und wird von ihr reflektiert. Es kann in Kindertageseinrichtungen zu Situationen kommen, in denen eine Gefährdung in der Einrichtung selbst stattfindet. Strukturen und die Haltung der pädagogischen Fachkraft sind mögliche Auslöser, die zu Grenzverletzungen oder Übergriffen führen. Die Bewertung eines Verhaltens als grenzüberschreitend basiert nicht nur auf objektiven Kriterien, sondern auch auf dem individuellen Erleben des Kindes. Die Kindertageseinrichtung hat ein institutionelles Schutzkonzept mit entsprechenden Präventions- und Interventionsbestandteilen und orientiert sich an den Vorgaben des zuständigen Jugendamtes (gemäß § 45 Abs. 2 Nr. 4 SGB VIII). Dieses Schutzkonzept wird von den pädagogischen Fachkräften im Team regelmäßig überarbeitet und aktualisiert. Grenzverletzungen und Übergriffe Im pädagogischen Alltag lassen sich Grenzverletzungen nie ganz vermeiden. Gelegentliche und unbeabsichtigte Verletzungen von Grenzen, wie zum Beispiel eine unbeabsichtigte Berührung oder eine als verletzend empfundene Bemerkung, können im täglichen Umgang miteinander korrigiert werden. Hierfür begegnet die Person, die die Grenze versehentlich überschritten hat, dem Gegenüber einfühlsam und respektvoll. Dies geschieht zum Beispiel durch das Benennen der übergriffigen Situation, Entschuldigen und das Bemühen, derartige unbeabsichtigte Grenzüberschreitungen künftig zu vermeiden. Übergriffe hingegen passieren nicht zufällig, können fahrlässig auftreten oder gezielt absichtlich eingesetzt werden. Hier liegen persönliche und/oder grundlegende fachliche Verfehlungen vor. Auch wenn nicht alle übergriffigen Handlungen im Detail geplant sind, entwickelt sich ein übergriffiges Verhalten nur, wenn Kinder und Erwachsene sich über gesellschaftliche/kulturelle Normen, Regeln in der Einrichtung, den Widerstand der Opfer und/oder fachliche Standards hinwegsetzen. Um frühzeitig mögliche Gefährdungen für Kinder zu erkennen und gezielt einzugreifen, wenn Grenzverletzungen oder Übergriffe stattfinden, ist es sinnvoll, sich im Team über Risikofaktoren in der Kindertageseinrichtung auszutauschen. Das bedeutet, die Faktoren (z. B. durch Angebote, die räumliche Situation, den Führungsstil, die Kommunikation nach innen und außen, die Personalstruktur), die auf eine mögliche Gefährdung des Kindeswohls hinweisen, systematisch zu bewerten. Beobachtungen, die auf eine Gefährdung hindeuten, werden von der pädagogischen Fachkraft sachlich strukturiert und gewichtet. Wird eine Gefährdung vermutet oder erkannt, erfolgt ein Gespräch im Team und mit der Leitung. An einer Entscheidung sind mindestens zwei Fachkräfte beteiligt, wobei die Einrichtungsleitung in der Regel eine dieser Personen darstellt. Der Austausch findet zeitnah statt, bestmöglich am gleichen Tag. Nach Meldung der Kindertageseinrichtung an den Träger ist dieser dazu verpflichtet, alle Ereignisse und Entwicklungen, ausgehend von einer pädagogischen Fachkraft oder einem anderen Kind, die das Wohl eines Kindes gefährden können, unverzüglich der betriebserlaubniserteilenden Stelle zu melden und gemeinsam ein Vorgehen zu beraten, Ursachen zu ermitteln und präventive Maßnahmen umzusetzen. Ob beim Essen, Schlafen oder im täglichen Miteinander: Bei Drohungen, Zwang, Separation, Übergriffen, Strafen oder ihre